中国哲学史课程

中国哲学史课程（精选12篇）

中国哲学史课程 第1篇

上世纪80年代末,有人提出“重写中国文学史”的主张 ,“重写”遂成为中国学界的热点话题。二十多年过去了 ,我们看到了许多重写的《中国文学史》,大多数重写的文学史依然是某种“话语霸权”影响下的产物,它的实质和核心便是绝对主义和中心主义。依托这种教材而生的文学史教学,也便充满了“话语霸权”色彩,要想在教学中摆脱这种色彩,首要的便是去除绝对主义和中心主义思想,建立一个经典动态化的接受文学史观。

去绝对主义和中心主义,这一点对学术研究、教材编写和课堂教学都产生了很大的影响,而这个影响主要是负面的,它是建国以来一统思想和权威意识下的产物。这两个主义影响下的中国文学史基本文体史观认为,先秦散文、汉赋,晋文唐诗宋词元曲明清小说,它们是这个时代的主流和最高成就。这一思维模式源于王国维的“一代有一代之文学”,王氏《宋元戏曲考序》云 :“凡一代有一代之文学,楚之骚,汉之赋,六代之骈语,唐之诗,宋之词,元之曲,皆所谓一代之文学,而后世莫能继焉者也。”[1]自序页一直为治中国文学史者所尊奉,多年来在文学史著述和文学史教学中得以贯穿,大同而小异。事实上,并非每一个时代的文学样式都有一个天然固定的中心模式,比如对六朝文学,诗歌最盛还是骈文最盛,后世便有无数争论。对宋代几种文体成就高低的评估,也有其难处 , 王国维即曾犹豫律诗与词是否果为唐宋二代文学中最佳之作。以唐代诗坛为例,在文学史教学中,基本会给学生一个以王孟李杜韩白郊岛等为代表的文言诗歌大军的印象,似乎白话诗歌不曾对这个时代产生一点影响,不曾做出一点贡献。事实并非如此,唐代诗坛上存在着一个游离于主流诗歌之外的白话诗派 , 与佛教的深刻联系形成了这个诗派的基本特征。白话诗派的代表诗人有王梵志、寒山和庞居士等等。“王梵志诗”是民间众多无名白话诗人作品的总和,寒山诗歌具备了民间诗歌、文人诗歌和佛教诗歌的多重性格,庞居士则是南宗禅影响下的歌偈大师。唐代白话诗派不仅开创了我国大规模的佛教文学运动,而且极大地推动了我国白话通俗文学的演进。[2]

就作家的接受而言,也是如此。过去一直存在一种现象,即不能很好地看待一位作家在当时的实际影响力,文学史描述大都是用当代的接受去认识古代的作家,这当然并非毫无意义,但弊端也是明显的 :这种带有主观干预性质的描述忽略了历史的选择过程,消泯了作家所生活的那个时代的接受。比如李白和杜甫两位唐代大诗人,我们现在绝大多数的《中国文学史》都将二者并列为唐代诗坛的双子星座,似乎二者在唐代的地位真的是双峰并峙。但实际上这只是一个假象,如果我们以当时的著名诗论家殷璠的眼光来看,便会得出一个完全相反的印象。他编选的《河岳英灵集》选诗234首,李白入选13首,独占鳌头,而杜甫一首未能入选。不仅如此,盛唐诗的几种选本没有一本选过杜甫的诗,可见杜甫在当时的影响甚微,或者至少是不受待见。这显然不是偶然,关于这种现象所产生的原因,后来有很多研究者从编选者的主观和客观两方面进行分析,但至少说明二人在当时的地位是悬绝的。又如晚明作家陈继儒、屠隆等人,都是晚明文坛上叱咤风云的人物,尤其是陈继儒在晚明文坛影响巨大 , 乃衡裁文章之权威,其文风亦为士人作文之标杆,当时能摆脱其影响者“十不二三”, 在当时的影响力如日中天,绝非我们文学史上常见的当时作家可比。直到清代乾隆年间的《四库全书总目》,在评价明代作家甚至清代作家时,都一再指出他们非同寻常的影响,尽管在他们看来这是负面的影响,是需要批评和批判的。而现今文学史对陈继儒、屠隆等大多阙略不陈,其文学史定位尤少讨论。在我们的文学史课堂,讲到明代文学特别是晚明文学,又有几个教师会提及他们?更不用说重点讲解他们及其作品。近年来已有研究者对此提出疑问[3,4],相信随着对文学史的深入思考,会有更多的研究者对此一现象展开探讨。

二、淡化集体话语和权威色彩

在上述情况下,不可避免地会带来一个新的问题,就是文学史教科书的权威色彩和集体话语色彩非常浓厚。在新的中国文学史教材中,虽然也有若干顶着个人的名义编写出版,但它们大多仍在有意无意地因袭着一种集体话语,在这种集体话语下,个人的真知灼见往往会被压抑,个人的书写特色也往往会被淡化,而在学术权威的指导下编写教材,必然会凸显权威的“指导思想”和主流意识形态的影响,有个性有锋芒的文学史始终难以浮现。正如戴燕所说 :“对于教科书,人们似乎早有一种默契,那就是要在材料、观点上求平保稳,避免将争论或失误带到课堂,在学生中埋下疑问与歧见,乃至损害教科书及教员的权威形象。”[3]所论虽然是对建国后不久的文学史教材的编写情况,可是将这段话移用到近二十年来所编写的文学史教材的评价,除了极少数著作章培恒、骆玉明主编的《中国文学史》(1996年版)之外,似乎仍无不适。这说明我们重写文学史所取得的成绩并不是非常理想的,这也就意味着政治话语和权威话语给予文学研究的空间依然有限。文学固然不能完全脱离政治,文学史教师更无需在课堂上灌输反政治的理念,但文学史毕竟不等同于政治课本,政治色彩和权威色彩过于浓厚的文学史教材,会降低教材的学术性和趣味性,这样的教材给学生带来的消极影响将是不可估量的 :降低了学生学习的兴味,模糊了学生的认识,弱化了学生追求真知的精神。因此,教师应主动淡化自己的权威色彩,尽量淡化文学史叙述的权威色彩,淡化集体话语,多对学生启疑开窦,让学生不迷信权威,不崇拜权威,敢于向权威话语挑战,拥有向往真理追求真理的精神,对现有知识保持怀疑精神和批判意识的情怀,这才是我们充满生机和未来的学术园地,我们才可能造就出一个有自信力、勇于发出自己声音的民族。

《中国哲学智慧》课程教学大纲 第2篇

课程概述：

哲学是人类精神的反思，是智慧之学。中国哲学是中华民族智慧思辨的结晶，它历经数千年的漫长历程，逐步形成了自己有别于世界其他民族哲学智慧的鲜明特征，是一个伟大的思想宝库。本课程以中国哲学学派与哲学思想发展为主要线索，力求体现中国哲学智慧的连续性丰富性与多样性，力求将知识传授与智慧开发结合起来，突出介绍每一时代中国哲学思维的智慧精华，以使学生对中国传统哲学智慧的精华有所感悟与把握，对学生树立正确的世界观人生观有所帮助。教学目的：

通过本课程教学，须使学生了解中国哲学各历史时期主要流派的思想智慧的精华，了解有代表性的中国哲学家的主要哲学智慧观点，使学生增强哲学思维，丰富哲学智慧，以促进提高学生人文素养，并引导教育学生联系实际，弘扬精华、剔除糟粕，以达本课程的实践指导目的。教学方法：

中国哲学智慧宝库博大精深，有限的课时决定本课程的讲授只能少而精。选修学习本课程的学生须有较好的古文功底及人文历史知识，为在有限的教学时间，较好完成教学任务，一须采取学生自学（课前预习）与课堂讲授相结合的方法；二须在教学内容上把握重点，提纲挈领，主要向学生指明各时期主要哲学流派的智慧精华，训练学生的哲学思维，激发学生的智慧火花；三须力求运用启发式讲授法，力求深入浅出、生动活泼地讲授抽象的哲理；四须力求联系现代社会及人生的实际，增强本课程教学的现实现代意义。各章教学要求及教学要点：

第一讲 中国哲学史简述

教学要求：

中国哲学智慧与中国哲学史密不可分。考虑到本校学生均未开设《中国哲学史》课程，故在介绍各历史时期主要流派的哲学智慧之前，须对中国哲学史向学生作一简要介绍，以使学生对中国哲学智慧的发展，对选读的各时期中国哲学智慧思想有更系统的把握，对各家之哲学智慧有更好的理解，为以下各讲学习奠基。教学内容：

一、中国哲学的源头。

新石器时期的精神文化：原始艺术与原始宗教。

中国哲学思想在原始社会开始萌芽，哲学与宗教的联系与区别。

二、先秦哲学（殷周时期）。

商代：以神为本的意识，信天信鬼、浓厚的宗教色彩。

周代：“敬德保民”（天命观动摇 “天命靡常”“唯德是辅”，把对社会以外异己力量－天的崇拜，转为对社会的主体－人的信念）。

作为哲学理论体系出现的标志，是约在西周初出现的《易经》《尚书·洪范》。春秋战国：孔子是中国第一个建立伦理哲学体系的思想家；老子是中国第一个建立哲学体系的哲学家；庄子把老子思想推到极致（他用诗和寓言喻意，将哲学思想体现于具体生动的艺术形象之中，是中国古典美学的萌芽）。

墨子的“兼爱”；韩非的法家思想，综合法术势的观点，建立了一套较完整的政治学说。荀子担负起对先秦哲学批判总结的使命，综合儒法思想。

三、两汉经学――是以先秦儒家思想为经典发展起来的经院哲学体系 中国哲学在先秦学术大发展基础上以儒家为主所进行的第一次综合。

董仲舒的天人合一天人感应说，“三纲五常”说适应大一统帝国专制政治，经学与谶纬相互结合，神学色彩。

四、魏晋玄学――是以道家思想为经典发展起来思辨哲学 中国哲学以道家思想为主儒道互补所进行的第二次综合。

激烈社会震荡，儒家名教的危机需要新的哲学理论，于是“援道入儒”，以老庄道家思想解释儒学（易），结合《周易》儒家思想创立的一种更哲理化的新的哲学理论。

五、隋唐佛学――中国哲学以佛教哲学为主的儒、释、道融合的第三次综合。

中外文化的首次交汇－佛教中国化，气势恢宏的大唐文化。兼容并畜，三教并行。具有较高抽象思维能力的哲学家及哲学著作大都出现在佛教领域（华严宗的佛学理论代表中国佛教哲学高峰）。禅宗（心宗）是中国佛教一次深刻变革。

六、宋明理学――再次弘扬儒家思想吸收道、佛教哲学的某些思想，完成中国哲学的第四次综合，标志中国古代哲学已发展到高峰。（中国哲学的发展：儒－道－佛－儒）。

理学创始人北宋周敦熙、张载（唯物主义）、二程兄弟（唯心主义）后分化为朱熹为代表的唯理派（客观唯心主义）与陆九渊、王阳明为代表的唯心派（主观唯心主义）。

理学深入探讨了人与人与社会与自然的关系问题，涉及到本体论、心性论和伦理观等领域。心性论是理学核心，理学的特点是把世界观与人性论有机结合起来。天地之理是人性道德的根源，把封建伦理纲常神圣化。

七、明清之际的启蒙哲学思想－传统文化的转型。

列强入侵、西学东渐、危机四伏, 传统文化的转型不可避免。就是在这样一个激烈的社会转变时期，黄宗義、顾炎武、王夫之等人对空谈心性的理学心学展开了全面批判，主张建立注重实际的经世致用之学，对封建专制制度予以抨击，倡导民主思想，为中国近代的资产阶级民主革命提供了思想来源。

八、近代哲学的思想变革—资产阶级新学。

在帝国主义侵略、国家危亡之时，中国近代的爱国者和有识之士奋起批判保守的封建主义思想寻求救国救民的思想武器，学习西方的科学和民主进步思想。

十九世纪末的维新派思想家：康有为、谭嗣同维新变法的哲学智慧。20世纪初资产阶级民主革命的思想家：章炳麟与孙中山。

第二讲

中国哲学智慧的总体特征

教学要求：

中华民族在几千年的历史发展中，形成了丰富的文化内涵和特色鲜明的哲学传统。中国古代哲学智慧与西方哲学智慧既有相通又有区别，有其独特的思考与表述方式。通过教学要使学生对中国古代哲学智慧的思想内涵有一总体把握，对中国哲学智慧不同于西方哲学智慧的民族特色有一较好的认识，也为学好以下各讲了解认识各历史时期各家主要哲学思想打下基础。教学内容：

中国哲学是植根于中国封建社会的基础之上,服务于中国封建社会的政治经济的意识形态,这是我们理解中国哲学智慧特征的一个总的前提。

中国哲学智慧总体特征主要可概括为如下几个方面:

一、重人生重社会轻自然的哲学视角，中国哲学的伦理化。

哲学是对自然、社会和思维方式三大方面的思考与总结，不同的民族有各自不同的关注焦点。中国的哲学家着眼于对社会、人生问题的探讨。中国哲学可谓是政治哲学、伦理哲学，而从根本上说是伦理哲学。“三纲五常”既是伦理也是政治原则规范，又具哲学意蕴。

二、重血缘重家族重农轻商重本抑末的社会心理、习惯。

中国古代哲学思想传统的重要社会根基，是以小农经济为基础的氏族宗法血亲传统的强固力量和长期延续。儒家仁学是建立在亲子之爱的血缘情感心理基础之上。可以说血缘基础是中国哲学乃至中国整个传统思想的根基方面的本源。

中国社会的传统习惯、中国人的心理情感多与之有关，并有积极与消极的双重作用与影响。

三、排斥“天神”主宰的宗教信仰，中国哲学的实用理性。

以儒家为主流的中国哲学，它虽与中外宗教思想相互既斗争又吸收，具有神的成分，但其理性的哲学理论占据更高的地位，注重现世现实的社会人生的实践理性的思考，是中国哲学的基本特征，因此，它从本质上说是非宗教的，中华民族也因此而具更多的哲理睿智。

四、天人合一，整体统一的思维方式。

中国儒家重人生、人道，其哲学本体论的依据则在“天人合一”的天道观。《周易》构建起包罗天地人宇宙万物相互联结的整体统一系统结构。

中国哲学一般缺乏严格的逻辑推理形式和抽象的理论探讨，更多显示其模糊笼统的全局性的整体思维和直观把握。

五、中庸的哲学智慧，和谐的理想境界。

中华民族是一个尚中的民族，中国哲学中对“中”的理解比之西方有更深刻更丰富的内涵。儒家视中庸之道为大德大智慧。

“和”也是中国哲学中的一个经典概念，中和是真善美的统一。

六、自强不息，乐天乐观的宇宙人生观。

中国哲学的重人生重现实，重理性的特点，决定了它的乐天好善的宇宙观人生观。“天地之大德曰生”，在中国哲学中，‘天道’本是“生生”是善，恶不是其本质而是派生从属的，罪、苦亦然。

中国哲学之各家均以不同方式表达了对生命生活人生的肯定，尤儒家要求为生命生存生活而积极活动，要求在这现实的活动中、在世俗生活中取得安宁幸福，在人生快乐中求得超越。与儒家以仁为本以德立身相联系，儒家的乐观乐天的又一特点是以后天的道德修养成果，以达“内圣外王”“仁”的人生最高境界为“乐”。

七、辩证思维传统，变化发展观。

注重辩证思维是中国哲学智慧的一个重要特征。全面联系、变化发展是中国哲学的基本观点。中国哲人是以生生与变易的和合解释宇宙的生成发展和日新富有。化旧开新，变化不仅在化解过去，更表现在开辟未来。

第三讲 先秦儒家孔子的哲学智慧

教学要求：

孔子是中国儒家的创立者，“仁学”是孔子思想的核心。通过本讲的学习，要使学生认识孔子仁学思想所蕴含的社会、人生哲学智慧，辩证认识其对做人处事对中国社会发展的积极与消极双重作用，教学引导学生联系现代社会及学生自身实际，弘扬其思想精华，促进提高学生思想道德素养，促进社会主义精神文明建设。教学内容：

关于孔子与《论语》的简单介绍。孔子的哲学智慧

“仁”学是孔子思想的核心。“仁”是儒家思想的最高范畴，“仁”既是人伦关系、伦理精神、政治原则，又是哲学范畴，孔子的哲学智慧主要体现在其仁学思想中。了解仁学主要从四方面：

一、处人的哲学智慧：“仁者爱人”，儒家把个人看作是与他人不可分割与他人相互联系的社会中人，人须发挥人之为人的仁善本性(善性理性)，通过忠恕仁爱可求得人与人的和睦相处，才能由爱人而爱己、利人而益己，求得人们的共存发展、社会的文明进步。

二、处世的哲学智慧：“克己复礼为仁”，约束自身，讲求礼仪，在对立中求统一，使个人与社会相合相融，维护社会整体等级秩序。

三、立身的哲学智慧：以德立身，内圣外王，追求实现人生最高价值。

四、中庸的哲学智慧：中庸是儒家的大智大德，集中体现儒家的真理观、矛盾观，也体现其现实的政治伦理观、人生观，更具方法论意义，体现儒家的最高哲学智慧。

辩证分析儒家中庸的涵义、内容、实现途径，弘扬其思想精华，运用其哲学智慧指导实践，正确认识其现代意义。

第四讲 先秦儒家孟子荀子的哲学智慧

教学要求：

孟子、荀子分别继承发挥了孔子仁与礼的学说，是继孔子之后的百家争鸣中儒家主要代表。通过本讲教学，要使学生认识了解孟子性善论与荀子性恶论的基本观点与异同，性善论、性恶论是他们伦理思想和政治学说的哲学基础；认识了解孟子思想中最具积极意义的精华-仁政学说的基本内容 4 及其重要地位；认识了解荀子“隆礼重法”王霸统一的社会政治学说及“明于天人之分”的天人观的哲学智慧；并教学引导学生联系全面建设中国特色小康社会实际，正确认识孟子荀子学说的现代积极意义。教学内容：

孟子的哲学智慧

一、性善养气说。

孟子的性善论，是他的伦理、政治思想的哲学基础，体现他的天人合一的宇宙观、人生观，集中体现孟子做人处世的哲学智慧。主要观点：

性善论肯定人的本性即人的社会道德属性，肯定善是人的基本价值追求，歌颂了人性的美好，成为后来中国文化关于人性思考的基本线索和儒家道德理想主义的基石。

修身养性、养气集义，培养崇高气节与精神力量，对后来中华民族精神的塑造起了重要的作用。

二、仁政学说。

孟子从性善论及孔子仁爱思想出发更深入广泛探讨德治的内涵，系统提出仁政学说，体现了他治国为政的哲学智慧，经剔除其封建糟粕，具超时代超阶级的积极意义，他提出“民贵君轻”的民本观，在中国历史发展中起过非常进步的作用。

必须指出，孟子的民本与我们现代民主思想有根本性质的不同，现代民主是与人权、平等、法制等近现代先进思想融为一体的。

荀子的哲学智慧

荀子是战国后期儒家学派的最大代表，是先秦哲学的总结者。他继承儒家思想又兼取各家之长，是先秦百家争鸣中一位百科全书式的哲学家。他在天人关系上明于天人之分的天人观及从性恶论出发提出的“隆礼重法”德法互补、王霸统一的社会政治观集中体现了他的哲学智慧。

第五讲 儒家经典《周易》的哲学智慧

教学要求：

《周易》是儒家六经之首，也是东方哲学的一部最古的经典，《周易》被称为中华文化之根。通过本讲教学，要使学生了解《周易》其书的形成、基本的表达形式及历史文化价值；《易》作者以具体事物形象表达抽象概念、反映宇宙万物之道社会人事之理，以八卦阴阳表达说明宇宙万物的现象本质、发展变化的规律、动力,要教学引导学生正确认识其内含的哲学思想与高度的哲学智慧，并联系实际说明、指导社会及自身的生活实践。教学内容：

关于《周易》其书的简单介绍

《周易》是东方哲学的一部最古的经典，分经、传两部分，产生在不同时代。《易》微言妙旨，可以之解说宇宙万物、社会人事的本质、规律、动力。中华民族的理论思维能力和关于人生、社会、宇宙的智慧渊源主要是通过对《周易》的研究而获得，《周易》是中华文化之根。

主要哲学智慧

一、观物取象，阴阳对立统一，八卦演绎，以状天地万物之事之理。

《易》作者以直观感性从复杂的自然社会现象、万事万物，抽象概括为阴阳(对立统一)两种属性两种事物，从自然界中选取八种东西作为说明世界上其它东西的根源，以具体事物形象表达抽象概念、反映宇宙万物之道社会人事之理，以八卦阴阳表达说明宇宙万物的现象本质、发展变化的规律、动力。

二、阴阳相对相依，相反相成，相推相摩，物极必反，以示天地万物发展变化规律。阴阳对立统一，是事物产生、运动变化的根源。“一阴一阳之谓道”，一切事物的发展变化都是阴阳相反相成，相推相摩的必然结果。

“革命”的思想是《易传》对辩证法思想的一个重大贡献。

三、太极生成论，古朴的唯物主义宇宙观。

《易》所描绘的宇宙生成及家庭、社会形成，与现代进化论与唯物史观的相通。

第六讲 先秦道家老子、庄子的哲学智慧

教学要求：

老子是中国第一个建立哲学体系的哲学家。庄子从多方面推进了老子的学说，是道家继老子之后的主要代表。通过教学，要使学生认识了解老子把“道”作为最高的哲学范畴，用来说明世界万物产生的根源及运动变化规律，其蕴含的哲学智慧；明确老子用柔的方法论、守弱的人生观及其小国寡民、无为而治社会政治观具积极消极两重性；要使学生认识了解庄子发挥老子思想，提出对后世影响深远的认识的相对性与“逍遥”的自由观所蕴含的哲学智慧。教学内容：

老子的哲学智慧 老子其人其书

老子，相传春秋时思想家，道家的创始人。

《老子》亦称《道德经》，注释有千种之多。《老子》语精义深，辞要趣远哲学诗，其朦胧光芒（神秘气氛）经久不散、弥漫四方。

“道”的主要哲学智慧

一、宇宙观本体论。

自然无为的自然神论，老子本体论核心范畴“道”：道是天地万物产生、发展的总根源，是人们为人处事的最高原则，道具物质、精神两重性。

二、朴素辩证法(“反者道之动”)。

1、老子比较系统地揭示事物存在是相互依存的矛盾统一观。

2、事物向相反方面转化，物极必反、势强必弱。“祸兮，福之所倚；福兮，祸之所伏。„„正复为奇，善复为妖”。

3、量变引起质变。“为之乎其未有，治之乎其未乱。合抱之木，生于毫末；九成之台，起于累土； 6 千里之行，始于足下。”

4、否定之否定。现象与本质的不同。“大直若屈，大巧若诎，大辨若讷，大赢若绌”。

三、用柔的方法论，守弱的人生观（“弱者道之用”）。

“柔弱胜刚强”柔之用：守曲、枉、低、敝、少、辱、贱、雌、静，退、无事、无为、不争、无私，以最终达到全、正、盈、新、得、荣、贵、雄、进、有为、有成的目的。

四、社会政治观（小国寡民 无为而治）。

反对法纪礼义、知识、技巧、无为而治；反对苛政、暴政，反对战争；小国寡民的理想社会。

庄子 “齐物”与“逍遥”的哲学智慧

庄子继承老子关于道的学说，并从多方面推进了老子的学说，是道家继老子之后的主要代表。庄子提出许多富有启发性的问题，丰富和深化了道家的哲学思辩。

一、“齐物论”提出了对后来影响深远的认识的相对性问题。

庄子以本体论的道的无差别界限为根据，提出“以道观物”则“万物齐一”，据此，他否定人们的“小知”“有待”(是不同的主体与时空条件下形成的是非观念)，而追求因循天然与“至道”相通可应付无穷变化的“大知” “真知”的至人的智慧。

二、“逍遥游”的人生哲学，绝对的自由观。

“逍遥游”的前提是“无待”即无条件的绝对自由，既要摆脱外在世界的束缚，且须摆脱内在主体意识的束缚，后来也成为道家向道教转化的重要理论依据和桥梁。

第七讲 两汉经学的哲学智慧

教学要求：

为适应西汉统一帝国的政治需要而建立起来的两汉经学是中国哲学在先秦学术大发展基础上以弘扬儒家思想为主的第一次学术思想综合，儒家思想从此开始在中国历史上上升为封建正统思想。通过教学要使学生对董仲舒为代表的两汉经学的形成与发展，对其在中国历史上的正负面作用有一基本认识，对董仲舒的天人感应说在建立巩固大一统的政治帝国、在维护封建秩序中的哲学智慧有一基本认识。教学内容：

两汉经学的形成与发展

汉初“黄老之学”结束它的历史使命，适应汉帝国“大一统“中央集权的政治主张，汉武帝推行“废黜百家，独尊儒术”的文化专制政策，儒家思想文献上升为封建正统的儒家经典。今文经学与古文经学。

董仲舒的天人感应说

一、天人相副 “人副天数”。

董仲舒对汉代达到的自然科学成就加以神学唯心主义的歪曲。在天地万物的大系统中，天是最高的主宰与创造者，天有“天意”、“天德”“天志”，人是天的缩影，“天人相副”。

自然现象与人类社会都是根据天意构成的一个相互制约、动态协调的大系统。“同类相动”“天 人感应”。

二、“君权神授”“三纲五常”。

天意通过自然和人间的秩序体现，上天的意志通过君主贯彻，君主有代天实行赏罚的至上权威。天任德不任刑，“三纲五常“。他一方面通过天来提高人间统治者的权威，威慑、约束百姓；另方面是要借助天来威慑、约束人间统治者，倡导德治。

三、“天不变道亦不变”。

董仲舒对阴阳五行说的形而上学改造，“阳尊阴卑“。五行相生与相胜，“三统”“三正”的循环论的唯心史观。

第八讲 魏晋玄学的哲学智慧

教学要求：

魏晋玄学是在社会动荡、名教陷入严重危机的社会历史条件下，以道家学说来解释儒家思想的比较精致的思辩哲学。通过教学，须使学生了解魏晋玄学形成与发展的概况，认识了解玄学关于名教与自然之辨、本末有无之辨、言意之辨所体现的哲学智慧，认识其历史意义，以丰富学生哲学思维，并对指导现实生活实际有所教益。教学内容：

一、、本末有无之辨。

王弼的“贵无”说。开始抛弃两汉经学的神学外衣，对老子“有生于无”和道在物先的命题进行改造，从各个方面论证以无为本的精神性本体是万物的根本。

裴頠的崇有论。道是一切具体事物的总和，道和万有是不能分离的万有构成道的基础，有是“理”的本体。

郭象的独化论。“有”是绝对的，否认在万有之上有任何终极的根本，从而彻底取消了作为形而上的本体。“独化于玄冥之境”

二、名教与自然之辨。

王弼的名教出于自然，“崇本息末”的政治主张

嵇康的“越名教而任自然”，不拘礼教，崇尚自然，对充满利益之争的社会现实予以激烈批判。郭象的名教等于自然，“外内相冥”用内心的无为来顺从名教制度(有)，以维护封建礼教。

三、言意之辨。

荀粲的言不尽意说；欧阳建的言尽意说；王弼的得意忘象说。

第九讲 隋唐佛学的哲学智慧

教学要求：

佛教在隋唐进入鼎盛时期，隋唐佛学中具思辨性极高的哲学智慧。通过教学，要使学生对隋唐佛学中具有中国特色的主要佛教宗派的佛理有一基本了解，尤对慧能创立的“顿悟成佛”的中国禅宗有一较全面的认识，并辩证分析，以吸取其中蕴含的哲学智慧，提高学生的哲学思维能力。

教学内容：

一、法相宗的万法唯识说。

法相宗的创始人玄奘，伟大的爱国僧人和杰出的佛经翻译家，对佛教瑜伽行派的法相唯识的学说作综合性的阐述。

“三自性”说解释事物的空幻和假有；“唯识四分”对各类意识结构层次的分析。

二、华严宗的圆融无碍说。

佛的境界是一切差别的事物无尽缘起、周遍含容的大法界，一切事物都是相即相入、园融无碍的关系。“四法界”说；“六相圆融”说。

三、禅宗的顿悟成佛说。

关于禅宗的来历，慧能，中国禅宗的实际创始人。(一)、关于成佛的根据。

“自性是佛”人人皆有佛性，佛性无生无灭，是真实本体，本来清净。烦恼“本无今有”掩盖佛性。“万法在自性”自心是一切事物的根本。

(二)关于修行的方法。

“自悟自修”的心法，实现内心世界的自我转化。“自我超度”，“法无定法”。(三)关于解脱境界的观点。

“顿悟成佛”、“无心无得”。成佛解脱是人生的最高境界，它是人的内心在瞬间实现的根本质变，是没有意志努力和人为控制的心理状态，是内心对包括佛法在内的一切执著的舍弃。

第十讲 宋明理学的哲学智慧

教学要求：

宋明理学是中国儒家学说历史发展的顶峰，它作为中国封建社会的正统思想，对中国社会的发展具重大影响。通过本讲教学，要使学生了解宋明理学的产生、发展的大致过程，认识了解宋明理学的代表人物周敦熙、张载、二程、朱熹、王阳明的主要哲学思想及其在儒学发展史上的重要地位，并教学引导学生辩证分析正确认识宋明理学的社会历史意义。教学内容：

一、周敦熙的太极人极论。

《太极图说》描述了一幅系统的宇宙形成模式，说明世界的多样性和统一性，统一在无极、太极，是物质还是精神为本体，之后宋儒发挥从二方面发展。

二、张载的元气本体论与人生境界说。

(一)太虚即气的气本体论。张载对哲学的主要贡献在天道观，第一次提出关于气的系统的学说，创立了元气本体论，以气一元论阐发了对立统一的思想，在天道观上基本上做到了朴素唯物论与朴素辩证法的结合，以此为武器批判道家和佛教的唯心主义。

(二)人生境界说。“民胞物与”的仁爱观和“为天地立心”的使命感。

三、程朱理学。

二程兄弟发挥周敦熙的唯心主义，把“天理”作为他们哲学思想的最高范畴，创立理一元论的唯心主义宇宙观。

朱熹是理学的集大成者，他对北宋以来的理学思想进行了系统的、创造性的全面总结，从而建立起以理为最高哲学范畴的客观唯心主义体系。

（一）天理本体论。理(形而上)气(形而下)不可分，理气是体用关系，理气相依，理主气从，理是本，是动静的本体，是宇宙本体。

（二）格物穷理的道德认识论。格物致知，诚意正心。

（三）心性论是理学核心。理学的特点是把世界观与人性论有机结合起来。天地之理是人性道德的根源。伦理观上，探讨的核心问题是“理”和“欲”的关系，主张“存天理灭人欲”，把封建伦理纲常神圣化。

理学归根结底是为维护封建统治，但它强调人必须自觉加强道德修养、强调做人的精神追求，人必须不断自我完善，这些观点至今仍有合理性。

四、陆王心学。

陆九渊是心学的创始人，王阳明是心学的集大成者。(一)、心本体论。心理为一，心外无物。(二)、存心去欲的修养论。

(三)、致良知说。良知与天理、本心相通，是天赋的理性，是道德意识的主体与判别是非的标准。

第十一讲 明清实学的哲学智慧

教学要求：

明清实学是兴起于明末清初的强调务实、注重实用的哲学智慧，是中国哲学智慧的新发展。通过教学要使学生对明清实学的兴起的历史背景与发展过程有一大致了解，在此基础上，认识了解认识明清实学主要代表人物在哲学、政治、经济、伦理诸方面的思想观点，尤须认识明清实学中民主政治思想的思想精华及其历史意义。教学内容：

一、东林新风的兴起。

二、黄宗羲的经术经世说。

“天下为主君为客”的民主政治思想；“工商皆本”的社会经济思想；“一气充周”的自然哲学

三、顾炎武综当代之务的经世致用说。

“以天下之权，寄天下之人”的民权思想；“综当代之务”的实行思想。

四、王夫之的“诚者实有”与“天下大公”的气学实学。

“诚者实有”的气本论；“敦诚不息”的方法论；

“理势合一”的历史观；“天下大公”的社会政治论。

第十二讲近代新学的哲学智慧

教学要求：

康有为、谭嗣同是我国近代资产阶级维新派思想家，是近代新学的主要代表人物。通过教学要使学生认识到康有为作为戊戌变法运动的领袖，他为论证变革的必要所提出的天道“变易”观，是其推行改良主义变法运动的哲学根据与理论基础，反映了新兴资产阶级处于上升时期的积极进取思想；要使学生了解谭嗣同仁学的哲学内涵，认识到“通”是谭嗣同“仁”说的第一要义，他所说的“仁”实际是资产阶级“自由、平等、博爱”的代名词，反映了他的激进的资产阶级维新变革思想，有其积极进步意义。教学内容：

康有为的变易和进化的宇宙观、社会历史观。

一、康有为维新思想的时代背景。

帝国主义列强瓜分中国的形势，为拯救民族危亡，他发动领导变法运动，需理论依据。

二、他的变易和进化的宇宙观、社会历史观。

他以西方资产阶级的进化论和中国传统的“变易”思想相结合，论证他的变易和进化的宇宙观、社会历史观。反映了新兴资产阶级处于上升时期的积极进取思想。

谭嗣同仁学的哲学智慧

一、谭嗣同其人简介。

他出身于官僚地主家庭，在强大的反帝反封建的爱国主义时代氛围中，他从传统旧学转向新学，政治上力主变法图强，成为我国近代反封建思想家，激进的资产阶级维新运动的政治家。

《仁学》是谭嗣同的主要著作，论述了谭嗣同哲学思想的基本要点。

二、《仁学界说》的主要哲学思想。

中国哲学史课程 第3篇

[关键词] 混合式学习 模式 《中国古代文学史》

《中国古代文学史》,是高校汉语言文学专业的基础课程。传统的《中国古代文学史》课程都是教师按照教材的编写框架,将各个历史朝代的文学发展线索、重要的作家作品、典型的文学现象等向学生做填灌式讲授,学生只是被动地接受教学信息。随着信息技术的发展,《中国古代文学史》课程的教学环境和教学内容发生了很大改变。如何改革和创新教学模式,已经成为摆在我们面前亟待解决的问题。混合式学习模式(Blended Learning)开创了一种新的典范。“在教学活动上,它重视的是教与学并重的活动,而非知识传统课堂以教师为中心的接受式的学习或者网络学习中的以学生为中心的松散式学习。在课程设计上,它偏重学习者的自主掌握,而非只是知识的获得处理。教师由原来的‘说书’角色转变为学习过程中的辅导者、伙伴和学习资源的提供者”,大大促进了教学效果和教学效率的提高。

一、混合式学习模式概述

混合式学习是整合传统面对面教室教学及网络在线自我学习的一种学习模式,是基于传统的校园环境和校园网、Internet的网络教学平台而展开的。校园环境为教师与学生面对面地教与学提供了极大的便利,保证了传统校园学习的优势。计算机网络教学平台是实施网络教学的核心,它为教师的教和学生的学提供了强有力的支持。

“对于教师,在这样的混合式教学环境中,既可以通过传统的课堂教学对教学内容的重难点进行讲解,对学生面对面地交流,也可以在课室、办公室、家里等只要能上网的地方通过网络教学平台实施各种教学活动。”比如,课程管理系统备课、答疑系统答疑、论坛系统设置讨论主题并参与学生论坛、通过交流工具(E-mail,QQ等)实施同步或异步的学习辅导等。

“对于学生,基于这样的学习模式中,学生通过丰富的教学资源和多渠道的师生交流方式,既可以以非在线学习(传统学习),又可以在线学习。”传统教学模式学习,比如,课堂学习、面对面交流,借助电子媒体(录像/录音带、CD/VCD/DVD)等方式学习。在线学习,比如,网络课程学习、在线提问、参与论坛讨论学习等。

基于网络教学平台的混合式教与学有两个基本特征:既可以发挥传统课堂教学中教师的主导作用,又可以发挥网络教学中学生的主体性作用。由此,“教学体系的四要素即教师、学生、教学内容和教学媒体”的内涵也发生了变化,表现为:教师既是教学内容的设计师、学习过程的设计师,也是学习过程的指导者;学生是学习活动的主人;教学内容则是立体化的、动态的;教学媒体是教学信息的载体、传输通道和学习的工具。

二、混合式学习模式在《中国古代文学史》课程中的运用

传统教学模式中,绝大部分的学习内容是在课堂上完成的,教学内容深层次的整合不可能常规化。然而,基于问题的学习、研究性学习等新型学习形式在学生多种能力培养方面具有不能替代的重要作用已经成为教学界的共识。因此,混合式学习模式在《中国古代文学史》课程教学中的运用应该贯穿在整个的教学环节中,包括课前、课堂和课后,都要借助网络教学平台,注重体现教师引导者的作用,充分发挥学生学习的主体性,才能极大地提高教学的效果和学习的效率。

1.课前

由于《中国古代文学史》是汉语言文学专业的基础课程,教学内容丰富而深厚,课堂教学的时间显得特别紧,教师不可能把所有的教学内容都给学生一一讲到,尤其是如果要把教学的重点难点作更深入更全面的阐释,就更需要学生在课前对教学内容的基本知识有所了解。在这种情况下,我们要求学生课前先阅读教材,大致了解本章节包括的内容,对其中略感兴趣的问题,借助网络资源作初步的知识拓展,同时也可以于期间发现一些疑问,通过网络平台向教师提问。如果该问题具有普遍性和典型性,那么可以提醒教师在课堂上应该进行集体解答;如果是个别性的问题,教师可以在课前有针对性地进行解答,及时帮助学生解决学习过程中的障碍,从而引发学生对教学内容的兴趣。

举例来说,在进行清代小说《红楼梦》的教学之前,先布置学生课前阅读教材第六章,了解曹雪芹的家世与《红楼梦》的创作、贾宝玉和《红楼梦》的悲剧世界、《红楼梦》的人物塑造、叙事艺术及《红楼梦》对后世的影响。在这个过程中,学生最直接的感性印象应该是关于作品人物形象的塑造,由此,学生可以在网络中搜索新版电视连续剧《红楼梦》的人物剧照,对比87版的人物扮相,尤其是立足小说文本,在参与目前网络热点的娱乐调查与评论的同时,得出初步的个人对作品人物的理解。同时,学生还会注意到当前学术论坛中颇受关注的刘心武揭秘《红楼梦》的人物探佚,刘心武的观点值得肯定吗?该怎样看待?带着这些问题,学生对作品的认识逐渐由感性印象进入到理性思考。学生可以通过网络平台向教师提问,期待着教师给予指导。

2.课堂

由于学生对教学内容已经有了基本了解,课堂上教师没有必要再面面俱到地讲述每一个知识点,但仍需向学生指出本章节的重难点。如关于《红楼梦》的教学重点应该是人物塑造——人各一面的底蕴、性格表现的多面性、对照与互补;叙事艺术——写实与诗化融合、浑然一体的网状结构、叙事视角的变换、个性化的文学语言。教学难点是关于《红楼梦》的悲剧意识。

“混合式学习中的教材不再是单一的课本或者是一个静态的网络课程,采用的是立体化的教材。”“在传统纸质教材基础上,以课程教学为中心,借助网络技术、多媒体技术等现代信息技术和媒体传播技术,将教学内容、教学计划、教学资源和教学服务以多种媒介、多种形态、多个层次进行整合的具有灵活性、开放性和动态性的出版物的集合。”集中利用课堂45分钟的时间,围绕教学重点,在讲析人物塑造的时候,教师可以把预先通过网络搜集到的关于人物形象不同看法的观点向学生推介。如贾宝玉是不是“多余人”,他对女性是尊重还是泛爱;林黛玉的个性是否只有小性、敏感、刻薄的一面;薛宝钗是端方宽和还是狡谲圆滑……让学生根据自己的见解展开讨论。在讨论过程中,教师提醒学生一定要从文本出发,结合文学理论,注意文学作品的特性,不能割裂文学艺术创造的典型性,生硬地把人物形象和与作者有关的人物及历史对应起来,进行唯心的索隐或探佚。这样,学生既能分辨纷纭的学术观点的是与非,又能对作品人物形象有一个全面而正确的理解。

选择叙事艺术的一个方面——小说的诗化特征作重点分析。小说的诗化特征主要通过借景抒情、移情于景以及象征手法的运用来体现。在例举作品借景抒情创造出诗画一体的优美境界时,选择“史湘云醉眠芍药裀”一例,红香散乱、蜂蝶飞舞映衬了史湘云的青春姣美和纯真率性,如此美轮美奂的情景可以链接影视资料给学生播放,这要比单纯用语言描述要形象直观得多。其后,让学生根据结合音像形象感悟到的这一艺术特点,再从小说文本中试举一例,看是否能理解正确,学以致用。

对于教学难点——《红楼梦》的悲剧意识,在学生已经了解教材内容的基础上,教师可以借鉴网络信息,结合自己的研究心得,给学生作更深入的讲授。《红楼梦》的悲剧意识体现在人生悲剧、爱情和婚姻的悲剧、女子的悲剧以及家庭和社会的悲剧。作品悲剧意识的体现,交织了作者的人生感悟和时代发展的必然的因素。让学生掌握分析问题不仅要能条分缕析的归纳问题的表现,还要能探究出问题产生的原因,这才是最重要的。

课堂教学中应该充分利用有限的时间,通过网络资源、多媒体资料等给学生更多的信息量,既让学生得到感性的体验,又启发学生进行理性的思考,最终对问题能有比较全面而深刻的掌握。

此外,在课堂教学的最后,关于本章节的其他内容,教师可以通过向学生介绍相关的一些专题网站,让学生从中获得有益的信息。如有关红学研究的比较好的网站有红楼艺苑,中国红楼梦研究网、红楼梦谭、红楼梦网等,并要求学生在浏览这些网络资料中就自己感兴趣的一个问题,发现其现有观点的错误或片面之处并给予反驳或补充论证。

3.课后

课堂上完成了重点难点的教学内容,课后学生可以浏览教师推介的相关网站。这些网页内容,可以让学生了解《红楼梦》的作者之争、版本之谜、主题之说、形象之辩、艺术之鉴……还可以了解当前红学研究的热点,如刘心武的探佚揭秘、马瑞芳的文本细读、周思源的《红楼梦》象征主义说、土默热的《红楼梦》作者洪升说等,开阔了视野、活跃了思维,并从中就自己感兴趣的一个问题发现其现有观点的错误或片面之处并给予反驳或补充论证。学生的个人观点,可以通过网络平台和教师进行讨论。讨论以发表文章为基本的讨论交流形式,交流不受时间限制,参与讨论的学生可以对讨论问题进行充分的思考,通过不同观点、立场的碰撞与交流以及教师有针对性的指点,学生可以对一个复杂问题达到一个相对全面且深刻的理解。通过文章来表达自己的思想,还可以大大提高学生的逻辑思考能力以及驾御文字的能力。

课后,除了问题讨论之外,教师还可以借助网络教学平台根据教学进展抽取试题资源库中的一些试题资源组成试卷,作为学生巩固和复习课程内容的作业或自测。自测和考试等评价方式也是保证教学质量的重要手段,尤其是在教学过程中进行的形成性评价,为教学策略的随时改进、实施个别化教学提供了依据。

教师评价也是保证教学质量不容忽视的一个方面,对教师的评价可以采用学生匿名向教师提意见或打分的方式,教师还可以设计一些调查问卷放到网络教学平台上,以此来获取教学反馈从而改进教学。

其他章节内容在教学的各环节运用混合式学习模式的情况与此类似。

三、混合式学习模式在《中国古代文学史》课程中运用的作用

混合式学习模式在《中国古代文学史》课程中的运用的作用主要体现在以下方面:

1.对教师而言,混合式模式在教学过程中的运用,既可以使教学内容丰富充实,又可以让教学手段灵活生动,还可以及时发现学生学习中遇到的问题和存在的缺点错误给于指导和纠正,从而达到理想的教学效果。

2.对学生而言,混合式学习模式既可以让学生在课堂上跟随教师学习,与教师面对面互动,也可以从网络教学管理平台和非在线的影像资料中获取丰富的学习资源。在网上不仅可以个别化学习,也可以协作式学习,形成多维度、多时空与教师、教材和同学进行沟通和交流的新型环境,学生得到全方位的学习支持。

3.对培养目标和要求而言,高校学生的培养目标之一就是要培养具有一定的学术意识和研究能力的人才。混合式学习模式突出了学生在学习过程中的主体作用,通过网络资源的各种途径,自觉地发现问题,思考问题,并在教师的指导下解决问题。这样的资料积累和思维方法的训练,为完成学年论文和毕业论文的选题和撰稿打下了良好的基础,同时也能够增强学生的学术意识。

综上所述,从形式上看,混合式学习更多地体现为多种媒体的组合、传统教学形式和数字化学习形式的结合,但是这些形式实际上体现了教学思想趋向、教学方式、教学模式的混合。这也是这个新概念真正带来变革的关键所在,启发我们在实践中不能只从形式上进行融合,更重要的是观念、理念、方法的融和,才能真正发挥各家优势,达到教学效率和效果的最大化。

参考文献:

[1]陈声健.混合式学习模式中的教学结构要素分析[J].曲靖师范学院学报,2006,(5):3.

[2]何克抗.e-Learning与高校教学的深化改革[R].广州:教育技术论坛,2001.

中国哲学史课程 第4篇

在讨论儿童哲学与课程之前, 首先必须确定的是, 儿童是否具备哲学思考的能力。作为儿童哲学的创始人, 李普曼对此进行了详细的阐述。他认为, 儿童从非常小的年龄开始就对苏格拉底和柏拉图等所感兴趣的真理、善良、公平、美德一类问题感到困惑, 并为之着迷。哲学并不是只适合少数天才或哲学家学习, 而是人人都可以学习的。李普曼运用美国心理学家和教育家布鲁纳的课程结构理论, 以小说的形式为孩子们设计了一个对话、问询、探究的环境, 孩子们可以在其中自己发现理性规律, 以问询的方式进行探究, 以理性的角度挑战彼此、问询彼此, 最后形成自己的思想。

一、儿童学习哲学的可能性和必要性

和延续多年的传统观念不同, 李普曼并不认为哲学是一门高度专门化的只适合大学生学习的学科。早在1977年布鲁纳就指出, 任何学科都可以以某种形式教给任何发展阶段的儿童。当然, 这里的哲学不同于大学课堂上的哲学, 从某种意义上讲, 它把深奥难懂的哲学术语转变为孩子们感兴趣和能接受的语言信息。李普曼及其同事认为, 知识的分门别类如语言、科学等是由教师教的, 并非是孩子们最初认识世界的方式。儿童会非常自然地问到哲学问题, 他们会问“宇宙是什么”这类形而上的问题、“你是怎样知道的”这类认识论的问题、“公正是什么”这类伦理问题等。因此, 在小学教育的早期阶段, 知识分科壁垒的过早设立会妨碍孩子们提出问题或形成基本推理能力。同时, 儿童带着强烈的好奇心和求知欲进入学校, 而这种好奇心和求知欲在随后的学校生活中消失殆尽, 这是传统教育的结果。在我国, 传统教育所关心的只是儿童是否掌握了现成的知识, 而不是培养他们正确判断和评价的能力。遗憾的是, 当孩子们离开学校时, 他们在小学所学的知识已经有些陈旧;更糟的是, 传统教育会使他们认为问题的答案都是现成的———或在书上, 或在网上, 或在老师的头脑中, 和独立思考解决问题相比, 获取现成答案是更快捷、更准确的方式。开设儿童哲学课则可以矫正这些误区, 因为儿童哲学课是充分利用儿童的好奇心、求知欲, 专门训练儿童思维的课程, 它关注的是儿童的思维过程, 是儿童的想象力、创造力及思维能力, 而不是儿童对现成知识的记忆和理解。当然, 儿童哲学的目的并不是把所有的儿童都培养成职业哲学家, 而是发展他们批判性、创造性的思维方式, 帮助儿童成为有见地、善思考、更富理性和更完善的个体。

在我国一些地区, 小学教学仍以应试教育为主, “填鸭式”的教育使儿童自由思考的机会在幼年时期就被扼杀了, 以后的学习中, 儿童更是迫于学业压力只会埋头于书本当中, 这就使得我国儿童的哲学思维的锻炼比别的国家显得更为迫切和需要。在哲学的学习中, 儿童可以有机会锻炼发散性思维, 而不是像在以往课堂中那样被迫接受知识、死记硬背。

二、李普曼的儿童哲学设计与其在中国可能进行的改进

儿童哲学是一种应用哲学, 它的目的是使儿童“哲学化”, 学会像哲学家那样思考, 从日常思维转向反思性思维, 从不假思索转向深思熟虑, 从常规思维转向批判性思维。

儿童哲学课究竟应该怎样上呢?按照李普曼的建议, 每周上两次, 每次一小时。每一堂儿童哲学课包括这样几个环节:阅读一段李普曼的哲学小说, 由学生提出问题, 选出一个主题, 然后进行集体讨论。教师还可以根据讨论计划提出可以拓展讨论范围的问题, 或者通过准备性的练习发现进行哲学讨论的特定主题。在典型的儿童哲学课上, 学生围坐成一个圆圈, 教师也是这个群体的一分子。选定的哲学小说由每一个学生轮流朗读一部分。读完以后, 大家提出感兴趣、有疑问或者认为值得讨论的问题, 教师记下每一个学生提出的问题。当足够数量的问题被提出来以后, 教师要求学生选出其中的一个问题作为讨论的主题。然后, 这个问题的提出者对问题作一个简短的说明, 以明确开展讨论的角度。接下来的活动包括对具体问题进行讨论、形成概念、得出有创意的结论等。通过这样的讨论, 学生的判断能力和创造性思维能力都会得到发展, 而且会形成一个特殊意义上的集体———李普曼所说的“探究的集体”。

儿童哲学教学主要以讨论的方式展开。儿童哲学提供了这样一条途径:通过一个故事作为刺激物, 发展多种能力。美国和其他许多国家的一些实验研究已经证明, 由受过良好培训的教师对儿童进行哲学思维的教学, 能够使学生的推理能力、阅读理解能力和运算能力等得到明显提高。因为这种讨论的形式非常灵活, 各种各样的观点都可以在讨论中自由发表。而一个有效的儿童哲学讨论能够训练孩子们的推理能力和反思能力, 真正像有些孩子所感受的那样:儿童哲学使人善于思考。

在我国, 随着新课程改革的大力实施, 小学课堂氛围也逐渐得到改善, 越来越丰富的课程和灵活的教学方法为上述上课方式的实施提供了可行的条件。在李普曼的哲学计划中, 课堂以问题和思考的方式展开, 这样的方式是对儿童哲学一个总体的引导和概括, 儿童必须具备独立思考和自觉思考的能力。杜威认为, 学生更愿意在“做”中学习, 而不是在“教”中学习。很多实验也表明, 小学生尤其是低年级的学生注意力集中的时间是有限的, 如果教师进行了过多的讲授并要求学生作相对静态的思考, 学生就很容易分散注意力。所以笔者认为, 将李普曼的哲学计划灵活运用到我国的小学课堂上来, 不仅是要学生进行哲学故事的思考, 更是要使他们在丰富多彩的活动中、在“做”中培养和锻炼其哲学思维能力。

三、儿童哲学与中国传统文化的契合点

儿童哲学作为一门应用哲学, 各国在实际运用时必然会遇到与当地文化进行比较、冲突和融合的情况。在中国, 如果儿童哲学在思想上能找到与中国传统文化相融的部分, 就必然能使社会大众更好地接受, 从而在小学教学中顺利应用。儿童哲学教育强调的“关爱性思考”, 恰恰应和了中国传统人生智慧中讲求和谐、讲求以“仁”为本的人生价值取向。儿童哲学在强调智的教育的同时, 更强调爱的教育, 因为只有“爱”才是最大的人生智慧, 只有“仁者”才能所向无敌。在儿童哲学的教学实践中, 恰到好处地将中华民族精神中的积极因素在活动中、课堂上表现出来, 可以让学生领悟中华文明历经数千年而不衰的根本原因。

具体到我国的课堂教学中, 教师在选择故事时可以着重于中国传统文化的教育。这样, 既可以使学生对中国历史和文化有更好的了解, 也可以使学生在历史故事中获得哲学性的思考。如在讲述三国故事“三气周瑜”的时候, 学生们讨论为什么诸葛亮会对周瑜的死痛心不已时各抒己见, 但教师引导他们得出的主导观念应是:诸葛亮具有“仁者”胸怀, 也正是这种胸怀, 才使蜀、吴联盟在周瑜死后得以维持下去。同样, 在现实生活中, 假如甲学生先动手打了乙学生, 乙学生是不是非得“人若犯我, 我必犯人”不可呢?这样的讨论, 显然对于学生领悟中国传统人生智慧是有启发性的。

综上所述, 在我国小学开设儿童哲学课程是十分必要和重要的, 具体应用中, 应在以李普曼的哲学计划作为蓝本的基础之上, 根据具体国情进行相应的改革。这样的改革运动, 目的在于促使儿童在有限的课堂教学中进行哲学思维的锻炼。在这样一种教育模式中, 儿童不仅会学到哲学的基本概念, 也会在探究其现有生活经验的过程中逐渐成熟, 思考趋于理性。

摘要：李普曼认为, 儿童从非常小的年龄开始就对苏格拉底和柏拉图等所感兴趣的真理、善良、公平、美德一类问题感到困惑, 并为之着迷。哲学并不是只适合少数天才或哲学家学习, 而是人人都可以学习的。李普曼运用美国心理学家和教育家布鲁纳的课程结构理论, 以小说的形式为孩子们设计了一个对话、问询、探究的环境, 孩子们可以在其中自己发现理性规律, 以问询的方式进行探究, 以理性的角度挑战彼此、问询彼此, 最后形成自己的思想。

中国哲学史课程 第5篇

中国现代文学史试题

课程代码：00537 选择题部分

注意事项：

1．答题前，考生务必将自己的考试课程名称、姓名、准考证号用黑色字迹的签字笔或钢笔填写在答题纸规定的位置上。

2．每小题选出答案后，用2B铅笔把答题纸上对应题目的答案标号涂黑。如需改动，用橡皮擦干净后，再选涂其他答案标号。不能答在试题卷上。

一、单项选择题（本大题20小题，每小题1分，共20分）

在每小题列出的四个备选项中只有一个是符合题目要求的，请将其选出并将“答题 纸”的相应代码涂黑。错涂、多涂或未涂均无分。1．叶绍钧小说《潘先生在难中》反映的时代背景是 A．北伐战争 C.军阀混战

2．周作人《雨天的书》的体裁是 A．小说 C.诗歌

3．冯至参加过的文学社团是 A．弥洒社 C.未名社

4．发生在左翼作家阵营内部的论争是 A．关于“文学基于普遍人性”的论争 C.关于“大众语”的论争

5．沈从文小说《边城》中的女主人公是 A．萧 萧 C.夭 夭

6．老舍通过比较中英两个民族文化心理来批判中国国民性的小说是 A．《老张的哲学》

B.《二马》

00537 中国现代文学史试题

B.翠 翠 D.三 三

B.关于“文艺自由”的论争 D.关于“两个口号”的论争 B.莽原社 D.沉钟社 B.报告文学 D.散文 B.五四时期 D.辛亥革命

C.《赵子曰》

7．三十年代现代派诗歌的代表作家是 A．李金发 C.艾青

D.《离婚》

B.戴望舒 D.穆旦

8．下列一组以写作杂文见长的左翼青年作家是 A．徐懋庸、唐驶 C.张天翼、穆木天

9．诗人臧克家三十年代创作的主要是 A．唯美派诗 C.象征派诗

10．延安文艺座谈会召开的时间是 A.1939年5月 C.1942年5月

11．水生嫂这个人物出自 A．《光荣》 C.《荷花淀》

B.《麦收》 D.《芦花荡》 B.1941年5月 D.1943年5月 B.政治抒情诗 D.乡土诗 B.沙汀、艾芜 D.何其芳、李广田

12．陈白尘以荒诞形式和喜剧手法描写“一个凄风苦雨之夜”两个强盗的故事的剧作是 A．《结婚进行曲》 C.《天官赐福》

13．长诗《王贵与李香香》的作者是 A．李季 C.田间

B.阮章竞 D.张志民 B.《升官图》 D.《乌鸦与麻雀》

14．以林道静的生活轨迹为主线，探索民主革命时期青年知识分子道路问题的长篇小说是 A．《苦菜花》

C.《野火春风斗古城》

15．运用“文革”时期推向极致的斗争哲学去图解五十年代的农村生活，充分表现“文革”文学的斗争主题的代表性作品是

00537 中国现代文学史试题

B.《青春之歌》 D.《小城春秋》

A．黎汝清《万山红遍》 C.克非《春潮急》

16．台湾杰出的乡土文学作家是 A．陈映真 C.余光中

17．下列属于“他们诗群”的诗人是 A．韩东、于坚、丁当 C.海子、西川、骆一禾

18．张炜《古船》中的故事主要发生在 A．商州 C.香椿街

B.浩然《金光大道》 D.李云德《沸腾的群山》

B.白先勇 D.聂华苓

B.万夏、胡冬、李亚伟 D.周伦佑、杨黎、何小竹

B.洼狸镇 D.小鲍庄

19．讲述抗战时期“我”爷爷和“我”奶奶故事的小说是 A．《丰乳肥臀》 C.《檀香刑》

B.《红高粱》 D.《透明的红萝卜》

20．倪吾诚这个一事无成的知识分子典型出自王蒙的 A．《活动变人形》 C.《蝴蝶》

B.《布礼》 D.《春之声》

二、多项选择题（本大题共5小题，每小题2分，共10分）

在每小题列出的五个备选项中至少有两个是符合题目要求的，请将其选出并将“答 题纸”的相应代码涂黑。错涂、多涂、少涂或未涂均无分。21．茅盾小说《蚀》三部曲中的女性形象有 A．静女士 C.章秋柳 E．张曼青

22．以下属于张爱玲的作品有 A．《结婚十年》 C.《金锁记》 E．《十八春》

23．以下关于张恨水的正确判断是 A．张恨水的小说受到鸳鸯蝴蝶派影响

00537 中国现代文学史试题

B.《倾城之恋》 D.《连环套》 B.梅女士 D.方罗兰

B.张恨水是长篇小说《风萧萧》的作者 C.张恨水创作有社会讽喻小说《八十一梦》 D.张恨水是社会言情小说的集大成者

E．张恨水的《啼笑因缘》是一部历史题材小说 24．以下属于夏衍的剧作有 A．《上海屋檐下》 C.《结婚进行曲》 E．《征婚》

25．五十年代，文艺领域开展了一系列思想批判运动。其中规模较大的有三次，即 A．关于电影《武训传》的讨论 C.对胡风文艺思想的斗争 E．批判“黑八论”

B.对《红楼梦》研究的批判 D.对王实味的批判 B.《芳草天涯》 D.《幸福狂想曲》

非选择题部分

注意事项：

用黑色字迹的签字笔或钢笔将答案写在答题纸上，不能答在试题卷上。

三、名词解释题（本大题共3小题，每小题4分，共12分）26．湖畔诗社 27．东北作家群 28．《白毛女》

四、简答题（本大题共4小题，每小题8分，共32分）29．老舍《骆驼祥子》有何北京地域文化特点？ 30．简析《雷雨》中周朴园的性格特征。31．简述艾青诗歌的主要思想内容。

32．简析柳青《创业史》中梁三老汉的形象。

五、论述题（本大题共2小题，每小题13分，共26分）

33．论述郁达夫小说从《沉沦》到《薄奠》、《迟桂花》创作风格的变化。34．论述汪曾祺小说的艺术风格。

略论钟泰的中国哲学史研究 第6篇

关键词：钟泰；中国哲学史；以中释中

中图分类号：B26 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）35-0026-02

钟泰（1888—1979），中国近现代著名学者。字 斋，号钟山，别号待庵。江苏南京人。师从太谷学派中期宗师黄葆年，曾攻读于江南格致书院，继而留学日本，毕业于日本东京大学。归国后任两江师范学堂日文译教。辛亥革命曾入皖督柏文蔚幕。尔后历任安徽高等学堂教师，南京法政专门学校（后改法政大学）日文教席，并开老庄讲座，又任《共和杂志》社社长。1924年转任杭州之江大学国学系教授、系主任。1939年任湖南蓝田国立师范学院教授。1943年任贵阳大夏大学文学院长兼中文系主任。1944年入蜀，与熊十力并任书院主讲兼协纂。1948年任光华大学教授。新中国成立后入华东师范大学。后转入上海文史馆。1962年应长春东北文史研究所礼聘讲学。1966年返回上海文史馆。1979年病逝于家。

钟泰毕生致力于先儒哲理之学，博采众长，成一家之言。著有《中国哲学史》、《荀注订补》、《国学概论》、《庄子发微》、《春秋正言断词三传参》、《顾诗笺校订》、《管子侈靡篇》等。其中，1929年出版的《中国哲学史》是钟泰的代表作之一，在中国哲学这门学科创立之时，该书对中国哲学史的研究领域产生了较为重要的影响。

一

不同于胡适、冯友兰等“以西释中”的研究模式，钟泰采用了中国化的哲学研究方法。钟泰在书中完全运用中国本土的话语方式，在传统的领域内对哲学进行梳理，较为系统地介绍了中国古代哲学思想。钟泰并不是简单重复谢无量的《中国哲学史》，而是具有了明显的方法论意识。

钟泰所著的《中国哲学史》全书分为四编，分别为上古哲学史、中古哲学史、近古哲学史、近世哲学史，共分为上下两卷，八十二章，单列人物117位。上古哲学史由周代至先秦，中古哲学史涵括汉唐时期，近古哲学史包含宋明哲学，近世哲学史则涵盖了清代哲学。钟泰以客观的笔触，尽可能真实地介绍各家思想，以庞大完整的体系奠定了“以中释中”的中国哲学史诠释框架。

二

纵观钟泰的《中国哲学史》的内容，具有如下主要特点。

1.叙述了上古哲学思想的渊源

在第一编上古哲学史中，钟泰提出了他对中国哲学总体特征的认识。中国哲学的特点在历史的进程中不断地巩固、发展，贯穿了整个中国哲学史。在第一章中，钟泰将中国的哲学思想追溯至周代，认为中国哲学“至周代始有统系可言。”[1]4他从上古思想中提炼出“本天”、“尽人”、“首孝”、“用中”、“上民”、“大天下”六个方面，认为人应以天为万物之本，“人者托体于天，则当以天为父”[1]4，同时充分发挥人的本性，进行能动地创造，“尽人之性，则可以参天地而育万物”[1]4，从而实现天人合一的境界。那么，尽人之性的具体行为是什么呢？钟泰随即提出了“首孝”，强调孝的重要性。自上古时代孝道思想就产生和流传下来，扩充为五伦关系所应遵守的标准。“用中”即是以中道的方式处世，而后重视民意，以保民、爱民的思想治理国家，最终实现天下统一的政治理想。这些方面涵盖了哲学、伦理学、政治哲学等方面的内容，涉及了人与人、人与自然、人与社会之间的关系的论述。第二章“王官六艺之学”，钟泰认为“周公集前王之大成”[1]9，著述了以礼乐文化为中心，六艺之学为内容的典章。百家诸子之学皆源于六艺，而六艺之学则始于周公。因此钟泰指出，“中国哲学，必当断自周公为始。”[1]4钟泰运用富于中国特色的语言归纳出中国哲学的特点，追溯了中国哲学思想的本源。

2.采用史传体例书写哲学史

钟泰在《凡例》中就明确指出他是以史传的体裁书写的中国哲学史，以客观的视角叙述各家基本思想。钟泰秉承古文经学派的解释学方式，抱着“述而不作”、“我注六经”的学术态度著述，他所整理的中国哲学史内容翔实，语言古朴，态度诚恳。值得一提的是，钟泰在梳理哲学史时坚持了“上下则详其源流，彼是亦辨其同异”的原则，对不同时期的人物、流派、思想以及同一时期的不同人物、流派、思想等进行对比，研究他们的源流和发展，探讨他们的异同之处。对于不同时期，钟泰通过介绍主要人物以归纳其核心思想及其学派的特点。例如在介绍孔子时，通过“仁”、“忠恕”、“孝弟”、“五伦”、“成己成物”、“富教”、“小康大同”、“知命之学”等方面来讲解，介绍墨子以“兼爱”、“非攻”、“节用”、“天志”、“墨经”为特点来概括，介绍朱子从“理气”、“天命之性气质之性”、“居敬穷理”几个方面进行总结。对于同一时期，钟泰则以事件为焦点进行论述，如“两汉儒学之盛”、“魏晋谈玄之风”、“宋儒之道学”、“元明诸儒之继起”、“清儒之标榜汉学”，对某一时期的特点进行集中的阐释和总结。“史家之例，或以事为题，或以人为目。此书述一家之言，则著其人；总一代之变，则标其事。”[1]1钟泰正是本着这样的原则对中国哲学史进行了系统的梳理，对当时及后世研究某一学派人物及某一时期的哲学特点都有着重要的参考意义。此外，史传体例还表现在，书中还常有“老子附管子附《老子》天地不仁以万物为刍狗解”、“惠施公孙龙附尹文子附名家不出于别墨论”等章节的内容。“史家纪传，有合有分。或以附从，或以连及。此书亦兼四体。”[1]1这些正体现了钟泰的这一写作原则。

3.以同情理解的态度介绍各家学说

钟泰在著述过程中，并没有对各家之言持褒贬不一的态度，而是以真实的姿态还原诸子思想的本来面貌，客观、全面地一一展示其哲学思想内容。“门户之争，自古不免。然言各有宜，理无相悖。此书于各家同异，时附平亭。既欲见学术之全，亦以为沟通之助。”[1]1钟泰在书中充分地体现了作为一名哲学史家的客观态度。钟泰在评价宋儒时写道：“宋儒于经，不主训诂而主义理，不主师传而主心得。惟主义理主心得，故以经为求理之阶梯，而不认经为可以尽天下之理；又以为理虽在经中，而亦非专于守经所可得。”[1]185-186而后他又将宋儒与汉儒进行了对比：“由是观之，宋儒与汉儒，其有取于孔子之经虽一，而其所以取于孔子之经者则有间矣。是故譬之于谷，孔子植之，汉人收获之，而宋儒则播之砻之，淅之炊之，且以自食之者也。”[1]186作为太谷学派的继承者，钟泰并没有一味褒扬儒家学说，而是对比分析了儒学不同时期的特点，以同情理解的态度分别评述各家学说，这种中肯的态度是难能可贵的。

三

在五四新文化运动中，胡适以他的《中国哲学史大纲》批判旧文化，以西方哲学的逻辑方法重新梳理中国哲学。冯友兰又进一步深化了“以西释中”的哲学研究方法，成为新理学的先驱。正是在这样的境况下，钟泰坚持“以中释中”，以表明自己的文化观。他指出：“中西学术，各有统系，强为比附，转失其真。此书命名释义，一用旧文。近人影响牵扯之谈，多为葛藤，不敢妄和。”[1]1钟泰认为中西学术各成体系，正是因为两者的差异性，才使它们具有了各自的独特性。他反对将中西哲学牵强比附，尤其反对胡适用西方进化论的观点来审视中国哲学。如“近人摭拾其‘万物以不同形相禅之一言，又取与达尔文之《天演论》相比附，去庄子之真意益远。”[1]46钟泰对胡适提出了直接的质疑：“胡适之《哲学史大纲》创为此说，然‘万物以不同形相禅句下，即继之以‘始卒若环，莫得其伦，夫言天演，言进化，有始卒若环者乎？胡氏之说不攻自破。”[1]46由此可见，钟泰拒绝用西方化的研究模式来整理中国哲学史，他力图通过运用中国哲学独有的方式，进行自我更新和自我扬弃。在多种哲学研究方法并存的五四时期，钟泰坚持回归中国本位的叙事方式，为捍卫中国哲学的独立性作出了积极的努力，在研究方法多元化的环境下占有一席之地。然而他的文化保守主义倾向，也在一定程度上阻碍了中西哲学的融合与发展。

钟泰在书中并没有对中国哲学、中国哲学史进行明确的定义和解释，其观点只能被后人所揣测。他阐释了117位人物之多，其中有不少人物在其他哲学史书中并不多见，如魏伯阳、牟融、徐干、陶渊明、陈止斋、唐说斋、蔡西山、蔡九峰、蔡节斋、真西山、魏鹤山、吴草庐、郑师山、刘伯温、曹月川、吴康斋、张杨园、唐铸万、彭允初、汪大绅、罗台山、洪北江等。这一方面说明钟泰学识渊博、博览群书，另一方面也说明他对学术、思想和哲学的把握不甚分明。钟泰对哲学、哲学史、中国哲学史的概念没有清晰的认识，因此他所列举的诸位人物中，包含了著名的学者和思想家，而这些学者和思想家并不完全是哲学家，哲学史也不尽等同于思想史、学术史。这种“还原论”的叙述视角和方式在当时可能是落伍的，但在今天又受到了学界的重视。

自五四新文化运动以来，中国受到西方文化的巨大影响，中国哲学史的研究形成了“以中释中”、“以西释中”、“以马释中”等诠释方式，而后的几十年里，“以西释中”、“以马释中”逐渐成为主流的研究方法，它们以较新的途径和科学的方法，重新挖掘了中国哲学的价值，极大地拓展了中国哲学史研究的视野，取得了丰厚的成果。然而，多元化的研究模式并没有持续下去。在西方的话语系统之下，学界出现了一味追求西方化的形式主义、过度依赖西方文化的情况。能否真正诠释出中国哲学的思想精髓，揭示中国传统文化的核心价值，建立自身完善的话语体系，形成具有民族文化精神和民族特色的中国哲学史成为新时代的重要课题。20世纪中国哲学史学科的构建者们大都采取了“六经注我”式的方式，预先设定中国哲学中存在着宇宙论、人生论、知识论等近现代哲学内容，从此出发去寻找历史性的佐证，而不是从历史性研究中延伸出近现代意义。这就造成了他们无法设身处地地融入历代哲学家的心境中，深入挖掘这些哲学家们的思想精华[2]。而钟泰中国本位的叙事方式，对诸子各家同情理解的态度，在这种现状下显现出其独特的价值，给现代人以反思和启发。钟泰书写中国哲学史持有的谨慎、中肯的态度，对中国哲学思想的尊重与还原，值得当代中国哲学建构者们借鉴。

在现今大陆两种社会制度并存、多种文化类型同在、多维价值体系共生的社会环境下，文化的发展必然多元的，而多元文化背景下的中国哲学史建构也必定是多维度的[3]。以钟泰为代表的中国化研究模式，在多元化的文化观中占有一席之地。它能够帮助整合中国哲学史的建构，重新审视和调整中西哲学思想的关系，传承和发扬中国哲学的内在精神，为使中国哲学史学科更好地建立自身的话语系统和书写范式而作出贡献。

参考文献：

[1]钟泰.中国哲学史[M].北京：东方出版社，2008.

[2]康宇.20世纪中国哲学史学科建构历程及其现代进路[J].江汉论坛，2009，（1）.

中国哲学史课程 第7篇

一、培养大学生研究性与自主性学习意识

建构“中国现代文学史”课程研究性与自主性学习模式的关键, 在于解决学生学习中“想学”与“会学”的问题, 而“想学”———自主学习意识则是研究性学习与自主性学习的基础和前提。建立自主学习意识旨在使学生在文学史的学习中实现由他控到自控、从被动依赖到自觉能动的转变, 而要实现这一转变, 重点应该放在学生自主学习的内在动机上。

(一) 培养学生的学习兴趣与学习价值意识

学习兴趣对学生自主学习的影响是不言而喻的, 学习兴趣越高学生的自主学习意识就会越强。反之, 即使学生进行自主性学习也会是被动的、消极的, 故无法达到预期效果。因此, 教师在教学过程中应该不断地培养学生学习兴趣, 如:在给学生设置自主学习任务时, 尽量考虑个体差异, 激发学生自主学习兴趣。在“中国现代文学史”这门课的教学实践中, 以2012级汉语言拔尖人才试验班为例, 教师根据学生兴趣, 把全班20名学生分成四个学习兴趣小组, 分别是小说组、戏剧组、散文组、诗歌组, 又按照学习成绩和个体学习能力差异、性格差异 (活泼或内向等) 分成四个讨论小组, 课前事先留好思考题和讨论题, 由小组长组织, 利用课余时间统一讨论, 形成书面报告与口头汇报, 作为本小组共同的作业在课堂交流, 接受教师与其他小组的共同评价。如果讨论意见趋同, 教师总结、补充;如果讨论意见与其他小组不能达成一致, 将在课堂进一步展开讨论, 师生共同解决问题。 在教师的掌控下, 学习目标和过程由学生自主完成。学生在学习过程中有兴趣, 积极、主动。另外, 教师还需积极引导使学生具有学习价值意识, 要让学生知道自主性学习的结果对自身的学习和发展有一定的价值或重要意义。如此, 学生则会更为自觉地进行学习, 更愿意主动选择适合自己的学习策略并付出努力。

(二) 培养学生的自我效能感, 建立学生自主学习和研究性学习的自信心

自我效能感的概念最早由著名心理学家班杜拉提出, 指个体相信自己有能力完成某种任务或实现某个目标。自我效能感也是影响学生自主学习的一个重要动机性因素, 高自我效能感的学生通常自主学习意识较强; 而低自我效能感的学生往往自主学习意识较弱。在“中国现代文学史”的学习中, 学习兴趣小组对自我效能的确认和提高起到积极作用, 因为有兴趣, 学生的自信心更强, 自我效能感更高。因此, 在培养学生自主学习意识的进程中, 让学生自己“想学”、“相信自己能学”, 增强他们的自我效能感则为一种良好、有效的策略。实践证明, 可以采用以下方法改善学生的自我效能感。

第一, 为学生提供更多的学习成功的机会。为了尽可能让学生体验到成功, 应根据不同学生学习能力的差异, 制定不同的成功评判标准;还要努力挖掘个体的长处, 为这些学生提供发挥的空间和机会。

第二, 为学生树立合适的学习榜样。目的在于使榜样的成功行为作为个体自我效能的参照, 所以在为学生树立榜样的时候应选择各方面与之相似的参照, 如个体基础、学习能力以及学习成绩等情况。因此, 当学生看到与自己“相似”的同伴完成某项学习任务时, 学生也会相信自己有能力完成这些学习任务。

第三, 以言语说服方式激励学生。对学生而言, 教师或家长的语言也是增强他们自我效能感的重要途径, 如 “你完全有能力完成这项学习任务”此类鼓励性话语。运用这种方法应注意两个问题, 首先说服者要取得学生的信任, 这也是言语激励的前提。另一方面, 要让学生觉得说服者的言论与事实相符或相差不大。

(三) 在教学中实行目标设置策略

目标设置既是研究性学习与自主性学习过程中必要的学习方法, 又是增强研究性与自主性学习意识的重要因素, 甚至贯穿研究性与自主性学习模式的整个过程。比如, 为提高学生学习兴趣需要设定不同学习任务; 为增强学生的自我效能感更应选择适合的目标等。一方面, 要教会学生将复杂的、困难的学习目标分解成具体的、简单的学习任务。学生在自主学习过程中, 经常会有抵触的情绪甚至是畏惧感, 其原因之一是学习目标的复杂性。而如果把复杂的学习任务进行分解, 使学生在完成一个个简单的小目标过程中, 感到自己在不断地进步, 最终达到既定的目标, 就能增强学生的自信心, 激发学生自主学习的积极性。另一方面, 为学生提供自己选择学习目标的空间。在分析学生学习的主动性与被动性时, 自选目标与指定目标的影响因素是不容忽视的。对于两种学习目标设定过程而言, 学生对前者的目标承诺感更强。学生自主选择的学习目标完成的效果往往会好于指定学习目标。所以从学生自主学习的内在动机来看, 教师应该多为学生提供自主选择学习目标的机会和空间。在这方面学习兴趣小组起到了很好的作用。

二、研究性与自主性学习有效完成的策略

当前“中国现代文学史”课程研究性与自主性学习效果不佳最主要的原因是自主学习计划没能有效地完成。因为自主学习意识为自主学习的前提和基础, 自主学习能力是发展自主性学习的必要条件, 那么自主学习计划的有效完成则是自主性学习效果的重要保障, 结果的效应也是评价自主性学习模式的标准之一。因此, 为确保自主学习计划的有效完成、自主性学习取得良好的效果, 可以运用以下策略实现这一目标。

(一) 自我监控策略

自我监控是学生对自身学习行为有意识地关注, 指个体运用某些标准监督和评估自己学习进展情况的过程。运用自我监控策略首先要学会辨别哪些行为适合监控, 然后找到相应的方法。在自我监控时, 除了个体主观意志的自我控制外, 还可以采用具体的监控方法, 策略的选择要以学习行为、内容的不同而定。

现阶段文学史的学习中比较常用的方法有自我记录和自我提问等。自我记录所采用的方式是让学生在完成学习计划时, 以填写学习记录表或报告的形式监督和评估本阶段学习任务完成情况, 包括学习频次、时间管理、效果检测等。笔者为学生设计一个自我学习管理检测表。对自己在学习文学史过程中的学习频次、学习时间、学习效果进行记录, 这一策略贯穿于整个学习过程, 使学生清楚自己已经掌握哪些知识, 哪些学习内容还不明白, 每天投入到这门课学习的时间和精力, 解决问题的学习效力, 以此达到自我监控的目的。

(二) 自我指导策略

自我指导是指学生在自主学习时, 把学习的方法和步骤以书面或口头的形式呈现出来, 提示、引导、监控自己的学习行为。一方面学生可以为自己营造“学习环境”, 比如, 学生为了提醒自己的学习行为, 可以事先把相关的学习材料放在桌子上;也可以将接下来的学习内容写在纸上放到显眼的地方等, 这样学生则会自觉地进行下一步的学习计划。另一方面在具体的文学史学习中, 如在学习某文学流派时, 学生可事先给自己如下提示: (1) 了解流派的产生背景材料; (2) 理论主张; (3) 主要代表作家; (4) 相关作品; (5) 对其评价。通过对自身学习行为的指导, 确保学习计划高质量地完成, 达到预期的效果。

三、教师在研究性学习和自主性学习中的角色

研究性学习与自主性学习是一种全新的学习方式, 是需要师生共同参与的在教师的指导下学生自主学习的学习模式。这种学习模式同时也是对教师的一个巨大的考验, 对每一位教师各方面的素质提出了更高的要求。换言之, 教师在研究性学习和自主性学习的过程中具体该扮演什么样的角色呢?

(一) 指导选题, 确定选题

在“中国现代文学史”的教学过程中, 教师首先要对学生陈述这一章的学习重点、难点、主要作家及作品, 给出相关的阅读书目, 然后针对重点难点内容设计思考题、讨论题, 要求具体交出讨论的书面报告, 准备口头报告, 最后给学生布置研究任务。因为学生的文学史知识储备还不够, 他们可能还不具备发现问题、思考并回答问题的能力。因此为学生提供一个研究问题的范围可以让学生更快进入探究问题的状态, 更好地完成学习任务。

(二) 协助课题组的建立, 帮助制定研究方案

学生2—6人自由组合为一个课题组, 教师负责为每一小组的学生制定研究方案。按照小组成员的兴趣, 教师具体再给每一小组制定研究方案和研究的问题。

(三) 教师要调控管理学生的学习

通常情况下, 教师不宜直接介入学生的研究过程中, 在必要时给以学生研究方法和学习条件的帮助。教师的职责重在“导”, 而不是去包办, 尤其不能轻易对学生的观点说“不”, 如果学生的观点是错的, 教师要想办法引导学生自己纠正自己, 这样才能充分发挥学生在研究性学习和自主性学习过程中的主动性。

(四) 组织答辩评审

由教师组织答辩委员会, 要求学生将上次小组研究的成果交给答辩委员会, 教师可以做答辩委员会的评审, 对小组成果进行审阅并给出意见。答辩委员会成员都是由学生组成的, 包括答辩委员会的主席及成员、记录人员、答辩选手。答辩的主要程序是:第一, 答辩选手代表做主陈述, 简要汇报该研究小组的研究成果及在研究过程中体会与收获。第二, 答辩委员会的主席及成员针对该研究小组所研究的问题进行相关提问, 小组成员可以直接回答。第三, 答辩记录人员做记录并宣布该小组的答辩成绩。最后教师针对各小组的答辩情况做总结性点评, 找出各小组答辩过程中表现的优势和不足。对于遇到困难的研究小组要给以个别辅导, 坚持“到位而不越位、指导而不指令”的指导原则。

浅谈西方哲学史课程的教学 第8篇

1 传统教学模式的特点及其问题

笔者最初准备上课时, 浏览了国内公开出版的教科书和网上的同名课程和相关课件, 发现传统的教学基本上遵循如下套路。首先, 在授课内容上, 几乎都是以历史和时间为主线, 讲授从西方哲学之父泰勒斯开始一直到德国古典哲学为止的两千多年的西方哲学的发展历史。在具体讲授时, 又将它分成古希腊罗马哲学、中世纪基督教哲学、近代经验论和唯理论哲学以及德国古典哲学这四个阶段, 按序逐一讲解各个阶段的代表性哲学家和哲学流派的体系和思想。授课内容极其丰富, 点线面结合得非常好。不难看出, 这种教育将哲学作为一门科学, 以知识传授为目的, 因而非常注重全面系统地讲授西方哲学的历史知识。其次, 与这种重视知识的传授的理念相应, 在授课形式上进行填鸭式的教学:老师照本宣科, 满堂灌, 而学生则被动接受, 洗耳恭听, 认真抄录笔记。再次, 在讲授方法上, 教师有板有眼地罗列知识点, 然后分别给出解释和阐述, 接着举出生活和科学中的例子进行演示, 加深学生的理解, 最后简要列举其理论影响和贡献, 正反面各说几点, 俨然摆出将哲学家的观点吃透了, 掌握了其精髓, 去其糟粕的架势。最后, 在考核方式上, 基本上以闭卷为主, 以名词解释、填空题、选择题、简答题等客观性题型为主, 考察学生是否掌握和记住了基本知识点。

这种以哲学史的知识传授为目的和导向的哲学教育有其长处。它坚持了哲学的历史性, 防止将哲学视作是完全脱离社会历史和文化语境的纯粹的概念游戏和思辨, 同时有利于学生获得对于西方哲学的概览, 把握西方哲学的代表性哲学家和哲学流派的基本思想及其发展阶段, 视野比较开阔。但是它也存在着很多问题。

第一、西方哲学史这门课的课时量有限, 并且不断被压缩, 最多也只有90 个课时, 通常只有54 课时。如果是选修课, 则只有36 个课时。如果考虑到课时经常被各种假日冲掉, 真正的授课时间就更少了。用如此少的课时将西方哲学两千多年的历史跑一遍, 可想而知, 只能是走马观花, 蜻蜓点水。优秀的学生可能拥有非常系统和全面的历史知识, 记住了无数哲学家的名字和稀奇古怪的概念和命题, 以及对于他们的思想是唯心论、唯物论、理性主义或非理性主义之类的一些标签式的评语。不过, 当你请他说说哲学的本质, 谈谈对于一些哲学问题的看法时, 他却掉书袋一样地给你举出一堆哲学家的观点, 却无法对于任何一个哲学问题的实质以及各种解决方案及其利害得失给出清晰的陈述, 展现良好的思维方式和哲学洞察力。显然, 这种教学方式无助于学生的理论思维能力的提高, 引导他们深入哲学的堂奥。

第二、这种模式严重误解了哲学的性质。哲学是否是一门像数学、物理学等自然科学以及经济学、法学等社会科学一样提供普遍有效的知识的科学?老师在开始讲授西方哲学史这门课时往往津津乐道于“哲学”一词的来源, 会说哲学的本义是爱智慧, 用理性去追求智慧, 会强调智慧与知识不同, 知识是可以寻求得到的, 而有关终极实在和人生的意义之类的智慧是无法最终获得的, 只能永远处在追寻的途中。但是他们在后面的授课中却自相矛盾, 将哲学作为一门能够提供有关宇宙和人生的知识的科学来教授, 讲授不同哲学家为人类贡献的各种“知识”, 这不能不说是一种讽刺。如果西方哲学史课程要传授知识, 那就应该选取那些提供了真正知识的哲学家, 而不应该讲授另外一些哲学家的错误观点。但是问题是, 历史上的哲学家关注不同的问题, 甚至围绕同一问题, 他们也提出了完全不同的看法。他们的主张根本没有正确和错误的区分。事实上, 真正的哲学问题是没有最终答案的。哲学家提出的只是一些想法和意见, 而不是知识。

第三、这种模式重视对哲学家和哲学流派的观点进行述评, 往往出于课时少、学生阅读经典文本比较困难等方面的考虑而压缩, 甚至完全忽略作为观点出处的经典文本的导读和讲解。大多数学生都是从老师的讲授和教科书中获得有关哲学家的思想的认识。虽然这确实有利于他们快捷地获得概览, 不过这毕竟是二手的东西, 经过了多次转述和解释, 已经将哲学家的原意简化和通俗化, 并且因为教师和研究者在讲解和阐述时往往夹杂着个人的倾向和好恶, 更有甚至, 因为他们本身的错误解读而出现错漏, 所以一旦学生盲目迷信, 接受他们的解读, 就会导致以讹传讹, 谬种流传的现象出现。这种模式培养出来的优秀学生通常拥有丰富的哲学历史的知识, 对各家各派的观点如数家珍, 但是可能从来没有阅读过哲学经典文献。正是因为课堂上疏于有意识地训练学生的文本解读和分析的能力, 所以一旦要他们从具体文本中提炼作者的观点, 分析作者的论证时, 他们往往非常为难, 无法抓住要点, 梳理其论证, 经常关注一些细微末节的东西, 围绕相关细节补充自己的经验和想象, 背离了哲学文本。因此, 老师不能越俎代庖, 代替学生阅读和思考。

第四、这种模式因为偏重知识的传授, 往往忽视了对学生进行哲学思维的训练和哲学修养的熏陶。奥古斯丁曾说:“时间究竟是什么?没有人问我, 我倒清楚, 有人问我, 我想说明, 便茫然不解了。”其实大凡哲学问题都是如此。一个缺乏思考的人不会发现人们日常生活和思想中所蕴含的一些基本前设和信念的可疑性。一旦他们进行思考, 就会发现问题出来了。这种反思意识和批判精神构成了哲思的精髓和实质:“哲学的根本特征是批判, 它批判性地考察运用于科学和日常生活中的那些原则, 它寻找任何可能存在于这些原则中的自相矛盾之处, 它只有先批判性的研究, 当结果表明没有任何拒绝它的理由之时, 才接受它们。”哲学这种理论思维要求摒弃想当然的态度, 对人们通常视之为天经地义的基本观念和信念进行反思和批判, 考量其合理性和有效性, 由此推进了人们对于世界和自身的认识。不过, 上述教学模式因为偏重知识的传授, 所以往往忽略培养学生重构作者的论证, 并对其论证的预设和论证的有效性提出质疑和批判的能力。这样一来, 学生往往缺乏批判性意识。如果要他们评估哲学家的论点及其论证, 他们往往只是大而化之地论述, 甚至受到国内一些陈旧的教科书的影响, 从革命性和是否是唯物主义的角度评价观点的优劣, 而不知道进行内部批判, 即评估一个理论的合理性和正当性是要考量其前设是否可靠, 论证是否有效。

2 新模式及其特点

鉴于传统的教学模式存在着诸多困难和问题, 笔者在教学中尝试着做出了一些改革。

第一、不是以历史发展为主线, 而是以问题为中心, 以专题为组织形式。既然哲学家的哲思由问题触发, 围绕问题思考, 那么, 西方哲学的讲授也应该以问题为中心, 由问题来引出对它提出了比较有贡献的哲学家的学说和解决方案。不仅如此, 哲学问题大多来自于生活, 是人们感同身受的, 因而讲授问题能够吸引学生, 激发他们的兴趣和求知欲。笔者在授课时将西方哲学史这门课划分为形而上学、宗教哲学、知识论和伦理学四个板块, 然后围绕每个板块的核心问题串讲历史上的有代表性的哲学家针对它们而提出的不同主张或解决方案。例如, 很多科学家将科学视作是发现原因的学科, 那么, 因果关系的本质是什么?二者之间是必然性的模态关系, 还是只是一种恒常会合, 或者还是其他东西?笔者在这个部分会讲授亚里士多德的四因说、休谟的规则性理论以及当代哲学家麦基的INUS理论和刘易斯的反事实条件句理论。这样, 学生就不是掌握和记住一个哲学家的体系, 而是将古代和现当代的哲学家围绕同一问题而提出的不同方案放在一起思考, 由此直接进到哲思的路上, 甚至提出自己的思考路径。除了这, 形而上学板块讲授的其他问题还有共相、意识的本质、同一性和位格同一性以及自由意志与决定论的关系等问题。笔者每次只讲授一个问题, 依据前面的方法让不同时代的哲学家登台献技, 然后评估和考量各自的学说的优劣。这样, 学生会发现哲学问题其实离他们并不远, 哲思也不是他们想象的那样玄乎其玄, 高深莫测。哲思与人们普遍推崇的科学都是严谨的理论思维, 只不过它不像科学那样能够给出人们普遍接受的解决方案和知识。

第二、以哲学经典为出发点。哲学经典是经过时间的无情淘汰而顽强存活下来的东西, 因而必定是深入人心, 影响深远的杰作。不过, 因为课时有限, 而它们往往篇幅庞大, 并且因时间久远, 其词汇、言说方式和风格与今天的学术论著大不相同, 尤有甚者, 有些哲学家还没有轻车熟路地驾驭他们的原创的思想, 因而往往用佶屈聱牙的术语以及艰深晦涩的表述陈述自己的思想, 所以要求初次接触西方哲学的本科生一开始就阅读它们确实有点勉为其难, 在课堂上引导学生解读大部头的哲学经典并不现实。不过, 指导学生选读一些经典的核心章节和片段是非常有必要的:首先, 从哲学家写作的问题域和语境出发阅读文本, 他们可以把握他们关注的问题, 感受他们的语言风格和说理方式;其次, 他们可以学会对各种艰深晦涩的文本进行解读和分析, 辨析作者所使用的术语和命题的内涵, 提炼作者的观点和论题, 重构作者的论证, 可以防止经由二手著作的转述和老师的讲授而导致的以讹传讹的现象发生。因此, 尽管这种文本解读训练费时费力, 进展缓慢, 师生压力都非常大, 课堂显得压抑, 缺乏活力和欢声笑语, 但是一旦坚持下来, 学生的文本解读和分析能力, 提炼论点和重构论证的能力将会得到大幅度的提高。这对他们未来的学习、研究和工作会有很大的帮助。

第三、以批判性思维训练为主要内容。哲学与科学一样是一种系统化的理论思维, 因而它要使用概念, 提出命题, 进行论证。既然它是一门说理的学问, 那么它也遵守理性的规范, 在理性的法庭上为自己的正当性和合理性辩护。因此, 学习哲学的最好方法是对哲学家的论点和论证进行批判。“批判”不是人身攻击和否定别人, 而是要抵制盲目迷信和思想的懒惰, 寻找观点的理由, 考量其正当性。要依据充分的理由和客观事实, 而不是感觉、传闻、权威和传统等来对哲学家的信念、命题、判断和理论赖以存在的理由、证据、概念、方法和标准等等进行说明、分析、考量和评估。具体而言, 就是在解读原著, 重构论证之后考量其论证是否有效, 预设和前提是否合理, 评估其解决方案是否可行, 进而尝试提出自己的见解和方案。这种批判显然不同于传统的评价。后者总是喜欢从历史的影响的角度给出大而化之的价值评价, 忽略了对哲学家的论点和论证进行微观的考量和评估。教师可以通过这种批判性思维的训练提高学生的逻辑思维能力、洞察力以及分析问题和解决问题的能力, 使他们养成关注思维的缜密和论证的有效性的良好习惯。

参考文献

[1]奥古斯丁著, 周士良译.忏悔录[M].北京:商务印书馆, 1963.

中国哲学史课程 第9篇

一、精选教学内容

以前非哲学专业的《西方哲学史》同哲学专业的同名课程一样, 内容非常多, 从古希腊到现代早期, 从泰勒斯到黑格尔, 时间两千年, 人物数十个, 一学期下来, 所有的内容都是蜻蜓点水, 无法深入和拓展, 像柏拉图、亚里士多德、笛卡尔、康德等关键哲学家也讲不了什么东西, 学生只是记住了一些人名和概念, 真正的思想内容什么也学不到, 更遑论读些原典了。因此, 我对《西方哲学史》课程的教学改革首先是对教学内容进行了大幅缩编, 而且这种缩编做过两次, 第一次缩编删除了中世纪哲学和现代早期哲学, 只保留希腊哲学, 第二次缩编则又删除了希腊哲学中的前苏格拉底哲学和后亚里士多德哲学, 只保留了智术师运动、苏格拉底、柏拉图和亚里士多德。两次缩编后, 现在的非哲学专业的《西方哲学史》课程的教学内容包含以下六章:1、导论;2、希腊文明概论;3、早期希腊哲学;4、苏格拉底;5、柏拉图;6、亚里士多德。其中1、2章是为铺垫, 3章:早期希腊哲学只列出人名和发展线索, 4、5、6章才是课程重点。也就是说, 经过此番内容剪切, 我的《西方哲学史》基本上只讲了希腊哲学的三大家——苏格拉底、柏拉图和亚里士多德, 如此大的内容缩编其合理性何在?我的想法是: (1) 希腊哲学不只是西方哲学的源头那么简单, 全面地讲, 希腊哲学既是西方哲学的源头, 也是西方哲学的基石和导引, “言必称希腊”、“哲学说希腊语”等口头禅都充分说明了希腊哲学的重要性, 只有学好希腊哲学才能学好往后的西方哲学, 所以, 与其泛泛地、点到为止地把西方哲学从古至今过一遍, 还不如详述西方哲学之起源、基础和导引——希腊哲学, 为以后进一步深造西方哲学打下良好的基础。 (2) 把教学内容限定在希腊哲学后讲了两个学期, 发现要讲的东西还是很多, 所以再次缩编教学内容, 把希腊哲学掐头去尾, 重点讲述希腊哲学之高峰——柏拉图和亚里士多德。希腊哲学讲到底是柏拉图和亚里士多德哲学, 因此, 学好了柏拉图和亚里士多德, 希腊哲学就学好了。 (3) 哲学专业的相关课程在教学内容上的选择余地固然不大, 但非哲学专业的哲学课教学理应不同于哲学专业, 其应根据学生专业等因素相宜裁剪教学内容, 以获得更佳的教学效果。我觉得, 我现在的《西方哲学史》的教学内容的设计就非常好, 抓住了关键哲学家, 并且, 对非哲学专业的本科生而言, 本课程对关键哲学家的讲读足够详尽。

我的《西方哲学史》课程, 经过这样的缩编和精选, 在内容上一方面是少而精, 两千年的哲学史, 本课程只讲了希腊的三大哲学家:苏格拉底、柏拉图和亚里士多德, 但它是西方哲学史上最基础、最重要的部分之一。另一方面, 本课程也是高大上的, 希腊三大哲学家、尤其是柏拉图和亚里士多德是西方哲学史上经典中的经典, 其伟大、深刻和崇高是不言而喻的。

二、初读原典

在青年学生的智识成长过程中, 原典的学习是极端重要的, 如果一个人在大学期间没有读过一本原典的话, 他的大学基本上是白读了。在阅读原典的问题上, 中国大学教育的奇怪之处在于, 所有人都知道阅读原典的重要性, 但大家却又不知道如何下手。阻碍学生阅读原典的原因主要有两个, 一是时间, 二是方法。时间方面的主要问题是, 在学校的常规教学时间内基本上无法安排课时来研读原典, 少量的原著选读课大都是摆设性的, 根本达不到真正精读原典的要求和效果。我的教改设计正是针对这一情况, 将二千多年的哲学史内容缩编和精简成希腊三大哲学家, 把教学时间给了柏拉图和亚里士多德以后, 读原典的时间就有了。

方法方面则问题更多, 原典阅读是一种高层次的学习, 它必须要由对原典有研究的优秀教师的带领方能进行, 也才能取得实效。如果由低劣教师带领或者任由学生自己阅读, 则不会有什么效果, 甚至还可能产生反效果。从学生向我反馈的信息来看, 如若没有教师的带领, 学生自己阅读原典的问题很多, 要么看不懂, 要么虽能读懂文本, 但不能理解义理, 在我看来, 除了极少数特别优秀的学生以外, 一个人在没有优秀教师引导下, 自我阅读原典的最大问题是, 由于缺乏相关原典的背景、词汇、风格及义理等知识, 因而无法走进原典的世界, 无法领略原典的伟大、崇高、精妙和美好, 无法被原典感动, 久而久之, 会莫名其妙地觉得“经典也不过如此”, 彻底败坏了阅读原典的兴致, 那时, 你和原典就真的隔了一座山了, 你还是你, 他还是他, 经典还是一如既往的伟大, 你还是一如从前的平庸。所以, 阅读原典并非“拿一本书读起来”那么简单, 它必须在优秀教师的带领下进行, 如果是自学的话, 不能一上来就读原典本身, 而应该在解经书的引导下分步进行, 第一步读原典导读书, 第二步读原典注疏书, 第三步才进入原典本身。

三、教案展示

我的《西方哲学史》课程重点讲述苏格拉底、柏拉图和亚里士多德三位哲学家, 同时带领学生研读三本原典:柏拉图的《苏格拉底的申辩》和《理想国》, 亚里士多德的《尼各马可伦理学》, 选择这三本书的理由是;每位哲学家读一本。苏格拉底述而不作, 没有作品传世, 柏拉图的早期对话录记述了乃师的言行, 所以, 我以柏拉图的《苏格拉底的申辩》作为苏格拉底一章的原典书。柏拉图一章读《理想国》则是哲学教学的常规做法, 无需多议。比较踌躇的是亚里士多德一章的原典选择, 亚里士多德乃百科全书, 其著作本本经典, 很难找出一本所谓代表作, 其原典选择端赖你的专业需要, 学习逻辑学的读《工具论》, 学习自然科学的读《物理学》, 学习哲学的读《形而上学》, 学习政治学的读《政治学》, 学习伦理学的读《尼各马可伦理学》, 学习美学的读《诗学》和《修辞术》。我自己的专业是法政, 就专业兴趣而言, 我更倾向于选读《政治学》, 但是考虑到《政治学》过于专业, 而且讲起来也会敏感词不断, 所以, 最后选择了能够适用各个专业学生学习的《尼各马可伦理学》。

下面是第五章教案展示 (PPT文字版) :

第五章柏拉图, 427B.C—347B.C

出身高贵, 高热的政治情结, 少年诗人梦, 终成语言大师, 巧遇苏格拉底, 成为哲学家, 周游列国, 创办学园, 为政治, 三赴叙拉古, 回归学术, 成为大哲学家。

柏拉图的重要对话:《普罗泰哥拉》, 《高尔吉亚》, 《会饮》, 《斐德罗》, 《理想国》, 《巴门尼德》, 《泰阿泰德》, 《智术师》, 《蒂迈欧》, 《法律》。

《理想国》讲疏:

对话地点:雅典港口比雷埃夫斯港的玻勒马霍斯家中。对话人物:苏格拉底与格劳孔, 阿德曼托斯等10人。对话主题:正义及其它问题。讲述方式:苏格拉底以第一人称讲述。

第一卷讲疏:

下行, 《理想国》的第一个词, 雅典下行到比雷埃夫斯港, 哲人下到民众中。与克法洛斯和与玻勒马霍斯和色拉叙马霍斯的对话。色拉叙马霍斯:正义是强者、统治者的利益。

第二、三、四卷讲疏:

第二卷开始, 与苏格拉底对话的主要是柏拉图的两个哥哥, 阿德曼托斯和格劳孔。格劳孔的正义观:1、三种好, 只要过程, 不要结果;既要过程, 又要结果;只要结果。2、正义起源于契约, 其本质是最好与最坏的折中。3、行正义者是被迫的;盖吉斯的故事。

阿德曼托斯:1、人们追求正义的本义并非正义本身, 而只是正义之名;2、正义关系到人应该如何生活。

苏格拉底的回应:1、个人正义与城邦正义同构, 我们由大见小, 先考察城邦的正义;2、城邦的起源。第一个城邦, “猪的城邦”, 第二个城邦, “发烧的城邦”;3、战争与护卫者, 护卫者与狗;4、护卫者的教育:音乐和体育;5、对诗人的第一次批判, 丑化神灵和英雄;最早的文化专制主义。

高贵的谎言, 高贵谎言的双重解释:1、精英政治;2、专制政治。善治的困扰, 精英与专制, 大众与坏治。

苏格拉底:理想城邦的要素:1、不穷不富;2、疆域适中;3、精选护卫者;4、良好教育;5、立庙祭祀。正义城邦的要素:1、智慧统治城邦;2、勇敢的战士保卫城邦;3、统治者、战士和劳动者的节制与和谐。城邦各阶级各安其份, 各司其职, 便是正义。

对应城邦三部分, 灵魂的三部分:理性, 激情, 欲望。个人正义:理性统治, 激情辅佐, 欲望服从。城邦和个人相同, 上下秩序颠倒, 便是不正义。

第五、六、七卷讲疏:

阿得曼托斯的追问, 话题的转换, 从讨论非正义转向讨论激进政治学、形而上学和知识论。

惊世骇俗的三个浪潮:一、男女平等, 女性参政;二、妇女、儿童公有;三、第三个浪潮, 最大的浪潮:哲人王。为哲人正名。哲人是爱智者、认识存在者。哲人的品性, 哲人无用论, 哲人败坏论, 假哲人, 真哲人, 哲学家研究最高级的对象, 拥有最高级的知识, 其他人则是研究不完美的对象, 拥有的是低级的意见。这个最高级的对象就是理念。

“理念”:eidos, idea, 源于“看”, “看见的东西”, “事物的样子”, “事物的形相”。英文:“idea”、“form”。中译“理念”、“理式”、“范型”、“相”等。

日喻, 线喻, 洞喻。

第八、九卷讲疏:

讨论非正义问题。五种政体:1、君主政体或贵族政体, 2、荣誉政体, 3、寡头政体, 4、民主政体, 5、僭主政体。

第十卷讲疏:

1, 对诗人的第二次批评, 诗与哲学之争。俄尔神话。

柏拉图哲学的特征:理性主义;数学思维方式;美德伦理学;整体主义;精英主义;专制主义;极强的艺术感染力。

摘要：本文探讨了非哲学专业的《西方哲学史》课程教学改革问题, 文章提出了“以经典为中心的学习”的教学模式, 这种教学模式的要点是:关注中心, 研读原典, 通过学习经典来获得智识的成长。

怎样提炼学校课程哲学 第10篇

整个20 世纪的中国学校课程史是一个东西方思想不断碰撞、 交融的过程。 我国有被视为“ 伦理哲学”的儒家哲学以及被视为“ 精神哲学” 的道家哲学; 西方教育史上, 有杜威的崇尚社会和经验的课程哲学、提倡以“ 社会问题” 为中心的改造主义教育哲学、 强调人类文明精华的要素主义教育哲学、 提倡“ 永恒学科” 的永恒主义教育哲学、 苏联的以知识和教师为本的课程观、 后现代的混沌课程哲学理念、 泰勒的行为主义课程哲学理念等。 这些东西方的课程哲学思想表现出不同的取向, 或以知识为取向, 或以学生为取向, 或以社会为取向; 有着不同的课程观, 侧重点不同, 或关注学生的未来生活, 或关注学生的现实生活, 或关注学生现实生活与可能生活之间沟通的道路, 但都对我国学校的课程建设有着深远的影响, 给学校课程变革的各个方面提供启示。 学校可以从这些已有的哲学理念中汲取营养, 吸取关键要素, 结合学校的实际情况加以转化, 形成自己学校独特的课程哲学理念。

南京师范大学附属小学课程哲学的提炼, 是基于学校“ 爱的教育” 建设成果, 鲜明地体现了一种学生为本的课程观点, 形成了符合自身实际的“ 爱的课程”, 即底色课程、 主色课程和亮色课程, 也称之为爱的“ 三原色课程”。

爱的“ 三原色课程” 对课程的理解表现为: 是基于童心, 关注儿童立场, 向着孩子的未来出发的; 是行于爱心, 用教师全部的爱托起孩子明天的希望的;是立足当下, 关注细节, 从“ 我” 做起, 从“ 小事”做起, 多方面丰富学生的学习经历的。 以此培养有爱心、 会生活, 有童心、 会游戏, 有慧心、 会学习的素质全面、 个性鲜明、 健康活泼的“ 立体的人”。

二、 从教师和学生现有的处理课程和教学的方式中提炼

学校课程哲学不仅源于课程理论观点, 也隐藏在学校群体的课程行为方式之中, 我们可以也从学校现行的或未来的“ 据以做事的方式” 中提炼学校课程哲学。 学校可以通过如师生员工个人访谈、 专题研讨会、问卷调查等各种方式, 对学校进行全面调研, 尽可能多地把学校管理者和师生员工对学校的感受、 体验、建议等展现出来, 作为提炼学校课程哲学的原料。 也可以从学校的书面材料中查找关于学校的运行机制、操作程序、 师生活动记录, 从校园网上搜索有关材料等等。 另外, 还可以从学校的愿景中挖掘学校的文化因素。 学校愿景往往会成为学校成员共享的目标, 成为学校自我完善与自主运作的机制, 成为学校发展的方向。

南京市中央路小学课程哲学的提炼, 源于6 年的小班化教育实验成果, 教师与学生现时的课程与教学行为有了重大变化: 课堂上学生学得更有趣, 教师教得更有效, 课堂发言百分之百、 每课一次合作学习;课外竭诚为每一个孩子提供优质服务, 引领儿童快乐学习, 健康成长。 读书存折、 报刊周记、“ 中和奖”、 成长档案、 快乐星期六、 善爱银行、 魔法车……学校的创意节、 读书节、 低碳节、 运动节、 游戏节等系列健康月活动浸润童心, 张扬个性, 深受学生的喜爱; 孩子们在自己的节日里, 通过阅读、 研讨、 制作、 操作、查阅资料、 短剧、 绘画、 游戏、 设计、 评鉴等方式习得知识、 形成技能、 养成习惯; 每人一岗、 档案评比、民俗实践、 体育竞赛、 故事汇、 我是升旗手等常规活动更是创造了让孩子们健康生活、 全面发展的可能。同时, 学校结合由“ 中” 达“ 和” 的道德哲学与生存智慧, 将“ 中和精神” 作为学校文化的生长点, 提炼学校的课程理念为: 快乐学习, 自能发展。 其对课程的理解表现为:

课程即情绪。 坚持学生学习兴趣的发展之序, 即有趣———乐趣———志趣。 这样前后衔接的兴趣链, 需要在一定范围、 一定程度上突破传统的按部就班的顺序。

课程即引领。 自能教育需要引领, 作为教育基本方式的引领, 要把学生的心和行引向、 领向教育目标。因而, 引领就要对学生的心和行加以约束, 成功的引领对受教育者而言不是被动的驱使而是主动的奋进。

课程即主体性自我实践。 学生自能发展的基本途径是主体性自我实践, 即教育主体以主体性精神, 以自我的归属提高发展机能, 形成发展机制, 培养发展智慧。

三、 从学校的办学理念中提炼

办学理念是学校发展中的一系列教育观念、 教育思想及其教育价值追求的集合体, 内含学生观、 教育观、 学校观, 对学校群体的行为具有规范、 引导、 激励和内聚的作用, 是学校各方面工作开展的行动指南。课程是学校办学实践的轴心, 课程哲学作为关于课程的观念系统和价值判断系统, 应与学校的办学理念保持一致。 办学理念指导着课程哲学的探索, 课程哲学体现着办学理念的内涵。

从学校办学理念中挖掘课程哲学, 可以从几个方面着手: 其一, 学校课程如何践行学校的学生观、 教育观和学校观, 学校课程是怎样的; 其二, 学生是怎样通过课程获得发展的, 发展的程度与目标是什么;其三, 课程价值取向与教育价值取向保持一致, 涵盖工具性价值与育人价值; 其四, 课程目标与学校发展目标保持一致, 构建怎样的校园为课程建设指明了方向, 提供了条件。

南京市第十三中学的办学理念是: 尊重生命, 建设生态型学校。 学校倡导尊重学生的个体差异和身心发展规律, 坚持面向全体学生, 创造一切有利条件, 营造生态和谐的校园, 追求学生成才、 教师成功、 学校成名的全面发展。

基于学校的办学理念———为促进每一个初中生在三年的学习生活中获得成功的体验, 努力走向成功, 学校确立了“ 让每一个学生走上成功的立交桥” 的课程理念; 同时提炼出了“ 让每一个学生在原有层次上有所进步, 获得快乐, 能够选择属于自己的个性化的成功路径” 的课程哲学。 学校倡导尊重每一个学生的认知基础和个性发展需求, 为学生的优质发展搭建多元化、 可选择、 有层次、 能融通的“ 立交桥课程”。

由上述可以发现, 学校课程哲学表达与学校的学生观、 教育观保持一致, 即面向全体学生, 促进学生的全面发展; 学校以立交桥课程践行着学校的办学理念, 以构建生态和谐的校园为学生的发展创造条件。

四、 从影响学校发展的时代精神中提炼

时代精神是社会在最新的实践中所激发出来的、反映社会进步的发展方向、 引领时代潮流的普遍精神实质, 是一种超脱个人的共同的集体意识。 它体现了社会精神生活各个领域的历史时代的客观本质及其发展趋势。 在当代, 改革创新、 和谐发展已经成为时代的最强音。 及时把握时代精神的脉搏, 从中寻找学校课程哲学的立足点也是一条可取之道。

时代精神是一个时代人们精神风貌和优良品格的反映, 是绝大多数群体共同的心愿、 意志与精神追求, 具有时代的、 历史的特点。 随着时间的推移, 时代精神在改变着人们生活方式的同时, 对教育也会有新的要求, 是教育改革的重要动力, 也是教育理念变革的重要内容。 相应地, 学校课程哲学, 也在不断变化完善之中。 一所学校的课程哲学一定是与主流价值观相符的, 以时代精神为大背景, 从中吸收与学校文化、课程传统相一致的部分, 在全校群体达成共识的基础上, 内化为自身课程哲学的内容。

江苏省常州市北环中学“ 地平线课程” 规划提出:所谓地平线, 即从水平方向望去, 天与地相接的线, 它是辽阔的, 是无限延伸的, 带给人们的是希望与梦想, 又要求具有坚强的意志踏上曲折的追逐之路。 时代发展的诉求表现为, 21 世纪全球化浪潮汹涌而来, 最重要的资源是人才。 随着世界的平坦化、 多元化、信息化, 极大地影响着学校的教育理念与学习模式, 未来学生表现为五个特征: 市场经济特征、 网络信息特征、 终身教育特征、 国际化特征、 独生子女特征。与此相对应的, 地平线主体特质表现为: 激情的爱国主义精神, 关心世界大局, 具备与多元文化的对话权, 自觉的现代公民意识, 一定的创造性, 追求竞争与效率, 群体之间更加宽容与公正。

据此, 学校提出的地平线课程对课程的理解是:成就“ 正德启智, 负责向善” 的课程; 培育梦想, 培养具有追求理想的品质和能力, 能与时俱进、 善于思想、 敢于竞争的课程; 关注基础学力的提高, 注重信息素养的获得的课程; 注重创造性思维与开放性思维的培养, 强调价值观教育的课程; 尊重学生的经验和发展学生个性的课程。

课程的使命是: 适应时代发展、 学生个性成长需要, 构建重基础、 多样化、 有层次、 综合性的课程体系, 创设有利于建立新型学习方式的课程环境, 研究学科思维方式, 提高学生学科思维能力, 提高学生自主学习、 合作交流以及分析和解决问题的能力。

五、 从学校的课程历史、 课程传统中提炼

学校课程哲学的形成, 不是学校课程建设过程中的突发奇想, 而是在学校课程改革过程中不断积累、完善形成的; 也不是仅仅源自主流的课程哲学观念, 形成空洞的课程理论, 而是与学校课程发展的历史与现状紧密结合的。 因此, 学校课程哲学更为重要的是存在于学校的课程历史与传统中, 如此才能保持学校课程哲学的生命力。 对每一所学校而言, 如果不清楚学校发展史及其现实, 便无法提炼学校的精神和建构学校文化。 学校课程哲学的形成如同学校的办学精神与文化, 学校的历史在很大程度上决定了学校课程哲学的独特性。 提炼一所学校的课程哲学自然应当从学校的历史出发, 构建、 重塑学校的课程哲学更离不开学校的独特历史。

学校课程历史与传统体现着一所学校课程改革的历程、 课程发展特色、 课程理念的转变与课程发展的水平, 是学校长期发展中积累形成的宝贵财富, 记录着学校课程发展的真实轨迹, 是学校课程哲学的重要来源。 学校的课程哲学可以是积淀性的, 它是一代又一代在这里成长的人们对学校课程生活的体验与发现, 对课程与教学问题永不停息的发问与探索。

提炼学校的课程哲学, 可以从学校发展传统中挖掘课程理念要素; 从学校文献资料中寻找学校发展中的重大课程事件、 典型的课程表述、 各种规章制度等, 明确学校有过哪些课程行为, 包括课程目标、 课程内容、 课程实施等; 从学校课程发展的总结报告中, 了解课程改革的成功经验。 当然, 从课程历史与传统中提炼课程哲学, 还需要结合学校课程发展的新环境与新要求, 在进一步改进的基础上, 才能形成学校现实的课程哲学。

广州市真光中学, 学校文化底蕴深厚, 形成了“ 真光就是爱, 爱就是真光” 文化。 在 “ 宽银幕课程”规划中, 课程哲学的提炼继承了学校“ 真光教育” 的文化传统。 “ 真光” 即为“ 真理之光”, 一方面强调学生从学校中获得的科学文化知识与技能, 即为“ 真”;另一方面强调运用所学服务社会, 成为社会有用之才, 即将“ 真” 转为“ 光”, 用于照亮他人, 以“ 行” 影响社会。 这种“ 行” 是对社会的改造与创新, 进而提出了学校课程哲学———真光教育。 其精髓表现为: 是一种爱的教育, 引领学生追随“ 真理” 之火, 追求光明之希望; 是一种行的教育, 将所学运用于实践, 解决实际问题; 是一种创造的教育, 将学生培养成具有创新精神与实践能力的时代新人; 是一种具有岭南风格的素质教育, 在烙印了岭南特征的真光校园中, 个性化地实施素质教育; 是一种博雅教育, 培养身心全面发展的理想人格。

课程设计取向的哲学溯源 第11篇

【关 键 词】课程设计；取向；哲学

中图分类号：G622 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2012）05-0017-02

课程设计（curriculum design）是指“课程的实质性结构、课程基本要素的性质以及这些要素的组织形式和安排”。[1]在组织安排的过程中，会涉及价值选择的问题，于是就会产生不同的课程设计价值取向。课程设计有学科中心、学习者中心和问题中心三种基本取向。以下将分别就这三种设计取向进行哲学溯源。

一、学科中心设计

学科中心设计强调从科学门类及分科知识体系出发，以知识为中心设计课程。[3]在学科中心设计中，是以分科的形式呈现人类的文化遗产，注重知识本身的逻辑性，以发展学生的理性智能。学科中心设计由来已久，一直广泛流行，到近代受到新教育运动和进步教育运动的冲击，但作为进步主义对立面的永恒主义和要素主义，又复兴了学科中心设计。

永恒主义以促进学生理智发展为目的，强调要以“永恒学科”为核心设置课程。因为永恒主义认为真理永恒、人性不变、人的理性可通过后天教育不断完善。其思潮渊源于古希腊哲学、欧洲中世纪哲学以及新托马斯主义。[4]这实际上是基于本体论中的古典实在论的观点，即认为世界是由先验的“实在”所组成的，因而在世界上存在着由“实在”构成的永恒不变的真理。[5]人是世界的一部分，那么也存在不变的人性。但人的理性并不是出生就是完善的，需要后天的教育才能完善。学科中心设计吸收了永恒主义这些思想，课程设计上分学科教授人类传承下的永恒不变的知识，培养学生的理性智能。

要素主义课程观强调课程应该传递文化基本“要素”。课程应该是经过精心选择、并由按照学科逻辑顺序依次呈现的学科所组成，这也是学科中心设计的基本思想。[6]同永恒主义一样，要素主义认为知识具有永恒的价值，课程内容必然是经过精心选择的最好的、永恒不变的文化要素。要素主义的哲学思想源于观念论中对存有物本质的追踪，认为人类文化遗产作为一种存有物，其本质是有着永恒不变的共同要素。

学科中心设计理念除了源自永恒主义和要素主义，还吸取了结构主义的思想。结构主义认为，人的认识过程就是把客体组合到自己先天图式中的过程。布鲁纳把结构主义运用到教育上，强调要使学生掌握复杂知识的基本结构，重视基本概念和基本原理的教学。这种思想影响着学科中心设计中对知识逻辑结构顺序的强调。

学科中心设计有科目设计、学术性学科设计和广域设计三种基本形式。其中广域设计是把两门以上有关的科目合并起来，鼓励学生通过意义建构去掌握整体意义。这种形式实际上吸收了一些进步主义的思想，开始尝试打破学科界限，关注学生的认识特点，但其本质上还是分科的，以知识为中心的。

二、学习者中心设计

学习者中心设计强调学生的个性发展，关注学生的兴趣、需要和目的，使课程适应学习者，而非学习者适应课程。[7]这种设计取向的端倪见于卢梭的教育思想，但主要哲学基础是进步主义。

进步主义来源于实用主义哲学。实用主义哲学的中心概念是“经验”，自然依据经验而存在，事物依据人的思想而存在，经验就是人在活动过程中主观感觉的总和。[8]以杜威为代表的进步主义在此基础上，认为经验是有机体与环境相互作用的结果，有机体是主动适应环境以满足自己的需要。在教育中，有机体就是学生，学生在与生活、社会环境的相互作用中获得经验，因此进步主义提倡的课程是学习者中心的，是依据学生的心理结构设置课程内容，倡导学生在活动中获得个性的自由发展。

学习者中心设计有经验中心设计、开放教室设计、人本主义设计等变式。其中，人本主义设计是以人的能力全面发展为目的，主张将情感领域和认知领域结合起来，将课程组织成能给学习者提供更多选择机会的形式，使学习者可以选择要感受的事物。[9]这其中的课程观除了来自于进步主义，还较多地吸收了存在主义的哲学思想。

存在主义是西方人本主义思潮中最具代表性的流派，它宣称人是哲学的根本、存在先于本质，倡导个人自由选择。所谓人的“存在”是非理性的存在，即是那种同个人及个人的感情、情感、情绪、体验紧密联系的东西。[10]人本主义设计中为学习者提供更多的选择机会，以及对情感教育的重视，都是源自于存在主义的这些思想观点。

三、问题中心取向

问题中心设计试图在学科中心设计和学习者中心设计找到平衡。这里“问题”是指现实世界中所要求人们回答的问题，包括生活领域的问题和社会的问题。据此，问题中心设计分为生活领域设计和核心设计两种形式。这种课程设计是围绕困扰人们的生活问题和社会问题，强调课程的整体性，通过问题的解决实施课程。其理念主要来自于改造主义哲学思想。

改造主义作为实用主义教育的一个分支，继承了进步主义，但放弃了过分强调儿童中心的主张，强调教育对于社会改造的意义，以及社会对人的制约作用。改造主义从课程改革出发，主张更新教学内容，编制适合青少年身心特点和杜会需要的课程。各门学科的内容统一于社会改造”，学习应围绕解决社会改造的当代社会问题来进行，即“核心课程”或“问题课程”。[11]通过改善中学和大学、学校和家庭之间的关系，从而达到改善社会的目的。

课程设计取向事实上是对知识、学生及社会三者之间关系进行权衡之后做出的价值选择。这一过程源自于课程设计者的哲学观，即怎么看待世界：怎么看待世界中的人，诸如儿童；怎么看待世界中的物，诸如知识；怎么看待世界中的现象与关系，诸如教育现象、社会关系。不同哲学流派，诸如要素主义、进步主义、改造主义，对于世界的看法是不同。课程设计者吸收不同的哲学流派思想，进行课程的设计，形成不同的课程设计取向。但是，任何极端的观点都是不可取的，哲学如此，课程设计也如此，科学的课程设计应该是汲取这三种取向的优点，深刻反映知识、学生和社会三因素对课程设计的共同的根本要求。

参考文献：

[1]钟启泉.课程与教学论[Ｍ].上海:华东师范大学出版社,2004:96.

[2]黄甫全.现代课程与教学论学程[Ｍ].北京:人民教育出版社,2006:43.

[3][7]汪霞.课程设计取向研究[J].江苏教育研究,2001(11):16,17.

[4]和学新.永恒主义课程思潮述评[J].西南大学学报(社会科学版),2009,(1):136.

[5]续润华.永恒主义教育哲学课程论述评[J].河北师范大学学报(教育科学版),2005(1):68.

[6]刘茂军,孟凡杰.要素主义课程观的价值与代价探析[J].教育探索,2012(1):19.

[8]张蓉.进步主义教育的课程观分析[J].当代教育论坛:宏观教育研究,2007(9)13.

[9]王春燕.幼儿园课程概论[M].北京:高等教育出版社,2007:29.

[10]王军强.试析存在主义教育哲学及其课程观[J].辽宁行政学院学报,2008(8):141.

[11]马素萍,孙宏恩.论改造主义的课程观对我国课程改革的启示[J].渭南师范学院学报(综合版),2001(6):62.

中国文化艺术与中国哲学 第12篇

“哲学”属于西方话语，但在近一百多年的中西文化对话中，它已经成为对我们的精神活动进行描述的文化框架。实际上我们已经在存在的意义上承认并接受了“哲学”。在当代的文化语境中，“哲学”作为一种文化意识形式，是对我们的生存状态和生存意义进行反思，并以“发问”为主要特征的精神批判活动。这是从历史中搜寻的对于哲学的具有普泛性的规定，以此把握人类各种共同体的精神文化活动的意义，是有广泛可理解性的一种精神文化观察视阈。从这个意义上说，哲学活动并不是绝对纯粹的，而是与各种文化紧密相连。

二

自晚清学者黄遵宪把“哲学”这个词从日本介绍到中国，哲学就逐步附着于西方的科学与民主而成为我们的精神文化框架。与文化上的“古今”、“中西”之对话主题相适应，在哲学上形成了一个寻找属于中国哲学的文化运动，这个运动当以上世纪初到三十年代胡适、冯友兰等在中国哲学史研究和哲学创作上所做的工作为代表。其中，胡适的《中国哲学史大纲》，冯友兰的《中国哲学史》上、下册，是以西方哲学立场优先为特征的关于中国哲学史研究的开山与扛鼎之作，而以熊十力的《新唯识论》，贺麟的《新心学》，以及现代新儒家等接着中国传统哲学讲的，则属于中国哲学的创作。在这些学院派哲学创作之外，以毛泽东为代表的共产党人，以实用理性的姿态进行了以马克思命名的哲学创作，叫做中国式的马克思主义哲学。毛泽东的《矛盾论》、《实践论》等著作在中国哲学的创作中享有独特的地位。解放以后李泽厚在哲学体系上的探索工作也应属于中国哲学的创作。应该说，一百年多年中国哲学的创作史，就是中国的知识分子以西方的哲学文化框架(这种框架可能是实用主义的、实证主义的、生命哲学的，也可能是马克思主义的)重新释解、改造中国本土文化，构造适应当代社会生活场景需要的“新”哲学的过程。不管这些哲学是否能成为公认的体系，这种创作中国哲学的过程构成了中国近代到当代的风景。

第一，“当代中国哲学”的话语离不开中国近代以来的社会与文化的主题。无论是从近代中国的社会与文化的历史来看，还是从中国近代哲学本身的发展历史来看，中国哲学自从成为中国的本土话语，便与中国的历史命运的主题紧密地联系在一起。几千年来形成的以儒释道为精神内核的中国传统文化;“五四”以来传入中国的马克思主义文化;近代以来以文明或野蛮的各种路径进入中国的西方文化。这些文化在我们的精神寻觅中形成了各种各样的对话。其中，有中国传统文化与马克思主义的对话，有中国传统文化与外来西方文化的对话，还有已经融入我们政治、精神生活的马克思主义文化与西方资本主义文化的对话。这种“对话”就是“当代中国哲学”的话题域。第二，就哲学本身的发展来讲，中、西哲学不同的演化路径为我们提供了“哲学之述”与“哲学之作”的历史与经验。在哲学的思考方法与叙述方法上，既要汲取科学理性的问题意识，在哲学之“追问”中依人类的思维逻辑去构造合乎理性的解释系统，又要在“形而上”的“根源意识”中寻找人类所拥有的终极情感。

三

一个民族、时代、社会的艺术，必然与这个民族、时代、社会的哲学相联系。哲学是民族、时代、社会的自我意识，伟大的艺术作品总是表现出深刻的哲学观念，它不仅是民族性格、时代精神、社会思潮等的产物，而且能动地参与形成民族性格、时代精神、和社会理想，是民族、时代、社会的代表。我们很难设想，如果没有艺术和哲学，我们到哪里去找一个民族的灵魂。中国艺术高度的表现性、抽象性和写意性，通过中国哲学来研究中国艺术，通过中国艺术所表现的哲学精神，来源于它同哲学的自觉联系。用哲学精神来理解它的形式，我们可以得到许多有益的启示。

儒家强调“不以规矩，不成方圆”;道家主张任从自然才能得天真。它们之间的矛盾，常常表现为历史和人的矛盾，政治和艺术的矛盾，社会与自然的矛盾。从美学的角度来说，前者是美学上的几何学，质朴、浑厚而秩序井然;后者是美学上的色彩学，空灵、生动而无拘无束。前者的象征是钟鼎，它沉重、具体而可以依靠;后者的象征是山林，它烟雨空濛而去留无迹。从表面上看来，二者是互相对立和互相排斥的，但是在最深的根源上，它们又都为同一种忧患意识即人的自觉紧紧地联结在一起。正如历史和人，政治和艺术，以及社会和自然都有其同一的根源，儒家和道家也都是同一种忧思意识即人的自觉的两种不同的表现。那种早已在《周易》、《诗经》和各种文献中不息地跃动着的忧患意识，不但是儒家思想的核心，而且是道家思想的核心。这是中国哲学的特殊性，也是中国艺术、中国美学的许多特殊性的总根源。所以在中国，艺术创作的动力核心是作为主体的人类精神，它先达到意识水平，然后沉入无意识之中，不断积聚起来，由于各种客观条件的触动发而为激情，发而为灵感，表现为艺术。但是这种内在的动力，却又力图与外间世界相统一。例如，它追求人与人、人与社会的统一 (“论伦无患，乐之情也。”“所以同民心而出治道也。”) ;追求人与自然、即“人道”与“天道”的统一 (“大乐与天地同和。”“乐者，天地之和也。”) 。这种统一，作为艺术表现的内容，也就是情感与理智的统一，即所谓“以理节情”。把“以理节情”作为音乐创作和一切艺术创作的一条原则，是中国古典美学的一个独到的地方。

用历史唯物主义来分析，这一切特征都是时代的产物。明清以来，随着市民社会的兴起，随着小说、戏曲和重彩画、人物画的兴起，雕塑也开始世俗化，敦煌清代的塑像和云南纬竹寺五百罗汉，就流露出前所未有的市井气，说明在新的历史条件下，民族精神需要寻找新的表现形式。这个形式是什么，是另一个值得探索的问题。不过可以肯定，不论这个形式是什么样的，都必然要表现我们传统的民族精神。所以市井气，也像六朝宫体的浮艳，终必不能构成中国艺术的特点。每一个民族、每一个社会，都有其独特的，不同于其他民族、其他社会的文明，并且这个文明可以通过符号信号、语言文字和劳动产品的使用，而被学到和被传播，因而具有一种超生物的、历史的遗传性。正因为如此，一个民族、一个社会的文明的独特性才能够在漫长的历史行程中保存下来和得到发展，而渗透到这个民族的个性深处，表现在这个民族各项活动的各个方面，而形成一种独特的民族风格和民族气派。

四

这种靠拢的趋势，也同哲学的发展趋势相一致。西方的自然哲学正在走向与东方思想有许多显著类似的方向，这不仅是由于自然科学发展，而且是由于社会科学的发展。在物质文明高度发达的西方社会，人们困于近视的和无情的实用主义、意志逐渐崩溃，道德逐渐堕落，由于精神生活找不到出路而彷徨无所依归，纷纷把视线转向伟大的东方。他们需要一种信仰，不是对外在神抵的信仰，而是对自己的信仰。他们需要一种伟大的人格理想与和谐的伦理结构，来维持前进的力量。愈来愈多的学者们指出，只有中国精神文明的伟大和谐，才是未来世界的希望。有人预言，中国的精神文明，有可能成为人类历史的主导。他们甚至宣称，如果不是这样，人类的前途就将十分渺茫。不论这种说法有多少根据，起码艺术上和美学上的表现论在西方的兴起，同这种倾向是一致的。明乎此，我们应该对祖国文明的伟大价值有充分自觉的认识。灾难深重的中华民族，为了创造这样高度的精神文明，经历了漫长的、黑暗的年代，付出了沉重的、看不见的代价。但是我们可以相信，这绝不是历史的非生产性的开支。“何期百炼钢，化作绕指柔”，它不仅已经成为不可征服的中国人民的脊梁，而且愈来愈成为世界文明的希望。

摘要：“哲学”作为一种文化意识形式, 并不是绝对纯粹的, 而是与各种文化紧密相连的。一百多年中国哲学的创作史, 就是中国的知识分子以西方的哲学文化框架 (这种框架可能是实用主义的、实证主义的、生命哲学的, 也可能是马克思主义的) 重新释解、改造中国本土文化, 构造适应当代社会生活场景需要的“新”哲学的过程。本文通过中国哲学来研究中国艺术, 通过中国艺术表现哲学精神。