地理教学中的质疑法

地理教学中的质疑法（精选10篇）

地理教学中的质疑法 第1篇

11.提倡自由作文, 根据个人特长和兴趣写作, 力求有个性、有创意地表达。……13.能根据表达的需要, 展开丰富的联想和想象, 恰当运用叙述、说明、描写、议论、抒情等表达方式。

———《全日制普通高级中学语文教学大纲》 (教育部 (2001) 5号文件公布)

4.力求有个性、有创意地表达, 根据个人特长和兴趣自主写作。在生活和学习中多方面地积累素材, 多想多写, 做到有感而发。

5.进一步提高记叙、说明、描写、议论、抒情等基本表达能力, 并努力学习综合运用多种表达方式。能调动自己的语言积累, 推敲、锤炼语言, 表达力求准确、鲜明、生动。

———《普通高中语文课程标准》 (实验) (2003年)

在上面两段最具权威的说明里面, 我们没有看到有关文体写作的具体说明。仅从表达方式和表达能力上对记叙、说明、议论进行了要求。针对近年来高考作文的实际情况, 似乎对文体分类写作的要求降低了, 但实际并非如此。我们从上面引文中还是可以看到一些隐含的信息, “提倡自由作文, 根据个人特长和兴趣写作”, “根据个人特长和兴趣自主写作”。这里的“个人特长和兴趣”就应该包含学生个体所擅长的文体因素。在《全日制普通高级中学语文教科书 (试验修订本·必修) 》之《说明》里面对写作作了如下说明:

“写作, 主要是培养学生写实用文的能力, 使学生养成良好的写作习惯。

写作教材的内容包括以下方面:按照写作过程进行分解训练, 培养从事写作必须具备的几种能力;培养写作记叙文、议论文、说明文的能力;培养写作常用实用文章 (小传、通讯、游记、读后感、短评等) 的能力。”

同时, 在《2003年全国普通高等院校入学考试考试说明 (语文) 》中也明确提出要求“能写记叙文、议论文、说明文及常用应用文”。

由此, 我们可以看到在高中语文学习中, 作文分类写作训练还是必须的。三种文体 (记叙文、说明文、议论文) 的写作训练仍然是高中作文教学的重点。

在记叙文、说明文、议论文三大文体中, 最难写的要算议论文。议论文之所以难写, 就是因为它的思维要求高。它不像记叙文和说明文那样是对客观事物具体形象的描摹、叙述或客观的介绍和说明, 它已脱离了具体形象的依托, 是在理性概念的范围内对某一道理进行抽象的思考。

议论文写作过程我们通常可以说是“提出问题、分析问题、解决问题”的过程, 既然议论文写作都是围绕着“问题”展开, 那么议论文的谋篇布局、行文思路是否也可以用问题来组织呢?笔者通过一定的实践, 认为用问题引导议论写作是可行的。

在语文教学中, 我们“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”, 而联系自主、合作、探究的纽带是学习当中存在的问题。基于此, 教师和学生在教学和学习当中会自觉不自觉地运用质疑的方法。所谓质疑法, 就是在教学和学习过程中针对教学和学习对象提出有价值的问题, 想法设法将其解决并且在解决问题的过程中吸取知识、锻炼能力的方法。所以, 质疑法实际上包含两个基本的方面:质疑和释疑。要想深入探究问题, 质疑和释疑就不能简单化为单一的问答, 进一步的质疑是在前一步释疑的基础上生发出来的, 释疑过程中又进一步质疑, 如此不断交替, 直至找到对问题的合理理解。

在议论文写作教学中, 质疑法具体体现在“提出问题、分析问题、解决问题”的各个环节之间以及各环节内部。如针对命题《说“青出于蓝”》, 我们可以指导学生提出如下问题:“什么是青出于蓝”, “为什么青出于蓝”, “怎样才能青出于蓝”。这三个问题是从命题“说‘青出于蓝’”中生发出来的, 同时在写作的过程中分别对这三个问题加以阐释, 这样一来, 一篇围绕“青出于蓝”的议论文就形成了, 而且我们不用担心文章结构和行文思路。

说到议论文的文章结构和行文思路, 质疑法就更有用武之地了。

在议论文教学实践中, 针对学生的实际情况灵活运用并列式质疑法和递进式质疑法。笔者认为, 对逻辑思维和辩证思维较弱的学生而言, 并列式质疑法较适合他们;对于逻辑思维或辩证思维较强的学生, 递进式质疑法有助他们在自己的文章中将问题说深说透;而对于各方面思维都不错的学生, 则可以要求更深一些, 在他们的议论文写作中将两种质疑法结合起来用, 通常是纵向用递进式质疑法, 横向用并列式质疑法。

这几年高考作文均以话题形式出现, 虽然对于文体的要求不再那么具体, 但仍然有许多学生选择写议论文。从话题当中提炼出论点来, 质疑法是个很好的选择。

对于高中学生而言, 议论文写作是一个难点。但其重要性又不允许我们对它敬而远之。要写好一篇议论文, 所涉及的因素有许多, 方法也是各种各样。质疑法的合理、适当地运用必将会收到很好的效果。对于我们语文教育者而言, 要解决的问题是如何提高学生的质疑能力、如何提高他们的逻辑思维能力和辩证思维能力、如何让质疑法在学生的议论文写作中发挥更大的作用。

摘要：在记叙文、说明文、议论文三大文体中, 最难写的要算议论文。议论文写作过程我们通常可以说是“提出问题、分析问题、解决问题”的过程, 既然议论文写作都是围绕着“问题”展开, 那么议论文的谋篇布局、行文思路是否也可以用问题来组织呢?质疑法的合理适当的运用必将会收到很好的效果。

地理教学中的质疑法 第2篇

【关键词】质疑法;课题;反常点;逆向思维;思想感情

在“少教多学”的理念下，课堂教学运用质疑法，有利于让学生由被动变主动，有利于让语文课堂活跃起来，把语文课堂变成智慧课堂，也能让教师从中收获到创造的成就感，让学生在课堂中体验到求索的愉悦和求真的快乐，师生的智慧火花会在互动与对话中绽放，从而实现真正意义上的高效课堂。正如捷克教育家夸美纽斯所说：“教学就是要找出一种有效的教育方法，使教师因此可以少教，但是学生因此多学学校因此少一些喧嚣与劳苦，多一些闲暇、快乐与坚实的进步。”本文针对小说阅读教学的特点，以小说阅读的教学案例，探究如何培养学生科学质疑的主观能动性，用质疑法打造智慧课堂。

一、明确质疑方向，自读生疑，提出问题

质疑法教学必须基于学生在自读预习中提出的问题作为目标导引，实现教学目标与学习目标的完美结合。所以，质疑法教学的前提是学生有疑问、有需要、渴望有方向的交流、指导和帮助。真正的教学目标不是教师对教学参考书的现成照搬和主观臆想，学生的疑问才是教学目标确定的起点。因此，培养学生质疑问难的主动意识才是质疑法教学首当其冲的目标。小说本身具有典型的故事情节，容易引起读者阅读兴趣。作为教师首先要转变自己的课堂角色，由传统课堂上的大讲特讲，面面俱到，向“少教多学”所要求的“教师少教，学生多学”的方向努力，以一个循序渐进的过程引导学生的主动思考和参与。我们在学生自读课文中，应该启发他们围绕小说三要素：人物、情节、环境，注意发现课文的特点以及规律性的东西。诸如：

（1）课题有什么特点？

（2）课题与课文内容的关系怎样？

（3）课文记叙的事件、人、物或描述的事物有什么特点？

（4）课文的结构上有哪些显著的特点？

（5）课文有没有不符合逻辑或者人之常情的地方？

学生围绕这些问题在读书的过程中，动笔圈划，动脑思考，长此下去，必能养成抓住特点切入课文内容的分析理解的习惯。

爱因斯坦说：“提出一个问题比解决一个问题更重要。”阅读教学中，教师要重视培养学生善于发现问题的能力，亦即“生疑”能力。没有疑惑，也就没有思考;没有思考，也就不会有长进。教会学生运用不同的方法和形式“生疑”，因为不同层次的学生有不同层次的疑惑。“生疑”应面向全体。课堂上教师要允许学生大胆地假设，允许不同的假设并存，并要求学生能大胆地在课堂上提出问题。“生疑”是课堂教学中的基础性工作。

二、指导解疑方法，讨论排疑、深化理解

德国哲学家海德格尔认为，教师的任务是 “他得学会让他们学”。阅读教学中师生间的互动。实质上是围绕问题进行的，“提出问题——分析问题——解决问题”，并对问题进一步追究，从而实现从量变到质变的突破。“质疑法”在教学中的践行，正是基于这个规律。

（一）阅读课文题目进行质疑解疑

教师在教学中，在学生读全文以前，让他们先解题，弄清题目的意思。首先要引导学生阅读题目，大胆联想，对课题进行分析、研究。抓住课题的重要词语连续发问，引发思考。对题目的结构，涉及人物、事件、内容、关键词等，提出自己的疑问。再引导初读课文，初步感知，进而从宏观上粗略感知课文大意。让学生通过初读，说出课文的大概意思，注意不要求字词落实。

如在指导阅读《香菱学诗》时，直接由题目结构入手引导学生质疑：

（1）香菱是谁？

（2）香菱是怎样学诗的？

（3）香菱和谁学诗的？

（4）香菱学诗的结果如何？

抓住题目中的“学”字引入小说本来的回目《慕雅女雅集苦吟诗》，再结合“苦”字来分析香菱学诗的经过，进而引出林黛玉和薛宝钗对香菱学诗的不同态度，很自然地分析了文中主要人物，既不违背选文所要表达的单元主题，也不违背这一章回在《红楼梦》的本身作用。

再如《杨修之死》，学生阅读题目很快提出：

（1）杨修怎么死的？

（2）杨修是谁杀的？

（3）为何要杀杨修？

小说的核心是塑造人物，题目质疑有利于学生对人物和相关事件产生思考，而围绕人物的这些主干问题一呼而出，教与学的目标性很快达成统一。师生对文本的探究也会越来越深入。

通过质疑不仅可以激发学生的学习兴趣，还可以从中提出有价值的问题，直扣文章中心。带着这些疑问，学生便自然的进入到课文中，仔细的不放过一点细节，从中发掘了答案。学生掌握了这种方法以后，再阅读一篇文章时，均习惯地从题眼中思考和想象，试图从题眼中读懂什么，并試图找出题眼里深藏的东西。

（二）推究写作方法进行质疑解疑

指导学生阅读时，教师还要注意引导学生用宏观的眼光进行阅读，立足于文本的写法，从而进行质疑。如学习《智取生辰纲》一文，可要求学生根据课文原回目“杨志押送金银担，吴用智取生辰纲”的内容提示，把握故事情节，把握故事矛盾冲突，并理清情节结构线索。这样一来，文章很长，但是思路就很清晰了，对课堂而言，文章也就变短了。

在分析故事情节的开展方面，不从吴用如何智取入手，而是从先分析杨志这一人物形象开始。

（1）先让学生逆向探究，精读杨志押送金银担，都采取了哪些措施，进而了解杨志精明能干，但杨志刚愎自用，对部下横暴。

（2）然后让学生再看事件的结果，便有不少学生提出疑问：“杨志如此精明，为何会被简单的蒙汗药给放倒呢？”

在这个时候，教师就要出来点拨，一是要结合名著让学生了解杨志之前的故事，注意文章的时代背景，二是丢了生辰纲之后的故事。杨志如此忠于职守，全力效命官府，居然也被逼上梁山，意义非同一般。因为他“押送”的是不义之财，怎能不失呢？同时，文本着力刻画杨志这一人物形象也是用来衬托吴用等人超人的智慧，揭示主题。社会的黑暗、政治的腐败，8位英雄夺取不义之财，也是理所当然的。这些，都为全书的主题张本。

（三）对比情感态度变化进行质疑解疑

在对文本进行质疑问难的过程中，抓住主要的或关键性的问题来研讨，便于掌握课文的精神实质。因此，阅读文章时，教师在教学中要做到围绕课文中心，指导学生进一步挖掘文中感人至深的亮点，捕捉人物或丰富或鲜明或复杂的思想感情，这样才能引导学生集中精力思考文本最基本的内容，使学生真正从中受到洗涤、得到启迪、得以升华。

如在《我的叔叔于勒》的教学中，引导学生发现并梳理出“菲利普夫妇对于勒的称呼变化”这样一条线索并不是难事。

由于勒的穷——富——穷的生活经历，引申到“我”一家的态度变化。小说情节一波三折，更妙在结局的出人意料，却又在情理之中。抓住“我”一家对于勒态度的变化最明显的是称呼的变化这一细节，让学生流览课文，把课文中对于勒称呼的词语找出来。如

年轻时：坏蛋、流氓、无赖;

发财后：正直的人、有良心的人;

落魄后：小子、家伙、老流氓、贼、流氓。

体会小说前前后后为什么会有这么多对于勒不同的称呼。通过这个小环节，学生既把握了小说的主要情节，同时对小说中人物的内心世界和主题也有一个简单的情感价值观评价。

情节可概括为这样一个过程：猜疑——肯定——恐怖——愤怒——躲避。

作者运用对比的手法，描述了菲利普夫妇对待亲弟弟于勒前后截然不同的态度，动作、语言的描写揭示人物心理、刻画人物性格，使我们看到菲利普是个虚伪、势利、自私、冷酷、只认金钱不认人的势利者，也刻画出了一幅资本主义社会里，贫穷则兄不认弟这样触目惊心的惨象，艺术的揭示资本主义社会人与人之间的关系是“纯粹的金钱关系”的主题思想。

然而，当读者把同情的目光从于勒身上投向菲利普夫妇一家人的生活时，也很容易发现这篇小说的主旨并不是唯一的：小说的另一个主题是表现了那个时代生活在社会最底层的小人物及弱势群体的辛酸和卑微。

（四）发现反常点进行质疑解疑

小说情节往往具有一波三折的特点：意料之外，情理之中，情节曲折离奇、跌宕起伏。所以，在小说中常常会有作者刻意的精心安排，表面看来不合逻辑让人匪夷所思，为故事留下耐人寻味之处。而这一点，就需要教师引导学生精读课文，通過对比发现文章似乎不符合逻辑的地方。

在阅读课文时，教师要注意让学生自主阅读，要求学生逐词逐句地进行，遇到费解的地方作上记号，然后归纳出几个问题。如在指导阅读《杨修之死》一文时，课上同学们讨论的主要问题：杨修为什么被曹操杀死？这些问题以往在教学中的处理只是把原因归于“修数犯曹操之忌”，但《三国演义》的作者却早已在文中用一个很反常的现象清晰地点名了，这个反常点在讨论中被学生发现：

曹操有退军之意是杨修所猜，却是夏侯惇所传，当人应该都犯了惑乱军心之罪，然而“鸡肋事件”的结果是“斩杨修，佯怒惇，众官告免，乃叱退惇”。

很明显，曹操只是借“鸡肋事件”来除掉自己政权内部的心腹大患，根本原因就在于杨修卷入了曹丕与曹植的夺嫡之争。在曹丕胜出后，杨修直接威胁到了曹丕以后的政权稳固。

再如《香菱学诗》的教学中，再对《红楼梦》这本鸿篇巨著有所了解后，学生对比林黛玉和薛宝钗也会发现反常点：林黛玉和薛宝钗同属金陵十二钗，都是很有才华的女子，而且香菱说起来还是薛宝钗的嫂嫂，为何香菱不去向妹妹学诗，而舍近求远，去找林黛玉拜师呢？这个反常点依然可以落实到薛林二人对待香菱学诗的态度，从对香菱的人物分析回归到对《红楼梦》主要人物的解读上。

课堂中生成的问题尽管有主有次，分量也不同，但学生们善于思考的习惯出乎老师意料之外，真正的把课文中的人物和自己融为一体，可谓达到读书的最佳境界。

培根说：“如果一个人从肯定开始，必以疑问告终。如果他准备从疑问着手，则会以肯定结束。”所以，教师在今后语文教学中，不断的探求并恰当的运用“质疑探究法”进行语文阅读教学，引导学生萌发强烈的质疑意识、发掘多元的阅读视角、找出最佳的解决方法，就一定能使语文课堂臻于完美，促进学生在学习中的发现和创造性思维的发展，从而全面的提升学生的语文素养。

明朝陈献章说过：“小疑则小进，大疑则大进;疑者觉悟之机也。一番觉悟，一番长进。”只要学生是基于对知识的正常探求、源于对文本的体验思索，那么所有的质疑都是值得教师认可的。

参考文献：

[1]江平，似曾相识燕归来——学习语文新课标中重视语感培养的体会[J]，湖南第一师范学报，2003（3）

[2]张振芬，作文教学中应实施创新教育[A]，天津市继续教育优秀论文集[C]，2004

[3]曾毅，20世纪中国语文教育批评研究[D]，华东师范大学，2006

地理教学中的质疑法 第3篇

培养学生的思维习惯, 首先要让学生乐于思维。所谓“知之者不如好知者, 好之者不如乐之者”, 讲的就是这个道理。兴趣是最好的老师, 激发学生的思维兴趣, 才能创造充满快乐富有情趣的教学环境, 也才能使学习者进入全神贯注积极思考的学习境地。古代教育家朱熹说过读书要有长进须经两个阶段:无疑者须教有疑, 有疑者须教无疑。从无疑到有疑, 是学习者深入钻研积极思维的表现, 大脑皮层由抑制状态进入亢奋状态。“无疑者须教有疑”, 是因为有疑才会有思;而有思才会使有疑者变无疑。因此, 在阅读教学中, 质疑问难的思维训练应从两个方面入手。

1 由教师向学生质疑, 再引导学生通过思维解疑

第一, 以疑激疑。一篇文章, 疑隐含于难点处、关键处、易错处、困惑处。教师把各处之疑抓出来启发学生思考, 引出学生新的疑问来, 这就是以疑激疑。

有的教师教《孔雀东南飞》, 故意提出这样的疑问:刘兰芝与焦仲卿, 一个“举身赴清池”, 一个“自挂东南枝”, 这样死, 值得吗?这个问题提得好, 这是从两个主人公的性格特点和全诗所要表达的主题的高度提出的问题, 是在关键处设疑。在礼教森严的社会里, 自由的爱情是不可能的, 爱情的命运不是由人来主宰, 而是由封建礼教来决定。主人公的命运结局只有一死了之。这个问题的提出, 激发了学生的思维兴趣, 学生就可能提出新的疑问来。如:“他们二人私奔行不行?”, “他们二人起来抗争行不行?”当学生通过比较思考, 得出焦仲卿、刘兰芝非死不可、别无选择的结论时, 对封建礼教的吃人本质就有了深刻的认识。更为重要的是, 学生通过教师的设疑引导, 培养了学生发现问题的能力, 找到了质疑问难的途径, 思维能力得到了培养和提高。如果持之以恒, 学生就会渐渐领悟到如何通过自己的思维, 抓住问题的要害, 发现问题解决问题的能力就得到了提高。

第二, 于无疑处求疑。

往往有这种情况, 作者丰富的思想, 深沉的感情, 独运的匠心, 表达的艺术, 就包容在浅显易懂的文字里不易觉察。要理解作品, 就需要在这些地方下一番功夫。这些看似无疑却有疑的地方, 往往不惹学生瞩目, 他们对这些地方不屑一顾, 有一种一览无余的满足感。这时, 教师就要通过质疑问难引起学生的注意, 激发他们认识的冲突, 引发他们思考的兴趣, 使学生的思维进入柳暗花明又一村的境地。

比如《林教头风雪山神庙》中有一句“那雪下得正紧”, 阅读时, 学生容易蜻蜒点水似的一掠而过。教师则应抓住句中的一个“紧”字质疑。这个“紧”字看似寻常, 却得到不少名家的赞赏。金圣叹说, 一个“紧”字境界全出;鲁迅先生说:一个“紧”字, 富有神韵;周先慎先生说, 一个“紧”字, 凝炼厚重, 惜墨如金。这是为什么?通过思考议论, 学生体会到:这一个“紧”字, 大有深意。他既是指故事情节中的景物——大雪下得越来越大, 越来越猛, 越来越紧, 为主人公营造了置身其中冰天雪地的自然环境, 又是指故事情节发展得越来越紧, 扣人心弦。就是在这样越来越紧的大风雪中, 主人公林冲从压塌的草料场到山神庙躲避风雪, 才无意中听到了陆虞候、富安的对话, 知道了高俅要置他于死地而后快的险恶用心, 从而怒火中烧, 杀死仇人, 逼上梁山。没有越来越紧的漫天大雪, 就没有草料场的倒塌, 就没有林冲到山神庙避雪, 也就没有后来的故事情节。那雪下得越来越紧正是紧要处。一个“紧”字是在蓄势, 之后是一波三折势不可挡。因此, 说一个“紧”字境界全出、富有神韵、凝练厚重、惜墨如金, 是当之无愧的。这就是于无疑处求疑, 在教师的精心引导下, 学生从看似平常的紧要处, 领会了文学大师匠心独运的魅力, 理解了于平淡之处所包含的思想内涵和表达技巧。对学生的阅读欣赏, 甚而对他们写作水平的提高, 都会产生积极的影响。

2 由学生向教师质疑, 再引导学生通过讨论解疑

第一, 教师要鼓励学生质疑问难。教师在平常的教育教学活动中, 要注重培养学生的问题意识, 要使学生明白, 无论是自然科学还是社会科学, 都是要发现问题和解决问题的。思维是从问题开始的, 创造力也是从问题开始的, 抓住了问题就抓住了学习的重中之重, 就抓住了提高和进步的关键。疑点是深入学习的起点, 有疑才有问, 有问才有究, 有究才能打破思维平静, 从而使学习深入, 使智力得到开发。爱因斯坦说:“提出一个问题, 往往比解决一个问题更重要。”当学生明白这些道理后, 就会提高质疑的自觉性。

其次, 要给学生创造质疑的条件。教师要创设质疑问难的教学情境, 在活跃的教学氛围中最大限度的调动学生质疑问难的积极性。对学生提出的傻问题肤浅的问题, 不要不屑一顾, 要保护学生质疑问难的积极性。教师要教给学生质疑问难的方法, 让学生从你的课堂中学习质疑问难, 让学生从教师的讲授中学会质疑问难, 让学生在质疑问难中学会质疑问难。对于质疑有质量的学生, 教师应予以表扬, 以提高质疑的积极性。有些学生也许只能提出一些不懂的词语或句子, 甚至是书上现成的思考题, 教师不要流露瞧不起的神色, 应通过启发, 让他们逐步提出有质量的问题。对于学生中提出的怪问、傻问, 教师应正面引导, 以理服人, 切忌挖苦讽刺。

总之, 教师要深刻认识到质疑问难是语文教学思维训练中最重要的方法和手段, 要在课堂教学中把质疑问难放在突出的位置, 要通过教师的示范和带动, 让学生心领神会的自觉进行思维训练。只要我们能注意调动和保护学生的积极性, 即便是差生, 也能在不断提出“为什么”的过程中提高思维能力, 从而提高语文能力和水平。

摘要：思维训练是语文阅读教学的重点, 教师应通过思维训练来培养学生乐思与善思的思维品质。初中语文阅读教学中的质疑问难, 就是提高学生思维能力的重要途径, 也是对学生进行思维训练的重要方法。

物理课堂中的“质疑”教学 第4篇

[关键词]物理；教学；质疑；方法

古人云：“学贵质疑”；“疑是思之始，学之端”；“小疑则小进，大疑则大进”。现代教育心理学揭示，学生在学习时，已有的知识、经验与新教材之间的差距，构成心理上的矛盾，以问题的形式存在于学生头脑中。教学时，诱发并解决这些矛盾，认识就能深化，思维就能发展。不断发现问题、提出问题是思维活跃的表现，是勤于动脑善于思考的表现。质疑的过程是-个积极思维的过程，疑是思之源，思是智之本。

当代教育理论也越来越重视学生学习过程中的主体地位，要求培养学生发现问题、提出问题进而解决问题的能力，质疑的过程就蕴藏着创新的萌芽。古今中外无数的事例说明，能发现问题、提出问题的人往往闪烁着智慧的火花。牛顿发现万有引力，瓦特发明蒸气机都起源于质疑。可见，具有发现问题的才智，提出问题的胆略，是一切人才必须具备的素质。教育家培根说过“质而能问，已得知识大半。”在西方一些发达国家，爱提问题的学生都会受到老师的称赞，即使错了，也被认为是肯动脑筋，而不提问题的学生则被认为是不动脑筋的懒者。爱因斯坦曾说过“提出-个问题往往比解决-个问题更重要。”由此可见，学生能够发现问题、提出问题是学习主动性的充分调动，现代心理学的研究成果说明，青少年对万事万物都喜欢问个为什么，他们常常喜欢根据自己的想象和经验，针对问题寻找一种独立的解释，甚至朝着教师讲的和书本上写的不同方向大胆提出问题，去探索客观真理。为了使学生的思维活动得到极大的解放，教师应该高度重视并训练学生的质疑能力，鼓励他们大胆置疑，大胆创新，真正做学习的主人。

中学物理的教学和学习方法，包含讨论、探索、质疑。质疑作为一种能力和学习方法。需要教师有目的、有意识、有计划地进行培养和引导。

一、教师要转变观念，端正教学思想

要充分认识质疑对培养学生创新精神、创新能力的重要性，充分认识学生的潜能。教师对学生的质疑要采取正确的态度，那就是：一提倡，二鼓励，三引导。通过提倡鼓励学生逐步做到善于质疑。从“敢问”到“善问”，有一个培养和提高的过程，不能操之过急，更不能因噎废食。教师坚持不懈的对学生进行这方面的训练，就能使学生养成熟读精思、勤奋好学的良好习惯。

二、平等对待学生的提问

学生的物理水平层次有一定的区别，有的学生能够对课文提出许多的问题，这些问题具有一定的难度和深度，对这些问题，教师应该引导学生积极讨论，寻找合理的答案，并且给予支持和表扬；还有-部分学生，基础较差。提出的问题还停留在基本概念等，对于这些问题，教师仍然要引导学生寻求答案。教师不能因为问题简单就让学生自己去找答案，这种做法，会让这一部分学生以后不敢提问，能够提问的学生有所顾忌，会害怕自己提的问题没有深度，因此，教师不管问题深还是浅，都应该平等对待，进行解答，并给予肯定和支持，才不会压制学生的探索精神和发现问题的积极性。

三、培养和引导学生质疑。要为学生指点质疑途径。教给质疑方法

根据学习物理的特点，要引导学生从多方面去发现问题，提出问题。比如，从课本内容的前后联系上质疑；从某些看来似乎是矛盾的地方，但却又是合情合理的地方质疑。鼓励求异质疑，多方位、多角度、多层次质疑，培养学生多思多疑的好习惯，使学生在学习中多思、善思、深思，做到学中问，问中学。学生学会了思考，也就学会了质疑，学生学会了质疑，物理中的创新精神、创新能力的培养也就落到了实处。

四、注重学生的“刁难”质疑

培养创新精神，就是要培养他们在学习中能够不拘泥书本，不依照常规，会从多角度来思考、分析问题的能力，能积极地提出自己的新观点、新思路、新设计、新方法，创造性的学习精神。在学习的过程中，学生对于知识的理解应该有自己独立的见解和内心的感受，不人云亦云，随大流。在教学过程中，学生难免会问出一些所谓的“刁难”的问题，这类问题，与大部分的常人和常方法规思维不相符合，有新意。对于这种问题，教师要给予特别的重视，保护好他们的积极性，同时引导学生大胆进行求异思维，鼓励学生标新立异。

浅谈数学应用题教学中的质疑 第5篇

教师在给学生呈现一道应用题题目时, 学生初读后, 我们首先要问一问:问题是什么?有几问?条件有几个?分别是什么?这样几个看似简单的问题, 但问一问, 对我们初步理清解答应用题的思路很有帮助。

二、主导性“质疑”

1. 抓问题进行“质疑”。

例如, 妈妈买了9.5千克的苹果, 交给售货员阿姨20元, 找回7.2元, 买苹果花了多少元?每千克苹果多少元?这个应用题有两个问题, 先从第一个问题入手, 自问:要知道买苹果花了多少元, 需要知道哪些条件, 学生根据自己的生活经验, 很快说出:需要两个条件, 即总钱数和找回的钱数。这样学生的思路明朗了, 问题的解决已水到渠成。用同样的方法去解答第二个问题:每千克苹果多少元?在学生初读后, 自问:求的是什么?需要知道什么条件?在已知条件中找一找有没有所需要的条件。这样, 不断向自己提问, 有利于理清学生的解题思路, 更重要的是, 学生学会了一种探究问题的科学思考方法。

2. 抓关键词“质疑”。

应用题的题目中有些关键词对应用题的解答起着重要作用。所以, 学生要学会从题目当中的关键词入手, 去质疑。这有利于学生准确解答应用题。例如, 分数应用题当中, 有这样一些关键词:“增加了”“增加到”“减少了”“减少到”……诸如此类的一些词, 如果不去问一问自己这些词到底是什么意思, 就会搞混, 可见分清应用题当中词语之间的细微差别是准确解答应用题的关键。

三、抓重点语句“质疑”

应用题当中的语句, 即应用题当中的一些条件, 陈述了应用题中隐含的等量关系, 对这些重点语句进行质疑, 学生更容易找到等量关系, 进而顺利的解答应用题。例如, 有甲、乙两条公路, 甲公路长960千米, 比乙公路的三倍少100千米, 求甲、乙两条公路一共长多少千米?在这道题中, “比乙公路的三倍少100千米”非常重要。在这里引导学生问一问:少的100千米到底包括在乙公路的3倍里边呢?还是不包括在乙公路的3倍里边呢?到底要把100加上, 还是要减掉。因为在学生的思维定势中, 少的要减掉, 多的要加上。这一类应用题, 在用算术方法解答时, 学生出错较多。所以, 此时对应用题中重点语句进行质疑, 对解答应用题的重要性可见一斑。

四、题后反思进行质疑

“问”终于省, 反思不仅是一种良好的学习风格, 更是创造性学习不可缺少的一个重要组成部分。这就要求老师及时引导学生反思。每解完一道应用题引导学生进行自我质疑:“今天学习了什么样的应用题?问题都弄明白了吗?还有什么地方不懂?这样的应用题是用什么方法解答的?关键是什么?”这样, 不仅让学生学习的知识得到梳理和升华, 而且培养了学生自我反省的能力。

质疑, 是学习的路径, 是探索的不竭动力, 是一种批判性思维。但是, 应用题的题型是多变的, 学生的思维方式是有差异的, 这些都决定着学生质疑的方式和方法, 只要我们在解应用题时抓关键、处处设疑、步步深入, 便会步入知识的大门, 在知识的迷宫里翱翔而永不迷失方向。

浅谈质疑在任务驱动教学中的运用 第6篇

关键词：职高计算机,任务驱动,质疑

任务驱动教学法是建立在建构主义教学理论基础上, 以学生为主体, 实施自主探究的一种教学方法。这种教学方法已经被广大信息技术和计算机专业的教学者所接受并使用。我在职高计算机教学中也经常加以运用。一个完整的任务驱动教学由以下几个过程构成:1.任务的设计和布置。2.学生自主探求, 完成任务。3.任务完成的评估。

在具体实施任务驱动教学时, 要注意:1.“任务”的设计。设计的“任务”应该是学生所关心的、感兴趣的、密切联系自身生活的。而我们平时教学过程中过分注重书本知识, 过于强调知识的死记硬背及机械式练习, 课程设计的内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系不够紧密, 没有充分关注学生学习的兴趣点。2.在完成“任务”过程中培养思维方法, 特别是质疑方法的培养。“学起于思, 思源于疑”, 疑则诱发探索, 通过探索发现真理。启迪学生思维, 培养学生在探究学习、合作学习中质疑的习惯是职高计算机教学中首要的任务。而现有职高学生缺少这种质疑的能力, 并且我们现在所教学的主流计算机操作系统和软件都是微软系列, 如果在平时的教学中不加强学生质疑能力的培养, 那么我们只是在为微软培养大量的、忠实的操作工, 无法达到培养学生良好的信息素养和能支持终身学习的教学目标。

下面我想以柳青主编的中等职业教育规则教材《计算机应用基础》第二章第四节“文件和文件夹管理”为例, 结合所任班级学生的实际情况, 谈谈如何运用质疑的方法在任务驱动教学法中来提高职高学生整体计算机应用技能和信息素养。该节是本章中的重点节, 所含知识点多, 如: (1) 文件和文件夹的概念。 (2) 资源管理器的使用方法。 (3) 文件和文件夹的创建、改名、更改属性、删除、移动复制等。学生难以正确理解和熟练掌握, 特别是综合的实际应用。

一、布置任务, 创设质疑情境

我校平时对计算机房开放, 开展“绿色上网”的活动, 即在开放的时间段中学生可以适当下载一些学习方面的资料和益智类游戏软件等。但由于感兴趣的学生较多, 资料下载后往往要相互冲突, 引起相互删除他人的资料, 从而引起学生间的不满。根据这个情况, 我除了做好引导、教育外, 重点解决学生资料存放及备份的问题。因而设计了一个“如何有效地保存你的资料”的学习任务, 并设计出完成该学习任务的步骤和子任务及各子任务中所包含的知识内容。

通过布置学生感兴趣的、密切联系自身生活的学习任务, 极大地调动学生的学习兴趣, 使他们主动投入到质疑探究的学习情境中来。

二、完成任务, 学会质疑方法

要学会质疑, 首先必须让学生掌握必备的基础知识。因此, 教师必须认真讲解各知识点。在讲解过程中要注意讲好重点、讲清难点, 讲学生容易混淆之处, 注重学生知识的系统化形成。要求学生认真做好笔记, 并认真用心记忆所教的内容。我所教的学生自主性差, 就是通常所说的“懒”。我则通过提问、做笔记等形式来督促学生的预习、复习、记忆, 从而为质疑提供扎实的基础知识。

接着, 与学生共同探讨出解决该任务的第一步是在适当位置建立文件夹, 由学生自主建立。在建立文件夹中, 引导学生提出: (1) 为什么一般不能把文件夹建立在C、D盘中? (2) 为什么有个别学生不能完成输入自己所想的文件夹名这一步?针对这两个疑问, 我随机点拨, 引导学生通过浏览C、D盘中的文件内容及所建文件夹位置中的文件夹名, 并告知学生我校的计算机对C、D盘已进行了保护, 同时还讲述了硬盘保护卡的相关知识。利用学生所学知识和已有经验共同协商和自我协商得到: (1) C、D盘存放了大量的系统文件和系统程序, 不利于用户的分类管理。 (2) 你所想的文件名与其他文件夹名同名了, 进而了解在同一个文件夹下不能出现同名的文件夹名。通过求解疑问, 来顺应和同化学生的认知结构。根据学生操作方法较单一的现象, 向学生设问:“你最喜欢用哪一种方法建立文件夹?”把学生的知识结构引向系统化, 构建学生知识结构的多样性。

当学生即将完成任务时, 引导学生如何有效地保护资料, 让学生自主探求。解答该疑难只需要对文件夹或文件设置只读或隐藏属性。但这样的探求结果同样得到个别学生“强烈的”质疑, 因为他们已经“深受其害”。我及时要求其中一个学生通过多媒体向全体学生演示了“破解方法”。因为这样的设置很容易被其他学生所发现, 导致被删除的危险, 从而及时引导学生认识Windows 98系统的文件和文件夹管理的不安全性, 培养学生信息安全意识及如何安全地使用信息。

通过质疑, 有效地提高了学生的思维能力, 进一步整合他们的知识体系, 达到学生计算机知识和技能的有效建构。

三、评价任务, 养成质疑习惯

在质疑过程中, 要适时进行评价。适时评价, 能激发学生质疑的积极性。我主要通过对学生本身是否有自我设疑、是否向其他同学提出疑问、是否积极应答学生提出的疑问, 并对教师、学生所解答的内容是否进行质疑等方面评价, 适当淡化学习结果的评价, 注重学习的过程, 注重学生是否能与其他同学共同解答操作中出现的“疑难杂症”进行探究。一旦有“闪光点”, 及时有效地加以表扬和“推广”, 使他们尝到质疑的甜头, 从而养成质疑习惯, 达到“教是为了不教”的目的。

总之, 如何达到学生知识的意义建构、整合学生技能, 进一步提高学生对计算机学习兴趣, 必须以学生的实际为出发点, 以学生所关心的内容为教学载体, 合理运用质疑等方法, 优化对学生信息素养的培养。

参考文献

[1]何克抗.建构主义学习理论与建构主义学习环境[J].教育传播与技术, 1996 (3) .

[2]王吉庆.信息技术课程与教学论[M].浙江教育出版社, 2005.

地理教学中的质疑法 第7篇

一、方案重复法存在的问题

方案重复法是将各方案计算期的最小公倍数作为比较方案的计算, 进而调整有关指标, 并据此进行多方案比较决策的一种方法。在上述考试用书中介绍例题如下:

例:A和B两方案均在建设期末投资, 它们的计算期分别为10年和15年, 有关资料如下表所示, 假定基准折现率为12%。

金额单位:万元

按计算期统一法作出最终投资决策的过程如下:

确定A和B两个方案项目计算期的最小公倍数:计算结果为30年。

计算在30年内各个方案重复的次数:A方案重复两次 (30÷10-1) , 而B方案只重复一次 (30÷15-1) 。

分别计算各方案调整后的净现值指标:

NPVA'=756.48+756.48× (P/F, 12%, 10) +756.48× (P/F, 12%, 20) ≈1 078.47 (万元)

笔者将其计算结果用下图表示:

NPVB'=795.54+795.54× (P/F, 12%, 10) ≈940.88 (万元)

笔者将其计算结果用下图表示:

考试用书得出的结论是:

∵NPVA'>NPVB'

∴A方案优于B方案

笔者认为方案重复法存在以下三点疑问:

1. 在多个互斥方案评价中, 净现值指标仅可以用于原始投资额相同且项目计算期相等的多个互斥方案评价。在方案重复法中, 通过计算多个互斥方案的最小公倍数, 将计算期不同的各方案按最小公倍数进行重复, 这种作法仅仅考虑了让各方案计算期相等, 没有注意到重复后的各方案原始投资额不相同。根据上述例题, A方案的原始投资额为1 400万元 (不考虑资金时间价值) , 将A方案重复两次后, 其原始投资额为4 200万元 (不考虑资金时间价值) , 如果考虑资金时间价值后, A方案的原始投资额现值为:

P=700× (P/F, 12%, 1) +700× (P/F, 12%, 2) +700× (P/F, 12%, 11) +700× (P/F, 12%, 12) +700× (P/F, 12%, 21) +700× (P/F, 12%, 22) ≈1 686.65 (万元)

B方案的原始投资额为4 000万元 (不考虑资金时间价值) , 将B方案重复一次后其原始投资额为8 000万元 (不考虑资金时间价值) , 如果考虑资金时间价值后, B方案的原始投资额现值为:

P=1 500× (P/F, 12%, 1) +1 700× (P/F, 12%, 2) +800× (P/F, 12%, 3) +1 500× (P/F, 12%, 16) +1 700× (P/F, 12%, 17) +800× (P/F, 12%, 18) ≈3 860.20 (万元)

经过上述计算可以看出, 无论原始投资额是否考虑资金时间价值, A、B两个方案的原始投资额均不相同, 当项目投资额不相同时, 净现值指标大小的比对就失去了意义。通过这种比对方法无法得出正确的结论。

2. 方案重复法在计算各方案的最小公倍数时, 没有考虑方案重复后的投资环境的可比性。根据例题描述, A方案分别在第十年后和第二十年后各重复一次, B方案在第十五年后重复一次。无论是A方案还是B方案, 这种重复与当前投资时间已相差多年, 企业所处的投资环境无论是宏观环境还是微观环境已不可同日而语, 这样的重复已经不具备现实意义。任何投资决策方法, 离开了投资项目所处的投资环境都无法得出正确的结论。

3. 方案重复法在计算各方案的最小公倍数时, 没有考虑到个别方案可能让最小公倍数变得很大, 以至于人们不可能信任其计算结果。考试用书中所列A、B两方案的项目计算期分别为10年和15年, 经计算其最小公倍数为30年。如果某两个互斥方案的项目计算期分别为11年和13年, 经计算其最小公倍数为143年。如果真的按143年进行方案重复, 其计算结果又有何实现意义?

二、最短计算期法存在的问题

最短计算期法是指在将所有方案的净现值还原为年等额净回收额的基础上, 再按照最短的计算期计算出相应的净现值, 进而根据调整后的净现值指标进行多方案比较决策的一种方法。根据上述例题, 按最短计算期法作出最终投资决策的过程如下:

确定A、B两方案中最短的计算期为A方案的10年。

计算调整后的净现值指标:

NPVA″=NPVA=756.48 (万元)

∵NPVA″>NPVB″

∴A方案优于B方案。

笔者对最短计算期法存在以下两个方面的质疑:

1. 最短计算期法是对项目计算期较长的方案先计算其年等额净回收额, 再取最短计算期将年等额净回收额按年金折现计算出年金净现值, 最后通过比对净现值大小来确定最优方案。这一方法利用年等额净回收额法去计算净现值, 实质上是走了弯路。因为在多个互斥方案比较中, 年等额净回收额法本身就可以用于比较原始投资额不相同且项目计算期不相等的多个互斥方案比较中, 如果选择年等额净回收额法进行项目决策分析, 根本不用将已计算出的年等额净回收额再反向计算其净现值。

2. 最短计算期法最终对比的是两个方案的净现值指标, 这将对学员产生误导作用, 使其认为净现值指标在项目投资决策中的应用范围比其他方法更广泛, 这与净现值法仅仅适用于原始投资额相同且项目计算期相等的多个互斥方案比较决策中的适用范围大相径庭, 不利于学员对项目投资决策方法的正确理解。

三、结论

地理教学中的质疑法 第8篇

“非问, 无以广识。”课题就是文章的“眼睛”, 即文章中提挈全篇的关键性笔墨, 起着画龙点睛的作用。根据“题眼”———题目中的关键词, 引导学生抓住它提出问题, 对读懂一篇课文能起到“牵一发而动全身”的功效。如人教版语文第九册中有一篇台湾著名作家林海音的《窃读记》一文, 其课题中的“窃”就是关键词, 是“题眼”。一“窃”串全文, 记叙了“我”别样读书的两个场景, 形象突出地表现了小英子的热爱阅读、渴望知识。笔者在揭示课题后, 先引导学生结合预习说说课文主要内容;再引导学生结合课题用一句话归纳, 又追问通过这句话你明白课文是围绕课题中的哪个字来写的, 即关键词是哪个。然后引导学生围绕题眼“窃”提出问题:谁“窃读”?为什么“窃读”?怎样“窃读”?“窃读”的结果怎样?让学生带着对课题的疑问走进课文内容的探究实践, 就能理解文章内容, 体会人物情感。

二、找“矛盾”生成问题

语文阅读教材中存在着许多“矛盾”, 有的是文题与内容的“矛盾”, 有的是情节“矛盾”, 有的是课文内容前后之间的“矛盾”。文章的内涵也常常借助矛盾冲突来揭示。教学时引导学生找到“矛盾”生成问题, 激发学生思维, 激励学生探究。如《穷人》一课, 学生明白课题“穷人”的意思是生活贫穷困苦的人, 在教学时教师应有意用读重音或对比读的方法, 引导学生在文中找出如:“桑娜的丈夫养活一家七口人”与题目“穷人”相矛盾的内容, 再引导学生从桑娜一家住、吃、穿等方面的语句探究是否“文”与“眼”矛盾———桑娜的家“穷”, 还是“不穷”?再引导读读桑娜和渔夫勤劳的语句, 边读边比, 学生就理解:桑娜家的生活是贫穷的, 全靠勤劳的双手养活一家;然后因势利导:桑娜一家的生活虽贫穷, 但她们的精神是富有的, 她们甘愿自己吃苦也要帮助别人——把西蒙的孩子抱过来抚养。课题为“穷人”, 正说明人“穷”心不“穷”。像这种看似矛盾的问题教材中很多, 教者应引导通过重点读即读悟、找反义词等方法抓住“矛盾”引导生成问题, 促进探究实践, 就能对课文的内涵理解得更透彻。

三、置“情境”生成问题

宋朝思想家张载说:“于无疑处有疑, 方是进矣!”心理学研究也表明:疑, 最易引起思维的不断深入。在教学中教师要引导学生将自身置于特定情境之中, 给自己提出问题, 在看似无疑处生成问题, 促进探究实践, 使他们对文章的理解更深一层。如教学《两个铁球同时着地》这篇课文, 在学生都认同了伽利略实验的结论后, 应鼓励、引导孩子们将自身置于特定情境之中:“伽利略敢于怀疑亚里士多德, 你们敢怀疑伽利略吗?”随后笔者从强调“同时落地”四个字着手引导生成问题。一个孩子举手发言:“老师, 我想起一个现象, 那鹅毛和干树叶总会在空中飘荡好久才会落地, 这是不是可以推翻伽利略的结论呢?”另一个孩子马上站起来纠正:“课文里说的是两个铁球!”“对呀!是‘铁球’呢!”教者着重强调是“铁球”, 又一个孩子眨巴着眼睛, 仔细想了想, 站起来说:“一个空心球是不是可以和鹅毛一样轻呢?如果这样的话, 那他的实验结论应该附加一个条件, 那就是这两个铁球都必须是实心的。”老师适时点拨鼓励:“没错, 空气是有阻力的, 这个现象是经过大家的讨论、思索、探究发现的, 很多自然界的奥秘, 科学家们也是经过这样的过程发现的, 只要你们肯动脑筋, 敢于向看似无疑的地方提出问题, 挑战‘权威’, 你们也是可以成为‘伽利略’的!”孩子们笑了。将学生置于特定情境, 培养了问题意识, 激发了学生思维, 促进了探究实践向纵深处发展, 有机地实现了语文、科学两个学科内容的交叉整合, 真可谓一箭三雕!

四、揣“内心”生成问题

《语文课程标准》强调语文课程应该是开放而有活力的。语文又是一门表现人的思想情感的学科。可是有许多文章只写了人物的外表特征如外貌、语言、动作、神态等, 就把人物的个性、品质表述出来了。这就要求教师引导学生抓住外表特征这面镜子生成问题, 诱导学生想象人物的内心活动来透视人物丰富的内心世界, “获得独特得感受、体验、理解”。如《丰碑》中第七自然段人物外表的描写十分精彩, 它既勾画出了军需处长的“形”又暗含了军需处长的“神”。教师要抓住人物外表特征描写的句子作为切入口, 引导学生生成问题, 如:“他的神态十分镇定、十分安详”的神态描写, 可引导用从神态想象内心的方法来生成问题:军需处长冻僵时为什么会表现得那样镇定、安详?当时他心里是怎么想的?从而诱导学生探究军需处长的内心世界: (1) 面对寒冷和死亡毫无惧色, 为了革命的胜利和战友的生命, 他已将自己的生死置之度外了; (2) 为了战友, 为了能到达革命的目的地, 即使自己牺牲了也是非常值得的; (3) 从军需处长牺牲前的神态感到心安理得、死有所值等。又如:“单薄破旧的衣服紧紧地贴在他的身上”的服饰勾勒, 首先学生从有关资料中知道“军需处长”是军队的给养装备的负责人, 读到这句时自然就会产生疑问:一个军需处长怎么会没有一件棉衣呢?怎么穿的是“单薄破旧”的衣服?教师应适时适势引导探究。更要从“贴”字上下功夫———为什么不说“穿”而说“贴”?教师可把外表描写与学生的生活实际相结合来理解:若外面穿一件运动衣, 里面还有一件衬衣, 能说他的运动衣紧紧地“贴”在身上吗?若光着膀子只穿这件运动衣, 能说“贴”在身上吗?那么能“贴”在身上的衣服一定是怎么样的? (单薄, 也许还非常窄小, 已被雪打湿了) 。可见这是因为他身上只有这件单薄的衣服, 再没有其他的衣服了, 又加上下雪, 所以衣服会紧紧地“贴”在他的身上。学生通过抓住“单薄破旧”、“贴”等外表特征进行探究实践, 深入到军需处长丰富的内心世界: (1) 他把生的希望让给别人, 把死的危险留给自己; (2) 他有一颗金子般晶莹、透亮的心; (3) 他的确是红军长征路上的一座丰碑, 是人们心中永远的丰碑……这样教师通过引导学生抓住人物外表特征描写由外表想内心、抓重点词联系生活实际生成问题, 促进学生自然而然去揣摩、探究人物丰富的内心世界, 获得了独特的感悟。

五、填“空白”生成问题

课文是例子, 更是艺术品, 有的篇章作家往往有意留下一些空白, 令人遐想, 令人深思。引导学生捕捉这些启人深思、促人挖掘的空白点生成问题, 是探究之路的最好切入点。如《赤壁之战》一课第五自然段, 记叙了黄盖给曹操一封投降信以及曹操接到信后兴奋的心情, 文章黄盖的信是怎样写的?曹操接到信后是怎么想的?……这些都没有交代。现行语文教材中这样的例子比比皆是, 教学时教师要抓住这空白处生成问题, 引领学生多层次、多角度去深思、去探究, 以获得更深一层的理解。

引导学生生成问题的方法还很多。只要运用得当, 问题就会像小钩子一样, 钩住学生的好奇心和求知欲, 探究实践也就会内化为学生自觉、自愿的行为。

摘要：问题是思维的催化剂, 是探究的内驱力, 是探究性学习的重要心理因素。只有善于发现问题、提出问题, 我们才能得到比解决问题更深层次的收获。通往探究性学海的航船就是掌握了问题生成的方法。这就要求我们教师在教学时能抓住问题的切入口, 教给方法让学生发现、生成具有挑战性和吸引力的问题, 并促进学生在探究实践中解决。

语文教学中的质疑初探 第9篇

关键词:质颖教学;方法;探讨

一、质疑教学的意义

张载说:“在可疑而不疑者,不曾学;学则须疑。”在课堂教学中提倡质疑,一直以来都为广大教育教学工作者所重视,也是当前实行教学改革创新的途径之一。质疑教学要求学生在学习中能够充分发挥主观能动性、主动研究、主动求知的精神。从某种程度上来说,学生学习的质疑活动,直接体现了学生在教学过程中的主体作用,体现了教师的主导作用,体现了学生对问题的探究水平,体现了学生的创新能力。

二、质疑教学符合人们的思维规律

“发现问题是解决问题的一半”。发现问题是一个人思维活动的发端,没有问题的发现或提出,也就没有问题的解决。杜威在《思维术》中提出有系统的思想通常要通过五个阶段:其中第一个阶段为思想之前奏。这是一个困惑、疑虑的阶段。这一阶段导致思想者认真去思考。第二阶段为决定疑虑和困惑究竟在何处。美国教育学学者萨其曼也认为,“只有使学生感到疑难时才会激发他去研究。”因而,教师应在课堂上创设一定的问题情境,让学生积极探究和质疑,以引起他们解决问题的欲望和兴趣,促使他们的思维的积极活动,通过不同渠道的引导,逐步让学生敢于提出疑问,善于提出疑问,并且尽可能共同解决疑问,从而提高教学质量,以全面培养学生思考问题,解决问题的能力。

由此可见,创设良好的教学环境,恰到好处地运用质疑教学方法,培养学生的质疑习惯,提高学生的质疑水平显得尤为重要了。

三、质疑的主要方法

质疑并不是漫无目的的,质疑也需要一定的针对性,也需要有基本的方法,既要大胆质疑,更要小心求证,实现我们的教学目标。

1.联想质疑。在教师指导下,有机地诱导学生主动出击,阐述自己的观点,广泛地进行学生之间或师生之间的交流。例如,在讲解《冯谖客孟尝君》时,我有意地把“长铗归来乎,食无鱼”、“长铗归来乎,出无车”、“长铗归来乎,无以为家”板书在一起,并标出“鱼”读作“yú”、“车”读作“jū”,引导学生思考:根据中国古文习惯,此处“家”是否也入韵呢?然后讲出汉代时班昭人称“曹大家”,这个“家”字读作“gú”,再讲“家(gū)”古代指有才有德年长的女性,然后根据原文“对曰:‘有老母’”,联想,这里是否也可读作“gū”。这样,既可促进学生对古文行文习惯的了解,也可让学生学会主动思考,不人云亦云。

2.学科渗透质疑。通过学科间知识的质疑,提高学生对各学科知识的综合能力。学习说明文《奇妙的克隆》一文,在分析克隆技术给人类带来好处的同时,引导学生对克隆技术的坏处进行质疑,对学生进行伦理道德教育;研究合理利用克隆技术对策,从而提高学生的社会责任感。

3.归类质疑。对一些作品中的人物形象、语言、主题思想等进行归纳总结,然后进行质疑。

4.逆向思维质疑。从不同方向和不同角度去思考,寻求解决问题的方法和答案。在讲授《毛遂自荐》时,读者一般对毛遂都持赞赏褒奖的态度。上这一课时,我要求学生根据课文中对毛遂的语言描写,大胆思考:毛遂真是一个值得人们完全称道的人吗?同学们开始在课本中寻找毛遂说的语句:读到“谓平原君曰:‘从之利害,两言而决耳。今日出而言从,日中不决,何也?’”,同学们说毛遂是个咄咄逼人的下属;又读到“公等录录,所谓因人成事者也”时,同学们说毛遂是个居功自傲,心胸狭窄的人。这样便让学生读到了一个有血有肉,既有优点又有缺点的毛遂。

四、教师要善于设疑

一个疑问设置是否恰当,直接影响到能否更好地拓展学生的思维能力和培养学生的创新能力。因此,教师要善于设疑,这就要求教师熟悉学生的水准,对教材要进行精心研究,选好问题。要具体问题具体分析,要深入浅出,或直题曲问,或小题大做。选好问题的关键在于突出重点,化解难点,切合学生实际,达到更好地培养学生的创新能力的目标。

利用质疑法培养学生的创新能力,可以引导学生沟通知识间的内在联系。引导学生按照语文知识的内在规律整理出知识结构,进行知识的引申、串变。学生掌握的知识深度和广度在很大程度上决定着学生能力的发展,掌握知识越多越深,独立分析问题、解决问题的能力也就越强。因此,只有教师善于引导学生沟通知识之间的内在联系,才能更好地引导学生质疑。在教会学生质疑的同时,还要教会学生解决问题的办法,要根据自己所拥有的知识,广泛地借助多种手段和工具,小心求证,直到解除疑惑。

地理教学中的质疑法 第10篇

在课堂阅读教学中,笔者认为从以下几个方面质疑效果显著,能让学生受益匪浅。

一、围绕作者的风格质疑

风格是诗人、作家在创作中所表现出来的艺术特色和创作个性。有人说:“风格即人,风格即作品”,实在不无道理。读《观沧海》,你就要质疑它是否反映曹操的“质朴劲健”;读《梦游天姥吟留别》,你就要质疑,它是否反映李白的“豪放飘逸”;读《雨霖铃》,你就要质疑,它是否反映柳永的“婉约缠绵”。有了这些高深度质疑,我们脑袋中就有了统帅与方向,就能整体的把握文章特色,加深对内容的理解,体会作者的感情。

二、围绕课题质疑

俗话说:眼睛是心灵的窗户。课题往往折射出文章的灵魂,是文章内容的浓缩,师生不妨从课题入手,抓住题目中关键的词进行设疑、质疑。如教学冯友兰的《人生境界》,师生围绕“人生的境界”设疑:(1)这种“人生境界”是根据什么来划分的?(2)这种“人生境界”又可以分为哪几个部分,主要内容有何区别?紧扣课题设疑有利于激发学生阅读兴趣,让学生在阅读中积极思考,分清主干,把握内容,从而提高我们的感知能力。

三、围绕课文核心句质疑

核心句是指对表达中心,抒发文章感情起着主要作用的句段。读朱自清的《荷塘月色》,你就要对文眼“这几天心里颇不宁静”质疑:(1)指出了什么样的感情基调,为什么会有这种情调?(2)有了这样的基调,作者该怎样绘景畅怀?对诗歌来说,则一定要质疑“诗眼”、“词眼”了,“春风又绿江南岸”的“绿”字,“红杏枝头春意闹”的“闹”字,这两字一疑,境界全出,顿然生色。师生围绕核心句设疑,有助于对课文内容的理解,有助于深入品味课文语言,同时也能深入领会文章的中心与感情,从而提高我们的理解与分析能力。

四、围绕课文内容质疑

《劝学》一文深入浅出地阐明了学习的重要,而且运用比喻手法又极其灵活自然生动鲜明,其中一些精辟富有哲理的句子已成为人们赞美后起之秀和持之以恒者的座右铭。但同学们细读之后却发现其中有些句子值得推敲。为及时抓住契机,我设计了一道思考题,认真阅读课文,有几处的文字值得与作者商榷,不妨修改一下,语意更顺乎天理。问题一出,学生异常活跃,一下就找出了三处:(1)积土成山,风雨不一定兴起;(2)蚓无爪牙之利,筋骨之强,却能上食埃土,下饮黄泉,不是因为蚓的用心专一;(3)蟹六跪而有二螯,却寄居于蛇、鳝之穴,不是因为用心浮躁,而是它们的生活习惯所决定的。经过讨论,大家方知是那个时代科学不发达所造成的。通过质疑,学生既弄懂了课文,又得了智慧,更重要的是当了一回伟大的老师,懂得了彼时是真理,但到了此时却不一定是真理。成功的喜悦和深深感悟鞭策学生去探究更深更广的领域。

总之,思辨能力的培养需要一个真正的师生平等的民主、开放的教学氛围:教师的话不再是至高无上的准则,允许学生大胆质疑,发表自己的见解。同时充分发挥“大语文”的优势,从课内延伸到课外,开放教学内容,丰富学生的知识储量,“口不绝吟于六艺之文,手不停披于百家之遍”,丰富学生的情感体验,引入时代的源头活水。只有这样才能激活学生的思维,扩展他们思辨的空间,使学生自觉地求知,自主地开拓,自由地创造。引导学生挖掘问题才能使学生的思维突破常规和经验的禁锢,不唯师、不唯书,充分培养学生的创新意识。当然教师要十分讲究“质疑”艺术,对问题的设置要精心的筛选和设计。应该准确抓住能够激发学生探求欲的兴趣问题,以及能够化难为易、帮助学生突破难点的疑难性问题,投石激浪,开启学生的思辨枷锁为学生的思维开辟一片广阔的天地。

当然,任何一种思维品质的形成都不可能一蹴而就,思辨能力同样如此。首先它需要长期的渗透。这种渗透依赖于平时的教学过程,时间上分散化,内容上多样化,最主要的特征是随时捕捉、随时训练,以求达到“润物细无声”的功效。因此,教师要首先成为一个有心人,要带着“思辨”的眼光钻研教材,挖掘文字里的宝藏,然后领着学生一起探求它、欣赏它、琢磨它。