教育教学评估范文

教育教学评估范文（精选12篇）

教育教学评估 第1篇

一、高校本科教学工作水平评估对评估材料的基本要求

高校本科教学工作水平评估对评估材料主要有如下要求: (1) 层次性。第一层次是自评报告, 它的作用主要是让专家了解学校教学工作的基本情况, 使专家能对各项指标和观测点以及学校教学工作的整体做出价值判断;第二层次是佐证材料, 它的目的是支撑自评报告所反映出来的学校对自身教学工作及各项指标和观测点的评价;第三层次是备查材料, 如毕业设计 (论文) 、试卷等, 供专家组随时抽调审阅。 (2) 针对性。教学工作水平评估主要针对7个一级指标, 19个二级指标和特色项目准备材料, 材料越精越好。学校要努力克服自评工作中材料过多以致材料成灾的情况。 (3) 真实性和原始性。评估材料要注重真实性和原始性。真实性要求所有材料应是学校教学工作真实情况的反映, 不能弄虚作假。原始性要求提供的材料尽可能是原始材料, 不要做二次加工。

二、本科教学评估档案的构成与分类

按照普通高等学校本科教学工作水平评估指标体系, 可把本科教学评估档案作如下分类:

(1) 办学指导思想:学校定位、办学思路。 (2) 师资队伍:师资队伍数量与结构、主讲教师。 (3) 教学条件与利用:教学基本设施、教学经费。 (4) 专业建设与教学改革:专业、课程、实践教学。 (5) 教学管理:管理队伍、质量控制。 (6) 学风:教学风范、学习风气。 (7) 教学效果:基本理论与基本技能、毕业论文或毕业设计、思想道德修养、体育、社会声誉、就业。 (8) 特色项目。本科教学评估档案本来就是直接为教学评估服务的, 按这种体系分类, 便于提高教学评估档案收集与整理的针对性和规范性, 便于学校对照评估指标体系和等级标准发现差距、以评促建、以评促改、以评促管、评建结合、重在建设, 更重要的是, 便于专家们查阅。

三、本科教学档案的内容、收集与整理

档案工作人员要深入学习、认真领会本科教学工作水平评估指标和等级标准的具体内容, 尤其要针对其中的主要观测点、备注、等级标准等内容的具体内涵去精心收集相应的原始材料。这些材料既要完整又要精炼, 然后按照7个一级指标, 19个二级指标和特色项目的评估指标体系分类、归档、立卷、编号、编目、装盒、上架、保存。

四、院系教学评估档案的规范与管理

用于教学评估的自评报告和佐证材料按照评估指标体系分类、编号、编目、装盒、存于评估办或学校档案室就可以了, 但涉及学校各二级单位的有关备查材料, 需要各二级单位有针对性地收集、整理和保管。下面主要讨论教学院系的有关备查材料的规范和管理。

(1) 院系教学文件的规范与管理。院系教学文件包括人才培养方案、课程教学大纲、实验教学大纲、实习教学大纲、学籍管理制度、成绩考核管理制度、实验室管理制度、排课与调课制度、教学档案管理制度、课外活动管理制度、教师岗位责任制、教学管理人员岗位责任制、学生守则、课堂守则、考生守则、监考教师守则、毕业论文管理规定等。这些文件材料要收集完全、系统, 然后分类、归档。

(2) 院系教学运行资料的规范与管理。院系教学运行资料包括教学日历、授课课教师安排表、课表、实习计划、实习总结、课程教学进度表、课程教学总结、教研室工作计划、教研室各种总结、教案、听课记录、教学检查记录、专业课程试题库、学生作业、实习报告、实验报告、教师和学生发表的教学研究与科研论文、重点学科、重点专业、精品课程建设等方面的档案材料。这些材料都要收齐、归档。其中, 学生的实验实习报告和教师教案是教学评估时必须抽查的内容。学生实验实习报告要规范撰写, 规范批阅, 全部收齐, 然后分学年分专业分班级存档。教师的教案要以学年为单位收齐存档。

(3) 毕业论文的相关档案管理。毕业论文或毕业设计 (以下简称毕业论文) 是教学评估体系中的一个二级指标, 是教学评估的必查项目, 其中包括2个观测点: (1) 选题的性质、难度、分量、综合训练等情况。 (2) 论文质量。因毕业论文档案量大, 不可能校级统一归档, 而必须由各教学单位分别归档。毕业论文材料要完整归档装订, 要一人一册。即一份完整的毕业论文档案要包括:封面、诚信声明、任务书、开题报告、指导教师指导情况记录表、成绩评审表一 (指导教师用) 、成绩评审表二 (评阅教师用) 、成绩评审表三 (答辩小组用) 、成绩评定表和正文等资料。然后分学年分专业分班级存档。

(4) 试卷档案的规范与管理。试卷档案也是教学评估小组检查教学效果时必须抽查的内容。通过抽查学生在校学习的成绩, 特别是对学生学习主要课程的考试试题水平及学生考试结果的分析, 了解学生的基本知识和基本技能情况。抽查时, 不仅要看试卷的成绩, 还要看试卷的质量、评分标准和要求以及是否执行严格, 以及考试的管理等。因此, 命题、考试和阅卷过程要严格规范, 相关档案要齐备。要分课程建立试卷档案装, 每个档案装内应包括命题双向细目表、试卷审批表、样卷、参考答案及评分标准、学生答卷、成绩登记表、考试分析表等内容, 然后分学年分专业分班级分课程存档。

五、本科教学评估档案的完善与利用

档案部门和各二级单位要经常对照评估细则详细检查评估材料的准备情况, 属于学校还未完成的指标, 要向学校主要领导汇报情况, 以便学校的工作更具目的性和针对性;属于已完成的工作而档案材料没有或不齐的, 要积极与相关部门联系, 完善相关档案材料。学校领导要经常审查评估材料, 要对照评估指标, 一一落实学校应做的工作和应归档的材料, 努力提高学校的办学水平。

参考文献

[1]教高厅[2004]21号.普通高等学校本科教学工作水平评估方案 (试行) [z].2004年8月12日.

[2]中华人民共和国教育部、国家档案局令第27号令.高等学校档案管理办法[z].2008年8月20日.

教学评估评估汇报材料汇总 第2篇

尊敬的各位领导：

大家好！首先，我代表文昌小学全体师生向保定市教育局领导的光临表示热烈的欢迎，感谢上级领导多年来对我校工作的关心和支持。我校根据教育主管部门对教学评估工作的要求和部署，本着认真严谨、实事求是的原则，全面贯彻落实党的教育方针和政策。现将我校的教育工作情况以“求真务实强管理 与时俱进促发展”为题做一简要汇报，敬请各位领导和专家批评指导。

一、基本情况

文昌小学坐落于县城西部的东关村，其前身为1994年由县政府和香港爱国人士邵逸夫先生共同出资兴办的逸夫小学。原逸夫小学占地面积3500平方米，占地面积1976平方米。新校区文昌小学于2011年9月投入使用，总占地面积13320平方米，建筑面积8165平方米，现有教学班54个，在校生4644人。教职工183名，其中中学高级教师5名，小学高级117名，本科129名，专科44名，学历达标率100%。几年来，我校招生范围内的适龄儿童全部入学，入学率100%，毕业率100%。

学校教育教学设施齐全，共配备微机室、音乐教室、美术教室、图书室、书法室等专用教室。科学实验室、科学仪器室按省一类标准配备，教师演示实验和学生分组实验开出率100%。图书室共藏图书5万余册，全天开放，实行微机化管理和休闲式借阅。美术教室、音乐教室和书法室，凸显特色，张扬个性，既给学生提供了艺术创作的绝

美舞台，又给学生搭建了展示才华的艺术平台。学校所有教室配备了多媒体，教师办公实现现代化。

二、校园文化建设

1、重视校园文化建设，打造浓郁的文化氛围。依据学校的办学宗旨“为学生的终身发展奠基”，精心布置校园文化。三栋教学楼主题鲜明：三号楼感恩楼，从一楼到四楼分别是感恩父母、感恩老师、感恩大自然、感恩社会，楼道及楼梯文化墙的布置按着这些主题布置我校师生的作品；二号楼国学楼，一层二层主题是三字经，三层四层是论语，楼道及楼梯文化墙也分别围绕这些主题布置。一号楼综艺楼，一楼音乐舞蹈室、实验室，二楼书法室、微机室；三楼图书室。楼道文化内容经常更换，关注师生生长。我们充分利用校园围墙醒目的宣传作用，把三至六年级小学语文课本上的古诗词，以诗配画的形式展现出来，共六类43首古诗词。

2、重视学生日常行为习惯的养成教育。为了加强学生的常规教育，养成良好的行为习惯，学校根据我省中小学生日常行为规范，制定了文昌小学小学生日常行为规范，分为低年级版和高年级版，挂到学校橱窗。让每一名学生背诵，促进学生不断成长和进步。

3、多彩社团活动

为增进学生终生发展，提高学生在校幸福指数，学校在每天的6节课后，结合师生的爱好特长，开设了第二课堂——社团活动。有舞蹈、合唱、师生书法、绘画、文学社、摄影、田径、乒乓球等社团。舞蹈队排练的舞蹈《天天向上》参加了曲阳县举办的节联欢晚会，我校的田径队获县春季田径运动会小学组第一名。在进修学校组织的书法比赛中，我校魏惠欣、庞红娜、王敬然、李凤、马云霞、刘娜、杨兴娜、陶巧惠等教师的书法作品和王子谦、王伊萌、马云姝、李文彤、井浩瞳、郑在笑、雷霭雪、王嘉文等学生的书法作品获全县书法作品大赛一、二、三等奖。“一叶知秋”画展，丰富学生们的校园文化生活，促进学生们健康全面发展。此项活动，既是一项亲子活动，又陶冶了学生情操，县电视台对此进行了专题报道。

4、注重特色建设

学校把中华经典诵读作为学校的办学特色来抓，并以新课程改革为契机，进一步提高学校的办学水平，营造良好的诵读氛围。我校的校本课程中华经典诵读——《三字经》《论语》，国学诵读在校园内营造出了浓郁的书香氛围，培养了一批阳光向上的学生。学校每学期进行一次中华经典诵读比赛，在曲阳县教研室、进修学校组织的经典诵读比赛中，均获一等奖。今年又经过几位语文老师精心谋划，进行了新的编写，内容丰富了，形式新颖了。

三、立足改革，追求高效

在新课程改革的指引下，学校积极创建轻负高效、特色鲜明的幸福课堂。高效课堂的建设以“123”课改理念为指引：1个目标：为学生的终身发展奠基；2个载体：以目标导学为引领，以尝试学案为支架；3个环节：例中学，实践悟，迁移用。真正让学生做课堂的主人，把课堂还给学生，让课堂活起来，让学生动起来，打造高效课堂。

1、领导重视。为了取得预期效果，学校成立了新课改领导小组，吕校长任组长，有力地推动新课改的进程。为深入了解课堂教学情况，落实“课堂教学评价标准”，提高课堂教学效果，吕校长亲自带队深入班级听“推门”课，深入教学第一线了解教学情况，并针对教学工作中存在的问题和疏漏，进行校本教研，推动了课堂教学改革的深化，保证了教学质量的稳步提高。

2、诚心“请进来”，名师课堂如沐春风

为提高我校教师的授课水平，2014年11月，学校聘请了北京英语专家张雅林老师来我校传经送宝。2015年5月，保定市优秀教师张金程、张淑娟老师也为我校的教学注入了新的活力，通过示范引领，专题讲座，探讨交流等方式，让我校教师不出校门就可以接受到先进教学理念，得到全方位的指导与训练，开拓出我校课堂教学改革的一条新思路。今后我校将继续坚持“走出去”、“请进来”的模式，不断提高学校教育教学水平，打造学校特色教育。

3、加强师资培训，提高教师实施新课程的能力

学校非常重视先进的教学理念对学校课改的借鉴作用，选派教师走出去学习，让教师直接去吸取丰富的营养，带回学校，通过写汇报、座谈、上课等方式，传输给全校教师，让这些外部资源在我校的“课改”实践中生根、开花、结果。

四、取得的成绩和不足

在有效实施新课程改革的过程中，学校管理的革新，教师素质的提高，使学校的育人环境再上一个新台阶，学校的教育教学工作及组织的各种活动均收到了良好的社会效益：学校教学成绩已经连续多年

在小学六年级毕业调研考试中名列全县榜首，连续多年获教育教学先进单位，并先后获得“河北省一级图书馆”、“保定市语言文字规范化示范校”、“保定市优秀教育科研型学校”、“保定市德育示范校”、“教育教学优胜单位”、“小考优胜单位”等称号。我校出现了一名省劳模、一名特级教师、一名省优秀教师、一名省骨干教师、8名市优秀骨干教师、20多名县优秀教师和优秀班主任；教师论文、教学设计60多人次获省市县一二三等奖……

五、今后努力方向

1、继续抓住教育改革与发展的大好机遇，把学校工作的落脚点放在狠抓教学质量，提高办学水平上来，进一步优化校园育人环境，全面提升办学品位。

2、加大学校工作管理力度，注重管理的精细化。

3、加强师资队伍建设，进一步加大教科研的领导和管理的力度。

4、进一步改善办学条件，加大办学投入，更新教学设施。展望新的工作，踏入新的征程，我们感到机遇与挑战并存，困难与希望同在，为了实现教育发展的新辉煌，我们将更加发愤工作，精诚团结，锐意进取，努力把各项工作做得更优更好，把学校教育事业办优办强，为曲阳的教育事业做出新的更大贡献！我们坚信文昌小学的明天会更加美好！

探析中职教育教学质量评估体系 第3篇

关键词：中职教育；简介；特点；问题；策略

前言：教学质量评估体系是教学质量管理中的一个重要环节，能有效地监督学校教学质量。随着我国职业教育的不断扩招，我国中等职业教育的规模已经可以和普通中等教育相等。但是在中等职业教育规模不断扩大的同时，其教学质量的高低也受到人们的关注，而教学质量评估作为一个重要管理环节，也成为人们探讨的重点。

一、中等职业教育教学质量评估体系的简介

教学质量评估就是以教学目标为依据，通过科学的方法来检测教学的质量，以保证教学成果的不断提升。教学质量评估是学校教学过程的重要环节，是学校教学成果反馈的重要渠道，学校可以通过教学评估及时了解教学状况，并不断完善教学方法。

二、为什么要实行教学评估

1.教学质量评估是必要的监督手段。学校通过教学质量评估可以监督教师的教学活动，保证教师严格遵守职业道德与规章制度，保证学生可以接收到良好的教育。

2.教学质量评估是学校及时掌握教学状况，获得教学系统的信息反馈的主要方法。教学质量评估其实就是学校收集教学信息，并对教学信息进行整理归纳对教学中心进行反馈的渠道。通过对教学质量进行有效的评估，学校管理者可以及时掌握学校的教学状况，接收教学系统的反馈信息，对这些信息进行分析，从而作为对教学方法进行改善的依据，防止教学中心对教学决策的偏差。

3.教学质量评估可以对学校的教职工起到激励作用。通过教学质量的评估，学校领导可以掌握学校教师教学的好坏以及教学质量的高低，结合其他考核对教师进行合理客观的评判，并通过适当的奖罚制度对教师进行质量评估结果的反馈，让教师了解自己在一定时间段内的表现与自己的不足之处，使其可以及时改变自己的教学方法。此外，通过适当的考核与奖罚，可以激励优秀者，鞭策落后者，在各个教职工间形成竞争力，使学校的教学充满活力、动力，让教师的教学具有压力，以提升教师的工作积极性，保证教师的教学质量。

4.提升教学理论研究水平。教学中心可以通过教学质量评估对教学的考核，对教学活动中出现的不足总结一定的经验教训，并对这些不足做出弥补，在弥补过程中将教学中的偏差上升到教学理论与实践不符的高度，对不符合实际的教学理念作出调整，提升教学理论水平。

三、中等职业教育教学质量的特点

1.中等职业教育主要是建立在初中文化程度之上的，它的教育主要是让这些受教育者具有符合社会岗位的基本能力。除此之外，还可以为社会培养一线工作岗位上那些具备初级工作能力和高素质的工作人才，使那些受教育者具备实际工作需要的操作能力，并且符合社会价值观。

2.教育以適应社会为准。中等职业教育评价教育成果的标准是以能否符合社会需要，在这种适应性教育模式下培养出来的学生需要符合社会、国家、单位的要求。

3.教学重视实践。与普通教育相比，中等职业教育最大的特点就是重视实践，中等职业教育的教学目标就是为社会培养适用性人才，因此，学生的动手能力显得极为重要。

四、中职教育教学质量评价指标

1.学生素质。中职教育与其他普通学校一样，学生始终是教育的中心，因此，学生的素质也成为衡量学校教学成果的重要因素。例如，学生的专业技能水平、获取证书率、创新能力等。

2.社会影响力。中职教育是与社会联系最为紧密的学校，因此，教学质量评估必须把社会的评价作为重要依据，例如，学生的就业率、就业质量等。

五、中职教育教学质量评估中存在的问题

1.评价体系存在缺陷。在我国的中职教育中，许多教学质量评估多是来自于多年的评价经验和对其他高校评价体系的借鉴，对于自身的教学质量评估并没有一个完善的评价标准，体系不够完整。评价过程中，各方面协调性差，且存在着不公平现象。

2.评价的整体参与性低。教学评价的主要参与者是教学主管部门、教育者、学校三方面。在实际操作中，教师作为被评价者经常被排斥在外，那些评价者在评价中掌握着主动权，被评价者却无权干涉，只能对那些评价者听之任之，毫无主动性。

3.教学质量评价面狭窄。在目前的教学中，多以知识教学为中心，教学质量评估时也是把课堂知识教学作为评价主体，忽视了其他实践教学的评价。许多评估只存在于形式，将那些简单规范的教学进行评价，对复杂的实践操作能力教学置之不理，这对整体教学是不利的。

六、对于完善中职教育教学质量评估体系的建议

1.明确评估目的。教学质量评估要把以评估促进改善，以评估促进发展作为主要目的。首先，在中职教育中，通过教学质量评估发现教学活动中的不足之处，将评估结果作为改善教学不足的依据。其次，教学质量评估中的奖罚制度可以激励教学工作者，调动教师的工作积极性，同时还可以引导中等职业学校不断完善教学制度，改善教学方法，规范学校中的监督管理，提高教学成果。

2.完善教学质量评估原则。（1）评估全面性。教学的目的并不仅仅是对教学知识的传授，因此，教学质量评估的主要考核对象应该是受教育者的效果。这些学生的培养效果取决于教师的素质、教学设备和学校的管理水平等多个方面。在评估时，管理者应该把这些方面客观、公正地反映在评估中，体现教学评估的重要价值。（2）教学评估符合科学规律。教学质量评估最重要的是要符合教学的一般规律和教学的一般特征。教学评估要定时、定量、定性，使教学质量评估既有中等职业教育的特点，又有新教育时期的特性。（3）教学具备开放性质。中等职业教育主要是为社会培养应用型人才，需要符合社会实际需要，因此，中职教学过程必须与社会和企业等多方面紧密结合起来。在教学质量评估时，管理者要把社会、企业、家长等多方面的意见结合起来，对被评估者给出一个公正的结果。

3.加强教学质量保障。教学过程中要加强教学质量保障，完善教学质量保障体系。中职学校通过对教学质量保障制度的完善，加强学校教学活动管理，提升学校教学成果。

中等职业教育学校担负着为社会培养实用性人才的重任，其教学质量一直受众人关注。教学质量评估作为学校教学管理的一个重要部分，对于保障教学质量有着巨大作用，但是就目前来说，我国中职教育的教学质量评估仍存在着一些不足之处，需要我们去不断地探究、完善。只有具备无懈可击的教学质量评估体系，教学质量才能得到保障，才能为社会培养更多的实践水平高的人才。

参考文献：

[1]李本千，宗俊明.中职学校教学质量评价体系的科学构建[J].现代教育科学：中学教师，2010（05）.

[2]孙志河，刁哲军.中等职业教育教学质量评估体系的研究[J].中国职业技术教育，2008（28）.

[3]李海宗.高等职业教育产出质量保障机制研究[J].职业技术教育，2006（10）.

[4]孙志河，刁哲军.中等职业教育教学质量评估体系的研究[J].中国职业技术教育，2008（28）.

[5]刘光寒.浅谈中职教育教学管理的科学化[J].中国校外教育，2011（09）.

教育教学评估 第4篇

一、实施本科教学工作水平评估元评估的原因分析

之所以提出本科教学工作水平评估的元评估问题, 是基于以下几个方面的原因:

1. 评估标准的模糊性。

教育评估的标准是指对教育活动的效果和影响进行价值判断时所采用的标准和尺度。教育评估的标准, 就其结构而言, 主要包括三个方面, 即效能标准、素质标准和职责标准。效能标准包括效果标准和效率标准两种。效果标准是指以工作效果的好与坏、优与劣进行评价的标准。效率标准是指以工作效率为指标的评价标准。职责标准是指以评价对象所应承担的责任情况和完成职责情况为评价标准。素质标准是指以承担各种职责或完成各项任务应具备的条件为标准。就全国高等学校本科教学工作水平评估而言, 评估的标准是模糊的。这种标准的模糊性体现在两个方面:一方面, 评估指标体系中, 并没有明确每个指标都采用什么标准来评价, 实际工作中只能靠专家自己来把握;另一方面, 由于有些标准的操作性不强, 专家在使用标准的时候, 对标准有不同的理解和把握。

2. 指标体系的操作性在本科教学评估的指标体系中, 共有7个一级指标、19个二级指标、44个观测点。

在这些指标或观测点中, 有些具有很强的操作性, 如师生比的要求、四项经费的要求、教学仪器设备以及图书要求、师资队伍的学历、年龄结构等等, 而有些则操作性比较差, 如涉及教学效果、教学管理、特色等问题。操作性强的指标, 评价起来比较客观, 操作性差的指标, 不同的专家进行评定时, 结果难以客观。

3. 评估专家构成的复杂性。

对全国所有普通本科高校办学水平进行评估, 规模之大、范围之广, 历史上是没有的。如此大规模的评估, 势必要组建一支庞大的评估专家队伍, 仅2005年公布的第一批专家库就有1369人, 实际上现在的专家远远超过这个数量。这些专家来自不同的单位, 有着不同的专业背景和工作经历。由于专家的工作经历不同、教学管理经验不同、专业学术水平不同, 因而, 不同专家对评估的认识、理解和把握则存在差异。对评估的认识、理解和把握不同, 则是评定一致性的最主要的影响因素。

4. 高等学校的多样性。

全国本科院校700多所, 涵盖了所有的学科和专业。从办学层次来看, 有的学校以本科为主, 有的学校则以研究生为主;从办学类型来看, 有的学校是教学型的, 有的学校是研究型的, 也有的学校则是教学研究型的。从学科和专业结构来看, 有的学校是综合性的, 而有的学校是单科性的, 有的学校则是半综合性的。从办学的历史来看, 有的学校是具有百年历史的老校, 而有的学校则是近几年才由专科学校升格而来的。不同性质和类型的学校, 其办学定位和办学思路是不同的, 因此, 应该采用不同的标准进行评价。而目前, 由于还没有能够完全进行“分类指导”, 因而, 用统一的标准对所有学校进行评价, 本身就会导致评价结果的客观性差, 势必带来评价的公平性问题。

5. 评估方法的模糊性。

在评估中, 采用什么样的评估方法, 直接影响评估的结果。就教育评估的方法来说, 主要有绝对评价、相对评价和个体内差异评价三种。绝对评价是指事先确定一个“绝对”的标准, 所有的评价对象都与所确定的这个标准进行比较, 看是否达到这一标准, 而评价对象之间则不做比较。从理论上说, 无论学校是什么层次以及哪种类型, 只要达到标准就通过, 达不到标准就不通过, 结论只有通过和不通过两种。相对评价是指以所有参评学校的平均水平为标准, 主要目的是进行评价对象的相对地位比较, 通俗地说, 就是要将参评对象排队, 看谁最好, 谁比较好, 谁最差。个体内差异评价是指对评价对象内部进行比较, 可以是纵向比较。比如, 该学校的办学水平的历史发展状况以及未来发展的趋势;也可以是横向比较, 看参评对象的各个方面, 哪个方面发展得好, 哪个方面发展得差一些, 即考察参评对象各个方面发展的均衡度。就现在的全国高校本科教学工作水平评估来看, 既有所谓绝对的标准, 也有相对的比较, 也关注参评学校近几年来的变化, 这样的评估方法, 会直接影响到评估的客观性。

6. 各种心理效应的影响。

就评估专家而言, 在评估工作中, 会受到各种心理效应的影响。这些心理效应是潜在的, 不知不觉地影响着评估专家的评估行为, 使得评估结果的客观性出现问题。这些心理效应的具体表现为: (1) 首因效应。首因效应又叫第一印象的作用, 是指第一印象对专家的影响。 (2) 光环效应。评估中的光环效应是指评估者对学校某一方面形成好或坏的印象后, 将此评价性印象泛化, 推演到其他方面上去的心理倾向。 (3) 个人的风格偏好。评估专家的专业取向以及工作经历, 都为他们个人的风格偏好“创造”了条件。而这种个人风格偏好往往是专家自身不能很好控制而又对评估的过程和结果带来影响的重要因素。 (4) 从众效应。从众是指在群体的压力下, 个体改变自己的态度, 放弃自己的观点, 而采取与大多数人一致的行为。在本科教学工作水平评估工作中, 由于各种原因, 就可能出现多数专家持相同观点的状况 (当然, 多数专家的观点未必是正确的观点) , 这时, 虽然某一专家有不同的观点, 但迫于群体的压力, 该专家就有可能放弃自己的观点, 而与大家趋同。 (5) 众从效应。众从效应是指迫于某些权威 (权力和威信) 的影响, 使得众多的专家屈从于某一专家的意见。

二、本科教学工作水平评估元评估的基本准备

1. 成立元评估专家组。

教育部本科教学水平评估的专家队伍是庞大的, 可以从专家库中抽取部分专家组成元评估专家库。元评估专家需要具备以下条件:第一, 高度熟悉整个高等学校本科教学评估的指标体系和评估过程;第二, 熟悉高等学校办学情况;第三, 受过系统的教育评价学的训练, 是教育评价学专家;第四, 做人客观公正。只有同时具备上述四个条件, 才能成为教育部元评估专家组成员。

2. 尽可能将评估指标体系操作化。

为使评估过程更加客观, 为使评估结果更加有效和可靠, 应将评估指标体系更易操作, 至少原则应该更清晰。鉴于学校的层次和类型以及学校的定位不同, 应该将“分类指导”作为评估的最重要的策略。

3. 重新审视和分析评估的标准和方法。

本科教学指导思想集中体现在20字方针上, 即“以评促改, 以评促建, 以评促管, 评建结合, 重在建设”。同时, 评估还要把握的基本原则是“三个符合度”, 即:第一, 学校的定位和人才培养目标与社会要求和学生全面发展以及学校的实际情况是否相符合;第二, 学校的实际工作状态与确定的目标是否相符合;第三, 学校所培养的人才质量与学校定位和目标是否相适合。基于这样一种理念, 本科教学评估中没有学校之间“比”的成分, 因而不能采用相对评价的方法, 而应该采用绝对评价的方法;既然是绝对评价, 就不应该有什么优良中差之别, 只能看目标是否达成, 即只有通过和不通过。由于不同类型和性质的学校的办学定位不同, 因此, 评价的标准也不应该相同。也就是说, 应该有分类的标准, 进行“分类”指导。这里的“分类”即应该考虑不同层次学校的问题, 也应该考虑不同类型的学校问题, 还应该考虑不同性质的学校问题。

4. 建立元评估专家随行监控机制。

开展元评估工作, 必须建立起元评估的机制。要建立元评估的机制, 首先应该让更多的专家理解元评估的意义, 接受元评估的理念;只有评估专家理解了元评估的意义和价值, 接受了元评估的理念, 元评估的机制才能建立起来。机制建立起来, 接下来就是操作层面的问题了。操作层面包括技术层面和理论层面的问题。就本科教学工作水平评估的元评估而言, 技术层面的问题不是大问题, 现在的教育科学理论和技术为评估的技术层面做好了充分的准备, 而最难于解决的是理念层面的问题, 也就是说, 更多的人还不能理解元评估的真正的意义和价值。

三、本科教学工作水平评估元评估的基本策略

1. 元评估专家组与评估专家组同时进校。

从理论上讲, 对评估的再评估可以在评估专家组对学校评估结束后, 再派元评估专家组进校对评估专家评定的客观性进行再一次的评估, 但这样做往往是不现实的, 至少, 参评学校承担起来会有更大的压力。从现实的情况看, 最理想的办法就是元评估专家随评估专家组同时进校, 对专家的评估过程和结果进行监控。发现问题的时候, 适时进行调整。

2. 元评估专家组与评估专家组考察相同的对象和内容。

元评估专家随同评估专家进入评估学校以后, 对评估的过程和结果进行有效监控, 因此, 元评估专家应尽量与评估专家考察相同的对象和内容, 只有考察对象和内容具有相同性, 元评估专家才能够对评估专家评定的客观性做出有效判断。另外, 元评估专家考察的内容也可作为评估专家考察内容的补充。

3. 对评估专家与元评估专家评定的一致性程度做出评定及监控。

评估专家在评估学校所获得的信息是基础信息, 元评估专家所获得的信息是监控信息, 如果两组专家依据各自获得的信息做出的评价结论是一致的, 就可以认为评估是客观的, 如果两组专家的评估结论出现了不一致, 就要进一步进行研究, 调整相应的结论。

摘要：第一轮本科教学工作水平评估取得了可喜的成就, 也存在着一些问题。要加强对本科教学工作水平评估的有效性的研究, 以保证评估工作的顺利有效进行, 促进高等教育质量的提高。基于以往本科教学工作水平评估中的问题, 要进行元评估。

关键词：本科教学评估,有效性,元评估

参考文献

[1]刘尧.中国高等教育评估的历史与现状述评[J].高等教育发展与评估, 2005 (05) .

[2]王蕾.本科教学水平评估与大学文化的提升[J].中国科技信息, 2006 (06) .

[3]刘献君.论本科教学评估中的办学特色[J].教育科学研究, 2004 (06) .

[4]许茂祖.对本科教学评估工作中不健康心理的分析[J].交通高教研究, 2003 (05) .

[5]朱悦龙.本科教学评估评什么[J].煤炭高等教育, 2005 (05) .

[6]赵莉华, 等.本科教学评估实践面临的问题及启示[J].中国林业教育, 2004 (01) .

[7]王守宏.对建立高校本科教学评估长效机制必要性的思考[J].现代教育科学, 2006 (01) .

[8]袁银南, 等.试论本科教学工作水平评估的复杂性和有效性[J].中国高教研究, 2006 (10) .

本科教学评估毕业论文评估工作总结 第5篇

评审意见

20XX年7月6日～9日，在教育发展研究与评估中心的组织和指导下，评估专家组对20XX届高分子材料与工程等20个本科专业的毕业论文（设计）进行了评估，其中普查了20个本科专业中的20个班毕业论文（设计），从20个专业的毕业论文（设计）中选择120份进行了精评，并按评价表要求在详细审阅的基础上进行了评价打分，同时对20个本科专业进行了总体评价。在评估组全体专家组成员的辛勤工作与共同努力下，顺利完成了评估的工作。现将评估工作组的工作总结于后，请学校领导审阅指正。

一 基本评价 毕业论文（设计）质量方面

（1）选题质量：基本做到了一人一题，选题符合专业培养目标要求，能体现综合训练基本要求，题目难易度基本适中，题目工作量基本饱满，选题具有一定的理论意义或实际价值；

（2）能力水平：查阅文献资料能力一般，综合运用知识能力尚可，研究方案基本合理、研究方法实用，研究手段能满足要求。但外文应用能力整体较差。

（3）成果质量：文题相符性好，成果的具有一定的实际价值。但整体写作水平不高，写作普遍不够规范，论文类篇幅不大。设计类篇幅较大，图纸较丰富。

（4）评阅与答辩情况：指导教师评语、评阅人评阅意见、答辩小组评语齐全，有论文答辩记录。但各评语普遍不够全面，没有指出缺点或存在非问题。

（5）成绩考核分布：论文（设计）成绩分布情况基本合理，优秀（90分以上）能控制在15%以下，但个别专业优良率过高（高达92%）。2 毕业论文（论文）管理方面

毕业论文（设计）有关的材料如选题表、任务书、开题报告、答辩记录、考核表等都比较齐全。但个别专业没有外文资料翻译。

二 存在问题 毕业论文（设计说明书）撰写方面存在的问题

论文（设计）整体写作水平不高，尤其是首届毕业生的专业。主要表现在：（1）论文（设计）的摘要和结论不够明晰，结论大多罗嗦，不简明扼要，未能反映研究（设计）的结果，关键词欠准确；（2）英文摘要语法错误多，语句不通顺。有的甚至连英文题目也不准确；（3）论文（设计）的图、表规范性较差，有的无表题或图题，图表编号混乱，图表的引出没有说明，即没有做到“有图见图，有表见表”的要求。图与表中所列的项目排列不科学，表、图的数据引用不科学，反映的信息不明确。

（4）参考文献不规范。文中参考文献标注位置不当，有的直接标注在章节的标题上，部分论文（设计）参考文献标注没有按顺序编排，参考文献标识不够规范，部分论文尤其是综述性论文的参考文献数目偏少。

（5）部分学生设计的图纸不规范，连签名栏目都没有。

（6）部分论文（设计）的工作量不够饱满，部分论文篇幅略为单薄。（7）少数论文（设计）文题不够相符，存在文的内容与题目不匹配。2 毕业论文（设计）组织管理方面存在的问题

（1）指导教师意见、评阅人意见、小组答辩意见较雷同，甚至有的指导教师与评阅人尽管人员不同，但书写字迹及签名字迹一样。评价不到位，评价过高，没有指出不足之处，或评语过于简单，寥寥数语。

（2）小组答辩的提问与回答原始记录较简单，有的小组答辩记录不齐全。大部分专业没有看到答辩安排原始记录表。

（3）进度表检查记录不详细、检查时间日期不统一，甚至出现进度表中检查结果为教师电脑打印处出来的情况；

（4）论文（设计）有关文件（如任务书）中需要签名的地方，缺少签名或签章，部分文件没有手工签名而有电脑直接打印出来。

（5）少数存在论文（设计）选题表与任务书、论文（设计说明书）内容不一致的现象。

（6）少数论文（设计）文题不够相符，存在文的内容与题目不匹配。

（7）部分论文指导教师对学生论文的指导和检查不够细致和认真，对一些明显的格式和论文章节的明显错误都没有发现；

（8）部分考核表的评语评价偏高，如论文（设计）成绩明明良好或是中等，但在考核评语中并没有看到有不足之处；个别指导教师打分太高（高达95、96分）。

（9）少数专业成绩考核分布不合理，主要是优良率过高（个别专业优良率在90%以上），中等及以下的比例少，尤其是及格等级的极少。

（10）外文翻译字数偏少，大部分外文翻译汉字字数不到可1000字。

三

建 议 进一步规范毕业论文（设计）各个环节的要求，规范论文（设计）文件、表格的填写； 建议学校加大对毕业（论文）设计工作的经费投入。同时应确保专款专用，相关经费能分发到指导教师手上； 建议各专业开设科技论文写作课程，以提高学生论文撰写能力； 4加强指导教师的责任心和敬业精神的教育，论文（设计）质量的高低，关键在于指导教师的责任心与敬业精神。建议加强论文（设计）的选题管理，工科专业论文类题目数量要限制。

XX学院20XX届本科毕业论文（设计）评估组

语言教学材料的实证评估 第6篇

关键词：语言教学材料 回顾评估 微观实证评估

一、引言

语言教学材料常见的有教材，也有教师或学生自己设计的材料。评估是检验材料有效性的重要手段，为教师和学生以后的设计和改编提供参考。

国外对教学材料的评估一般分为两类，事前评估（a predictive evaluation）和回顾评估（a retrospective evaluation）。事前评估供选择教学材料用，回顾评估是对正在使用或已经使用过的材料进行评价。目前，大部分的评估量表都是事前评估，如Cunningsworth（1984）、Breen 和Candlin（1987），Mc Donough 和Shaw（1993），而回顾评估只有Rod Ellis（1996）的量表。国内对教学材料评估介绍也集中在前者，本文将介绍回顾评估量表

二、回顾评估的类别

回顾评估有两种类型：印象性评价和实证评价。印象性评价指教师凭经验观察某个活动设计得是否有效。它是一种简单快速的评价方法。另一种系统性的方法是实证评估，比如填写问卷来评价教学材料。

实证评估相对来说缺乏普遍性，问卷的编写和统计耗时耗力，但其在科学性和可依赖性上都比印象评价高。Rod Ellis提出了一种“微观实证评估”方法：教师每次只选取他们感兴趣的一个教学活动做细致的评估，一系列的“微观评估”可以为“宏观评估”打下基础。

三、微观实证评估的对象

Rod Ellis指出，“微观实证评估”最合适的对象是“任务”。关于什么是“任务”，他采用Skehan（1996）对任务的定义：意义是主要的，与现实世界有联系，完成任务有先后顺序，把任务的结果作为评价任务完成情况的依据。

第三个条件指学习者明确知道完成任务的标志，任务完成有先后。这里最重要的是让学习者明确前者。下面一个例子被认为是不能清楚地提供任务完成标志的。

你对在家族企业工作或做自由职业者的看法是什么？告诉你的同伴。

学习者看到这个问题以后，不知道说多少算是完成了任务。一句话可以结束，还是谈一大段话才是完成任务。

改进之后可以是：

请选择一个话题，在家族企业工作或者当自由职业者，谈谈它的三个好处和三个坏处。

这样，学习者很明确地知道谈多少话题，谈什么内容，谈多少数量，完成这些就是完成任务了。

第四個条件，把任务的结果作为评价任务完成情况的依据，指的是评价任务时主要看其结果，而不是语言的准确度、流利度等语言方面的要素。

四、微观实证评估的具体步骤

“微观实证评估”分为七个步骤：选择需要评估的任务，描述任务，计划评估，收集评估数据，分析数据，结论和改进建议，输出报告。下文一一介绍。

1.选择需要评估的任务

任何任务都行，只要是评估者感兴趣的。

2.描述任务

对任务的描述需要说明五方面的内容：任务的目标、输入、组织形式、过程和结果。输入如口头、非口头。组织形式如全班、小组。过程如学习者进行任务时是否需要先计划。结果包括两部分，一是学习者完成任务后的成品，一张地图，一些决定；一是任务过程中发生的附加行为，如有没有纠正其他学习者的错误，有没有问一些问题来拓展话题。

3.计划评估

在计划评估阶段，需要回答一系列问题：

（1）目标任务本身与目标符合吗？ 怎么改进可以更符合目标？

（2）对象教师评估任务是为了他/她自己还是为了与同行分享？

（3）评估者 上课教师自己评价还是其他人评估？

（4）内容 以学生评价为基础、以任务结果评价为基础还是以学习评价为基础？

（5）方法 评估材料为完成任务后的书面报告还是测试或问卷访谈？

（6）时间 评估发生在任务开始前、进行中还是完成后？

在整个计划评估阶段，回答第四项最关键。标准有以学生评价为基础，以任务结果评价为基础，以学习评价为基础。第一项考察学生对任务的态度，可以通过问卷或采访进行。一个任务只有学生满意或认为有用才能被确定为有效。第二项需要将任务的结果（包括输出成品和过程中的附加行为）与原来预定达到的结果进行比较，看是否符合。第三项考察任务完成后是否学习了新的东西，比如词汇、句法。最后一项被认为是三项中最难执行的一项，因为教师一方面需要知道学生做任务前已经会了什么，另一方面，教师很难通过单个任务来量化学生学了什么。因此，大多数的内容评估用前两项进行。

4.收集评估数据

正如评估时间一样，数据收集的时间可以放在任务开始前，进行中和结束后。Rod Ellis建议在此阶段，评估者可以画一个表格，表格分左右两栏，左栏为课堂的不同阶段，右栏为数据具体内容和收集时间。

5.分析数据

分析的方法有两种：定量和定性。根据不同数据类型选择分析方法。

6.结论和改进建议

结论需要和评估目的结合起来，结果在多大程度上与任务原定目标相符。改进建议指通过哪些方面的改进使这种符合程度提高。

7.输出报告

如果要将结论和建议与同行分享，就需要将评估结果写成报告。否则，便没有必要。书写报告时，需清楚完整地记录评估过程，让他人一目了然。

五、结语

Rod Ellis对教学材料的“微观实证评估”由于只需选择一个任务项目，并且评估步骤清晰，因此可操作性较强。但是，有些评估项目只从介绍中还不明了具体的执行方法。比如计划评估中的内容一项，学生评价从哪几个方面进行，任务结果评价的具体评价标准如何，都需要综合其他方法来确定。但无论如何，这份评估量表为正在使用或已经使用了的教学材料评价提供了可实行的细致评价方法，为改进教学活动提供了可依赖的参考。

参考文献：

[1]Rod Ellis. 1997.’The Empirical Evaluation of Language Teaching Materials’. ELT Journal （1997） 51 （1）： 36—42.

教育教学评估 第7篇

1 资料与方法

1.1 一般资料

选择2013级护理专业165名学生, 随机分为观察组90名和对照组75名。两组学生均经全国高等院校统一招生考试入学, 在性别、年龄、已修课程成绩上比较, 差异无统计学意义 (P>0.05) , 具有可比性。

1.2 教学方法

观察组所有心脏评估内容都在配备“仿真电子标准化病人综合网络教学系统”的实验室进行, 授课教师和对照组相同, 1名实训课教师给l5名学生授课。具体方法是教师借助理实一体化教室中的多媒体设备和仿真模拟人进行讲解, 如器质性心脏病的特征性体征———震颤, 教师讲授震颤产生的机制后点击震颤播放按钮, 学生即可在模拟人心尖部及其他部位感受震颤的特点;心脏的叩诊, 教师先讲授叩诊原则, 然后在模拟人身上示范具体的叩诊手法, 随后留出适当的时间让学生练习。心脏的听诊部分, 教师讲授心脏瓣膜听诊区和位置后, 让学生自己在模拟人身上找出具体的听诊部位, 并体会第一心音和第二心音的区别。心脏杂音听诊部分, 教师讲授杂音的形成机制后, 指导学生在不同的瓣膜听诊区听诊不同性质的杂音。仿真模拟人在很大程度上起到替代真实病人的作用, 再现了临床情景, 活化了理论教学, 满足了护理专业实践教学需要。对照组采用传统教学法, 即先在教学区教室给75名学生讲授理论知识部分, 然后在实训室上实训课。每个实训组15人, 分配1名实训课教师, 教师播放教学录像后演示操作手法, 学生2人结对进行操作练习, 教师边巡回边指导。

1.3 教学效果评价

教学结束后, 由专业教师对两组学生进行理论和技能考核, 采用统一评分标准。技能考核采取学生随机抽签的方法抽取考题, 当堂考核。并以问卷调查的方法收集学生对不同授课方式的意见, 发出问卷165份, 收回问卷165份, 有效问卷165份。

1.4 统计学方法

应用SPSS 13.0统计软件包进行统计分析。定量资料采用两独立样本t检验;定性资料采用χ2检验, 以P<0.05为差异有统计学意义。

2 结果

分

观察组绝大多数学生认为理实一体化教学方法比传统的教学方法更形象、生动, 易于接受。学生在学练中深刻理解心脏评估的理论知识, 掌握心脏视、触、叩、听的技能操作要点, 激发了学习热情, 增强了学习兴趣, 活跃了课堂气氛。边学边练边总结, 达到了事半功倍的教学效果。多数学生表示, 理实一体化教学方式拉近了教师和学生的距离, 教师走下讲台、走近学生, 学生遇到的实际问题能得到及时有效的解答。

3 讨论

理实一体化教学方法, 从学生技能认知的角度实现理论和实践的有机结合, 培养其专业岗位技能、方法能力和社会能力[3]。该教学法打破了原来《健康评估》先理论后实践, 以教师为主导的传统灌输制的教学方法, 转变为以学生为主体, 结合护理专业临床实际设计教学过程, 布置教学任务, 激发学生的责任感和学习积极性, 引导其更好地利用各种资源去解决临床实际问题, 从而更符合临床护理工作的特点, 进一步贴近临床实际[3]。心脏评估作为身体评估的重难点, 一直以来都是护理专业学生的弱项, 理实一体化教学模式有效解决了心脏评估知识抽象、枯燥的难题, 使理论知识直观具体化, 突破了传统教学的瓶颈。本研究显示, 在心脏评估总学时不变的情况下, 观察组进行理实一体化教学, 减少理论讲授时间, 合理增加操作练习时间, 同时充分发挥仿真模拟人和多媒体教学资源的优势, 让学生逐一练习并掌握心脏评估操作技能, 技能考核成绩明显优于对照组。这说明采用理实一体化教学模式, 学生边学习理论边实践, 将理论与实践有机融合, 达到了懂理论、会操作的教学要求。同时教师运用启发式、互动式等多种教学方法, 加强了与学生的交流和沟通, 在促进教学相长的同时又提高了学习效率。

综上所述, 理实一体化教学是一种卓有成效的教学模式, 我们应该把这种模式逐步引入到《健康评估》其他章节的教学中, 着重培养学生的操作能力和解决临床实际问题的能力, 促进健康评估整体教学水平的提高。

摘要：[目的]探讨理实一体化教学模式在《健康评估》课程心脏评估教学中的应用效果。[方法]选择2013级护理专业165名学生, 随机分为观察组和对照组。观察组采用理实一体化教学模式, 对照组采用传统教学法授课。教学结束后对两组学生进行理论和技能考核, 对考核成绩进行统计学分析。[结果]观察组和对照组理论考核成绩差异无统计学意义 (P>0.05) , 但观察组技能考核成绩明显高于对照组。[结论]健康评估理实一体化教学模式使学生在深刻理解理论知识的同时又能熟练掌握心脏评估的手法和技巧。

关键词：理实一体化教学模式,健康评估,心脏评估

参考文献

[1]胡贤民.高职院校理实一体化教学模式实施研究初探[J].张家口职业技术学院学报, 2010, 23 (2) :39-41.

[2]陈燕, 程云, 周菊芝, 等.理实一体化在高职护理专业《健康评估》教学中的应用[J].护理学杂志, 2012, 27 (7) :66-68.

任职教育院校教学评估思考 第8篇

院校教育是教与学的有机统一, 因此, 评估体系的建立, 也应从受训者和施训者两方面考虑。从施训者角度讲, 教学评估是对该专业教学质量、教学水平包括教学管理的全面评价, 评价内容尽量系统全面, 并不断拓宽评价领域, 根据院校的不同特点和实际, 应在学科专业建设、教学管理、教学组织实施、师资培养、教学研究、远程教育、网络教学等方面建设特色鲜明的评价指标体系, 从评价标准、评价内容、评价方法手段等方面推进教学评估的科学性。从受训者角度讲, 主要是指对学员所具备的综合能力的考核。着眼社会多样化岗位任职需求以及信息社会对人才综合能力的需要, 可采用课堂考核、集中笔试、随机口试、论文答辩、调查研究、书面报告、想定作业、综合演练、实践操作、案例编写等多种形式, 对学生的专业技能和综合素质进行全面、客观的考核。

2 确立科学实用的评估指标

教学目标分为认知领域、情感领域和技能领域3种类别。岗位任职教育除承担完善学员知识结构、拓展学生认知领域任务以外, 更重要的是强化人员的综合素质、提高任职能力。评估指标应涵盖学生学习活动的全部领域和各个方面, 既评价学生的学, 又评价教师的教;既评价学生认知方面的发展, 又评价学生情感状况和能力的提高;既评价教学活动的结果, 又评价教学活动的过程;既可用于对授课整体情况的评估, 又可用于对学生学习效果的单独评估, 评估更加全面、客观。评估过程充分考虑社会用人单位的要求以及岗位的需求, 重点突出能力标准, 注重对学生分析问题, 解决问题能力的评估, 体现任职教育提高岗位能力的宗旨。

3 选择多元化的评估主体

为确保评估的科学性, 可采用教育管理部门、学校、学生、用人单位、同行业专家“五位一体”的多元化评估主体, 从而达到从多方位、多角度、多层次对授课情况进行质量评估的目的。教育管理部门能够从全局的角度评估人才的培养效果;学校的教学督导组和教研室, 处在教学一线, 是授课活动的直接组织者、实施者和管理者, 是授课质量评估的常规主体;学生作为教学活动的直接参与者和受益者, 可以以独特的视角, 通过对自己以及同学的切身体会, 直接客观地反映出教学效果;用人单位对教育质量的认定是通过各类人才在工作岗位发挥的实际作用来确定, 是学生重返工作岗位后学用一致、训用结合的最好体现, 是评估的最高级别, 也是院校人才培养的归宿, 因此要高度重视用人单位的评估;同行业专家可以弥补该单位学科专业相对单一, 思维受限的不足, 也为学校培养高素质人才提供有价值的建议。吸纳用人单位参与对授课质量的评估, 是提升专业授课质量评估的重要而又有效的环节。

4 创建高效的评估运行机制

对于评估周期的选择, 采取院校自评与用人单位评定相结合、随机评估与定期评估相结合的形式进行, 这样教学评估工作不会因为发现问题太晚而造成重大损失, 确保评估工作及时有效。通过分析和研究, 把授课过程中好的经验和做法进行归纳整理, 切实找出制约教学活动不利的因素和主要问题, 提出整改措施和建议, 形成评估报告, 并及时把评估结果反馈给评估者、被评单位以及相关机关部门, 使教学活动始终处于不断建设、不断发展和不断提高的状态之中, 实现提高授课质量的目的。在评估的过程中, 一方面, 努力做到评估过程和评估结果公开、公平、公正, 保证评估结果的客观、准确, 避免评估不当所引发的负效应;另一方面, 积极做好教员心理疏导, 帮助被评教员消除疑虑, 正确认识教学评估并积极参与评估工作, 使评估工作既能保证和监督教学计划高标准落实, 又能调动参评教员的积极性和创造性, 切实发挥评估的正确导向和激励作用。

5 创新基于信息化网络的评估形式

随着教学评估主体的多元化, 评估指标的系统化, 评估过程更加复杂烦琐。授课质量评估, 以往的做法是采用填写评估卡片或统计表的形式, 既耗时又费力, 且容易造成评估结果的片面性。为提高评估工作的质量和效益, 可依托校园网建设开发授课质量网络评估系统, 利用院校的远程教育资源, 实现院校和用人单位的共同评估。基于网络的授课质量评估形式, 具有“全方位”、“全天候”、“全过程”的特点, 可以使评估过程不受时空限制, 更好地把评估工作融入院校、用人单位的各个评估主体, 融入教学的全过程, 实时收集和获取授课质量评估信息, 进一步指导、优化教师的授课活动。与传统的评估形式相比, 基于信息化网络的评估形式, 减少了评估主体和客体的直接接触, 避免了人为因素造成的影响, 使得评估数据更加全面、准确、及时, 评估的结果更加客观、真实。

一所院校教学质量的高低, 除了取决于院校的硬件条件建设以及师资力量以外, 更取决于科学规范的教学运行管理以及科学的评价指标体系, 有效激发教师的教学积极性, 提升院校教学活力。

参考文献

[1]李振平.着眼岗位任职需要, 不断创新课程考核机制[J].空军院校教育, 2009 (1) .

教育教学评估 第9篇

一、政府机关改革与行政内部委托性“中介”

1994年《中国教育改革和发展纲要》提出评估中介的政策思想, 同年高等学校与科研院所学位与研究生教育评估所成立。之后, 不少省市建立了专门机构或组织, 其中江苏省教育评估院、上海高教评估事务所即后来扩建的上海市教育评估院、广东省教育发展研究与评估中心等影响较大。回顾其发展历程, 总体而论, 正如一些研究指出的虽然教育行政部门下了很大的决心, “我国教育评价中介机构虽有较快发展, 但其组织很不健全”, 主要表现在:

第一, 独立性不强。我国教育评价中介机构中的相当一部分是官方办的评价机构, 它们在评价中发挥了一些作用, 但对政府的依附性较强, 政府对这类中介机构干预过多。第二, 职能不清。评价中介机构对学校的评价还没有转向以诊断为主的形成性评价, 而多限于终结性评价。第三, 透明度不够。中介机构还没有完全做到评价结果公开社会, 接受监督。第四, 专业化水平不高。 (1)

这些分析是中肯的。为什么“其组织不健全”呢?就组织发生的背景来看, 大多数省市的教育评估院、评估事务所、评估中心等组织是政府机构改革的产物, 是政府教育主管部门行政内部委托性的组织。而行政部门内部的“委托/代理”关系所产生的组织是一种内生性组织, 这与社会中介、第三部门等自治组织的独立人格是不同的。因为在行政委托中, 政府仍然掌握着主要的资源, 诸如在评估事务中的项目与经费制度设立 (制度是最大的资源) 、评估准则与结果的解释、实施过程信息控制、甚至包括人事聘用权等等, 几乎所有的制度、财力、人力都握在教委或教育局手中, 评估院等只是依附、依赖于教委或教育局的组织, 任何自下而上的动议、自治、自主行为会被视为不合法, 久而久之也就无法成长自己的专业能力。新的建制用了“扶持”社会中介组织的名义, 可以是迫于公共理论的进步, 也可以是一种暗陌的、不自觉的机构扩张。随着我国市场体制的发展 (在世界范围是上世纪70年代以来对凯恩斯模式的怀疑) , 新公共管理理论把市场配置视为组织社会的有效手段, 传统的高度控制下的“政府办教育、管教育并且全盘评价教育”的行政方式遭到抨击。1998年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》更是明确提出, “在高中以及以上教育的办学水平评估, 人力资源预测和毕业就业指导方面进一步发挥非政府的行业协会和社会中介机构的作用”, 一些诸如教育评估院这样的组织就是在这样的情势下诞生的。

但是要清醒地认识到, 政府机构、职能的改革并不是零点计划, 不是简单的“推倒重来”, 而是一个渐变的过程, 它首先遇到的是原来行政机关的种种权力与利益重新分配的问题, 即常言道人事安排的问题。例如一个纪实性研究 (2) 指出:在教委机构改革的过程中, 来自原教委10个处室的同志, 结集到新址, 踏上了开创教育评估院工作的新征程……评估院内设了办公室、研究室、高教评估室、基教评估室、职成教评估室、人员测评室、市场服务部。除了积极招聘专职工作人员外, 还返聘了一批有一定评估和管理工作经验的离退休人员, 并采取“滚雪球”的办法, 逐步建立各类教育评估专家库。至今, 该评估院仍然是教委直属事业单位, 全额财政拨款, 任务下达, 已经成为“全国最大的教育中介评估机构”了。且不论规模扩张, 这是一个完全的行政内生性的政府营造物 (3) , 并没有中介独立的法人地位。它隐含着这样的逻辑:国家领导教育、使用财政预算, 就应该直接管理和评价教育, 显然这与“中介”或“第三方”的本来意义是不一样的。根据马斯格雷夫 (Musgrave) “必须明确区分社会商品的公共供给与公共生产”的著名学说 (4) , 政府全额拨款评估事务, 并不等于直接生产或经营评估事务。就是说, 上海市教委当然可以直接下设“一个处级单位” (调查中有学者这样形容) 来实行评估政务;但是现在问题是, 恰恰是为了改变这种集权方式而走“政府——中介——学校”的道路 (5) , 那么政府拨款就应该用来购买中介服务, 并向公众提供评价报告。显然, 建立评估院等组织的初衷是后者, 而不是前者。

二、另一个侧面:被评估对象接受评估的需求

上面讨论的是中介组织的形态问题;另一个侧面, 当下被评估客体、对象有没有这种“中介性评估”需求呢?这是行政改革的社会基础的问题, 即中介立法的价值依据问题, 也就是说, 这中介“第三方” (the third sector) 法人主体是否要存在的前提。

在长期计划体制与集权的惯性中, 评估只是行政的一个监控性环节;学校等被评估、被认证系统也是政府的“营造物”, 是政府下辖的执行单位, 因此, 被评估的需求是谋求上级行政通过的安全性需要, 是被动地接受检查的习惯。今天这种惯性仍然存在, 很多被评估对象并不能清晰地表述自己的评估需求, 更谈不上对非政府中介组织的需求。例如现在的“高职高专院校人才培养工作水平评估”一例。其中, 不少被评为“优秀”的学校, 而其“学生的专业能力不达标”或者“学生实训表现用人单位不满意”, 例如其中一所学校学生《职业能力》测试 (6) 抽查的平均分仅37分, 没有人及格;反过来, 有些学校“专业能力”、“学生实训”成绩很好, 但总体评估的等第却很低。针对这一现象, 一些学者认为问题在于政府制定评估方案可能更看重的是办学设施、秩序与规范的政绩, 而高职院校则可能更看重如何去应对用人单位的实际需求。笔者也曾应邀参加过几所高职院校的评估工作, 访谈中很多校长直言现行评估指标的导向与他们的发展需求有很大的不同, 评估很少有专业上的诉求, 只是想通过政府检查罢了。另外, 评估中一些院校就业率“谎报军情”也是一例 (7) 。

在这些事例中为什么评估需求会被异化, 真正的“社会性评估”的地位没有被抬起来?除了行政中的“惯性”, 现阶段我国社会主体的分化程度不够, 被评价对象的主体意识还未成熟等也是重要的社会原因。应该看到在我国现还没有真正形成“政府:社会组织”或“国家:公民社会”这样的并立范畴 (8) , 因而也就不可能有真正的“中介或第三方”的概念。当前很多研究都指出这一点, 认为“目前中国大陆第三部门应需求而产生的并不多, 主要是来自政府的供应。政府机构改革以后, 政府就鼓励、通过津贴方式支持这些社团的成立, 让社团去做一些政府和市场做不好的事情。” (9) 可见, 中介组织“主要来之政府的供应” (政府的意愿) , 而非教育行业的需求, 那么, 中介组织的法人能力即它的独立、价值中立和专业自治难以成为组织发生、构建的根本价值依据。而在传统的强势政府的国情下, 社会印象 (社会群体意识) 往往只承认国家或政府组织, 轻视其他非政府组织, 如果说过去我们只承认公, 否定私, 那么现在习惯于不是公就是私, 而忽视社会中介的地位。也就是说, 从原来的政府下属部门易名为“评估院”等并不妨害其继续施政的职能;这些机构只是“国家机关”或“事业单位”在外在形态上的不同罢了, “并未上升到不同组织法律地位的差异, 因此也无法超越实践的局限, 将这种差异理论化、制度化” (10) 。

并且, 在稳固的内生性行政关系中, 虽说被评估对象 (例如前面所例举的学校和个人) 作为“集体的概念”可以对现行评估制度和效用提出意见、提出批评;但是作为“单个的概念”, 他们分别又是接受评估与控制的对象, 或者更准确地说——他们只有同其他一切个体相结合共同构成公共教育所有者的时候才能拥有发言权和监督权。而事实上这是难以做到的。这就是公共事业的“内排他性”, 它导致“集体行动难题”的现象 (11) 。上面调查中提到的目前不少被评估学校有意见, 又无奈, 明哲保身, 随遇而安, 就是这个原因。

三、评估中介的行为能力所面临的专业挑战

研究评估院、评估事务所、评估中心等组织形态的法理属性最终是为了实现法律最基本的“权力等同”、“权力分立”原则——即强调各类公法人意志独立、权责自负的能力 (12) , 就是说, 评估院是否具备其作为独立法人的行为能力。在评估行业中, 这抽象的行使义务与责任的能力主要是指制定评估方案 (建立价值准则) 、调查、对判断材料进行解释以及公布信息的能力。在此意义上法人能力就是专业能力。这在其他公共领域或国外的例子中已屡见不鲜, 例如上世纪80年代以来英国的中央、部门和地方政府都有过大规模的组织分工与专业化改造的案例, 在医疗保健、教育和社会保险领域“大量的原行政组织分成分离的购买单位和供货单位”, 成立了一大批专门化的、非政府的自治机构。 (13) 因此可以说, 独立出来的组织其专业知识与技术是公务分权、法人独立的基础。

然而正如当前很多研究指出的那样, 就一般而言, 我国目前评估中介的能力实际上是一种“借用——归还”式的循环逻辑。在大学认证一类事务中, 评估机构虽设置了专家网络系统, 但“总是声称是按照政府教育主管部门的什么精神和具体安排来开展某项工作”以证明自己的合法性与权威性, 却没有自己的评价方案。 (14) 上面“评职校而忽视职业能力”的案例就是一例。这种现象在基础教育中更为显著, 在本研究中, 某评估院“高评委” (中小学高级教师职称评审) 专家组成员Y教授认为 (15) :例如现在的“高评委”运作, 尽管有很多规定的程序, 但实际上是由教委分管官员领导的, “他一忙, 没有空, 没时间批文件, 整个工作就要往后拖, 评估院就不能发通知, 就不能启动, 而一旦评起来又很乱”。另外, 在政策评估一类事务中, 中介机构也会提出一些建议, 但反过来又“需要求助于科学以外的标准”, 实际所依仗的并不是专业权威, 而是混合体, 如政治集团、公众舆论等, “使其建议的规范性大大削弱, 批判性作用更是几近丧失殆尽, 蜕变为对国家政策政令时尚的追随和注解”, 消弭了机构建立的本来目的, 社会对教育中介机构的认同度不高。而转型中的政府主管部门“虽然条文上明确不再管制, 但始终隐隐约约地存有继续控制的欲望”。因此, 教育中介机构实质上是“借来的法律权力, 同时又将权力返回给政府部门, 由政府部门直接发挥作用”。 (16)

其次, 专业细分 (或反过来:垄断) 也是关及专业能力的一个重要问题。中介的含义在很大程度就是基于专业的公务分权, 或者说是去行政性的专业自治 (亦可理解为专业缓冲) , 是针对计划体制下全能政府失效而言的。然而, 例如某市的教育评估院几乎又搭建了一个全方位的“大政府”, 全域行政, 院内下辖6大评估“部门”, 囊括了从幼儿园到普职两类学校甚至包括医学类大学、从学生教师到各类政策项目、从教师培训到教育理论等所有的评价对象。 (17) 比照大多数国家的作法, 例如美国的TEAC (Teacher Education Accreditation Council) 教师教育认证机构就是专门为评估那些“自称有独特的发展目标、有自主性并严格实施”的“中小规模一类教师学校”而设立的, 就是为避免NCATE (另一个认证机构) 的一家之言而成立的。 (18) 而英国的伦敦大学的考试中心则是专门研究高中学习与大学入学测量问题的机构。等等。显然, 没有专业细分, 就没有专业权威, 也就没有中介能力, 这是不言而喻的。

另外, 正如前述, 在绵密的内生性委托关系中, 机构扩张, 组织活动的成本增加, 加之在“利益”上的、经济上的动因就会有评估腐败的可能性存在。当下的一些评估院、评估中心等既庞大又乏力。正如一位被调查学者Y所言“它一出生就是怪胎, 实际是教委下面的一个处级单位, 是用市场经济的名义来搞计划经济的一套。……目前的处境也是很尴尬的、很矛盾的, 没有任务了就要依靠教委, 有了任务、有了钱了又想摆脱教委, 打出一副中介的面孔。” (19) 确实, 由于机构膨胀, 人员扩编, 财政紧张, 进而唯有再行业务扩张, 借助一些“社会性教育评估服务专题”、与评估有关的“培训”、评估咨询等等盈利性业务 (20) 作为经费补充。但是公益性与盈利性的边际是模糊的。本研究另一则调查中, 被访问者H教授 (21) 说到, 自己就怕在评估活动有送礼、发红包的事情发生, 以至拒绝了下一次的专家受聘。总之, 现行中介制度就很难说没有寻租、设租等机会交易的危险。

四、实行教育评估中介、建立专业权威的对策

我国推行中介制度, 若干省市成立中介性的评估院、评估中心等已有多年了, 实践与理论似乎都已顺理成章。其实不然。由于“内生性”的逻辑起点, 很多问题又回到了原来的状况。2008年, 在关于教育机构地位及其职能问题的研讨会上, 上海师范大学原校长杨德广指出, “评估院等组织要成为名副其实的中介力量, 关键还是要从政府既办教育、管教育又评教育的状况中脱离出来”。这是非常值得我们思考的。

至此可见, 上述所有问题的焦点是能不能将原来的职能部门真正改变为“外部行政委托代理”关系的机构, 使之成为“去行政隶属”的独立公法人?正如李昕在《法人概念的公法意义》一文中所指出的:如果说一般法人是以经济独立作为特征的, 那么公法人则是“去行政隶属”、“去政治化”来表现其主体性与业绩的;即唯有这种独立的组织形态才能使中介组织的价值实现, 它能够以自己的名义承担公权利与公义务。 (22) 这在我们的历史上并不多见, 也难以回答今天是否时机成熟。

但是, 也应该看到, 随着“国家:社会”二元意识逐渐唤起 (如最近在汶川地震、奥运等事件中出现的不少公民自治组织就是例证) , 法人制度的逐渐完善, 事实上在这些年的评估实践中存在着这样的独立组织, 或是独立组织的雏形。应该看到, 一些地区的评估院、评估中心这些年之所以能够承担多少带有“中介性”的评估业务, 正是由被公认为专业权威的教授们完成的, 他们不是躲在“专家网络库”里的虚拟力量, 而是真实的组织——他们所依傍的大学。几百年来, 大学就是在与政府、与市场的相互关系中以它的学术自由而存在的, 我国改革开放以来, 大学也日益从社会边缘走向社会中心, 它已经成为一个更为独立的组织。伯顿·克拉克 (CLARK B R.) 认为“新的大学自主已不同于旧的大学自主, 它们正在主动地‘赚取’自主而非被动地等待给予自主”, 作为一种与企业、政府不同的特殊组织, 大学以其非营利性、专业性、组织性、非政府性、中立性等特征, 日趋归位于社会第三部门。 (23) 显然, 将中介性评估任务交给大学是适当的, 也是目前业已存在的事实。

总之, 在既承认并尊重强势政府的行政习惯, 又看到现实的专业组织可能性的基础上, 一种类似妥协的“法团主义”构想是本研究后续研究的内容, 包括: (1) 承认教育评估更多地是行政控制的工具 (而不是权力分立) , 仍然扶持原城市评估院、评估中心等作“教育评估的牵头人”和评估法规的研究基地, 使之成为各专业评估组织或学校联盟的协调者, 承担规范评估业务的职责。 (2) 借鉴英国、德国等国的经验, 按照“专业细分”的原理对当前各类、各级评估业务进行划分, 鼓励有声誉、有能力的大学在评估院管理的框架下, 建立专业评估组织。 (3) 逐步推行外部行政委托的的方式, 实行评估项目合同承包、政府购买评估服务的制度。 (4) 建议政府设立专题资金, 依据现有基本法规, 建立中介性评估的部门法。

参考文献

[1].郑令德等.对上海市教育评估法规建设的思考[J].教育发展研究, 2005, (8) .

[2].廖湘阳, 王战军.我国教育中介机构的组织特性分析[J].江苏高教, 2002, (5) .

[3].李昕.法人概念的公法意义[J].浙江学刊, 2008, (1) .

高校教学评估初探 第10篇

关键词：高校,教学评估,改革途径

在知识经济时代关于高等学校如何管理, 高等学校教学质量如何保障, 怎样运用科学合理的手段评价当前高校的教学活动, 已经成为教育学界一个普遍关注的话题, 可谓“人人看教育、人人有话说”。当前高校的教育实践并没有跟上理论研究的步伐, 我们的高校教学质量改革依然以一种微变的态势缓慢移动, 移动并不意味着发展, 在特殊条件下, 甚至代表着一种倒退。教学原本是教师的教和学生的学所组成的一种人类特有的外显性的人才培养活动, 教学效果的评估却是无法简单地用“好”与“坏”来认定的, 评估过程的复杂性与评估标准的不确定性是造成当前高校教学评估流于形式的直接原因。因此, 对我国高校现行的教学评估制度进行深入的探析, 对提高高校教学质量, 培养创新型人才具有十分重要的意义。

一、教学评估的内涵和外延

教学是高校的中心工作, 教学评估是高校教育评估的主体, 是衡量和提高高校教学质量的重要管理手段。教学评估有广义与狭义之分。广义教学评估是指对影响教学活动的所有因素的评估。狭义的教学评估则是根据一定的教学目标和标准, 对教师的教进行系统检测, 并评定其价值及优缺点, 以求改进的过程。它既是教学过程的重要组成部分, 亦是所有有效教学与成功教学的基础。

目前我国高校教学评估主要包括两方面内容, 一是高校外部评估, 二是高校内部教学评估。外部评估主要是指教育部教学评估中心每五年进行一轮的普通高校本科教学评估;内部评估是指高校内部对本校教师教育教学质量进行的评估, 通常与教师的工资、津贴、奖励、职称评定、个体荣誉等诸多方面的具体利益相关联, 因此, 高校内部的教学评估是高校教育评估的重要环节。

二、高校教学评估存在的主要问题

教学评估是提高高等教育质量不可或缺的一个环节。作为检查、检测教育质量的重要手段, 教学评估有助于对高等学校的教学工作进行客观准确的评价, 发挥着教育指挥棒的作用。诚然, 我们的高校教学评估工作取得了不错的成绩, 做出了不小的成绩, 但必须看到我们在评估目前还处在专业化程度较低的阶段, 高校教学评估过程中逐渐暴露出的一些问题不容小视。

(一) 教学改革流于形式“换汤不换药”

近年来, 关于高校教学工作改革的呼声越来越高, 在政策的指引下, 根据教育部传达的精神, 高校的教学改革工作正如火如荼地进行着。众所周知, 教育活动具有滞后性, 教育成果的好坏往往不能在短时间内体现出来, 为了迎合上级的检查, 高校最直接的手段就是从理论上做文章, 将本校教学改革工作大写特写, 试图用理论上的丰盈来掩饰实践中的不足。当教学改革流于形式, 教学评估这一环节也就形同虚设, 无法发挥其作用, 不合理的评价体系, 导致评价功能自身的瘫痪。

(二) 教学评估指标单一, “一把尺子量教师”

高校是多种学科组成的庞大矩阵, 俗话说隔行如隔山, 不同学科专业的教师工作任务及工作性质都存在着较大的差异性。但是, 在传统的教学评价中仍存在一刀切, 简单、粗暴、机械的成分, 一些高校为了减少评估成本, 降低评估难度, 缩短评估时间, 将教师有差别教学劳动量化成为无差别的数学语言, 采用统一的教学评估指标对全校教师的教学工作给予评价是不科学的。这在青年教师以及公共课任课教师身上体现得尤为明显。

(三) 评估主体的权重倒置, “官本位思想盛行”

教学活动顾名思义就是教师的教与学生的学所组成的一种人类特有的人才培养活动。学生作为教学活动的主体, 对于整体的教学质量最有发言权, 在美国等不少西方国家的高校中, 学生对教师教学评估的权重占到百分之七十以上。相比之下, 我国高校学生评教的主体地位未能真正地体现出来。“正所谓轰轰烈烈的学生评价, 扎扎实实的领导评价。”一些高校的中层干部对于学生评价权重较低的托词是学生以主观好恶对教师进行评价, 随意性较大, 非理性、非客观成分较多, 其实质是官本位思想在作祟。教学评估毕竟是与教师的工资、津贴、奖励、职称评定、个体荣誉等诸多方面的具体利益相关联, 将如此重要的权力下放给院系, 甚至交给学生, 必将损害一部分从事“暗箱操作者”的利益。

(四) 评估结果半公开化, “犹抱琵琶半遮面”

教学评估工作的最初目的是指向未来, 促进高校教学工作的改进, 提高教师教学工作的积极性, 对于教师教学工作也起到导向与激励作用。然而在我国当前的高校教学评价中, 评价结果和信息反馈是最为薄弱的环节之一。高校对教学的评价采取的是终结性评价, 年底全校都会进行一次自上而下的教学评估, 多数高校对教学评价结果的整理总是过于拖沓, 评价结果反馈滞后, 或者只是将评价分数作为教师奖惩的标准。久而久之, 高校教师出现教学倦怠情绪, 认为教学投入与评价结果不成正比。这极大地影响了教师对教学评价的重视和参与度, 削弱了广大教师和学生的积极性。

三、高校教学评估改革的途径

(一) 正确认识教学评估的目的及意义

传统的教学评估活动流于形式, 追本溯源是高校领导者对于教学评估的目的和意义认识不够, 以往的教学评估指向教师过去, 以奖惩、鉴定为目的, 更多关注的是教师已取得的工作绩效, 忽视了教学评估对整个学校教学质量的提高以及对教师工作积极性的激励等诸多方面的影响。随着教学评估的深入开展, 评估的形成性功能、发展性功能应得到重视。也就是说, 应该进一步明确教学评估的目的, 使鉴定性、奖惩性的教学评估转变为形成性、发展性的教学评估。后者指向的是教师的未来, 以促进教师的可持续发展为目的, 关注教师的未来发展和教育教学质量的提高。开展教师教学质量评估工作, 有利于教学管理部门加强对教师全面科学管理和准确了解教学情况。

(二) 建立起客观合理的分类评估标准

在高等教育大众化时代, 顺应现实需求, 采用多元的评价标准将成为一种必然的趋势。我们现有的评价比较重视标准的统一性, 而对差异和特色注意不够。高校应根据学校教师的实际工作任务及工作性质将教师划分成教学为主型、科研为主型、教学科研并重型教师队伍, 按照分类指导的原则, 制定不同的评估指标体系。积极深入地开展调研活动, 广泛征求专家及教师意见, 进行民主化决议, 最后制定出行之有效的教学分类评估方案。只有制定的教学评估标准切实可行, 实施起来才会有的放矢。

(三) 建立多元评估主体共同参与的评估模式

从某种意义上说“任何制度都是制度的利益相关者进行博弈的结果, 是利益相关者的价值追求优先次序不断调整的过程”, 高校教学评估也不例外。因此, 在高校教学评估过程中杜绝少数人专权的最佳途径就是建立以学生评价为主、教师自评、同行评价、专家和领导管理干部共同参与的评估模式, 并将评价结果有机的结合, 得出全面客观的综合性结果。这样, 既有利于教育行政部门职能的转变, 又有利于充分发挥专家的作用, 使教学活动主要参与者, 即教师和学生都可以积极的参与到评估过程中来, 以便对教师的教学做出客观公正的评价。

(四) 增加教学评估结果的公开性

教学评估对教师具有激励作用, 当教师教学评价得分低时, 会感到自尊受到威胁。教师为了摆脱低的评价得分, 不得不努力工作, 有助于教师改进教学, 发展专业。同时, 将教学评价结果公开, 可以使新生对教师有一个比较全面的可靠的认识, 有助于新生选课。另一方面, 也有助于学生了解自己的评价在学校教学评价中所占的权重, 有助于学生了解自己的评价在整个教学评价过程中所起的作用。此外, 教学评价结果公开, 有助于增加教学评价过程中的透明度, 杜绝一些不正之风。重要的是能及时将各种评价信息反馈给教师本人, 使其明确自己的优势与不足, 了解自己的实际教学水平, 促进自我提高和完善。

参考文献

[1]付八军, 黄俭根.高校教师教学评价的三个结合与三个主导[J].高等教育管理, 2009, 9.3 (5) , P28.

教育教学评估 第11篇

关键词：人才培养 教育质量

为了全面贯彻落实《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高［2006］16号）“深刻认识高等职业教育全面提高教学质量的重要性和紧迫性”精神，建立健全的教育质量保障体系，促进我院人才培养质量的全面提升，结合我电子信息技术系教学评估工作中的成果，提出以下意见。

1 加强对教学工作的研究

要提高对教学工作重要性的认识，确保教学工作的中心地位，定期召开会议研究教学工作，及时研究和解决教学工作中出现的新问题。要组织教师研究教学，听取教师对教学工作的意见，采取有效措施推动课程教学内容、教学方法、教学手段、教学管理改革，处理好教学与科研、改革与建设的关系，将教学质量提高到一个新水平。

2 继续完善各级领导听课制度

实施各级领导听课制度，既有利于各级领导深入基层，深入了解课堂的教学状况，及时发现和解决教学中存在的问题，同时营造一种全校各级领导关心教学、重视教学、研究教学、尊重教师、严格教学管理的良好氛围，有利于切实提高课堂教学质量。

明确规定各级人员听课应达到的最少学时数（按学期统计），并加强对听课记录卡的使用与管理。所有人员听课均需填写“听课记录卡”，对授课教师的教学工作给予公正、合理、科学的评价，并将听课意见反馈给授课教师，以便授课教师发扬优点，改进不足之处。

3 完善教学督导制度

为加强对各个教学环节的监控力度，保证教学活动正常运行，学校实行校、系两级教学督导制度。

学校教学督导组负责对全校的教学过程、教学秩序、教学质量、各级教学管理工作等进行检查、监督。包括对教师（特别是中青年教师）的教学思想、教学态度、教学内容、授课艺术等提出指导和建议；对期中、期末考试中的考试命题、考场、考卷、评分等考试环节进行检查；巡视日常教学秩序，及时向有关的管理部门通报情况和所发现的问题；对学校教学基本建设、专业设置、教学研究项目评审以及制订重要教学文件、措施等提供咨询和评议。

系督導组负责对本单位教学工作的督导和检查，并参加每学期对本单位教师综合评价。

4 制定和完善各主要教学环节的质量标准

在现代教育理念的指导下，根据学校的定位和人才培养目标的要求，结合我校在教学建设、教学管理等方面所取得的经验，形成符合现代教育思想和我校办学特色的质量标准体系。制定和修订专业建设质量标准、精品课程质量标准、课堂教学质量标准、实验教学质量标准、毕业设计和毕业论文质量标准、课程设计质量标准、实习质量标准和试卷质量评估标准等，全面规范学校的教学管理程序，切实提高管理水平，全面促进教学质量建设。

5 进一步完善课堂教学质量测评制度

课堂教学质量测评是教学质量保障体系的重要组成部分，反映了学生对教师教学情况的满意程度。测评结果是对教师工作进行考核的重要依据之一。这一制度的建立对于全面评价教师课堂教学质量，帮助教师总结教学经验、更新教学内容、改进教学方法、完善教学环节、提高教学水平进而整体提高教学质量有着积极的促进作用。

课堂教学质量测评工作由教务处组织进行，每学期进行一次。各学院应高度重视这项工作，做好学生评教的宣传工作，使学生充分认识课堂教学质量测评工作的目的及重要性，认真做好学生评教的组织工作，确保测试结果的准确和公正。

6 建立学生教学信息员制度

为加强对教学工作的信息反馈，及时了解教师和学生教与学的状况，充分发挥学生参与教学管理和自我管理、自我教育的主体作用，建立学生教学信息员制度，在学生中聘任教学信息员。

教学信息员管理工作由教务处负责。每个学院设一个教学信息站，由学院学生会学习部部长任站长，负责本院教学信息的收集、整理及信息员的管理。教学信息员的聘任工作由教务处会同各系进行。原则上聘任各专业班级的学习委员担任教学信息员。教学信息员每学年聘任一次，学生毕业时自动解聘。

教学信息员的主要职责是及时了解有关教学和学生学习的状况，对学校和学院的教学计划、教学内容、教学方法及手段、教学管理及教学条件、教学评价、教师队伍等教学和教学管理工作及时提出意见和建议，及时反映学生的听课、实验实习、作业、考试等学习状况，协助教务处和各学院进行教师课堂教学质量测评。对表现出色、成绩突出的教学信息员授予“优秀教学信息员”称号，发给证书并给予物质奖励。对任期内违反有关规定者，教务处可随时予以解聘。

7 进一步完善教学检查制度

为及时掌握教学工作的基本状况，加强对教学工作的管理与监控，成立以分管教学的副校长和各学院分管院长（直属教学部主任）组成的学校教学检查工作领导小组，切实加大检查和管理力度。采用定期检查（期初、期中、期末）和日常检查相结合的方式，重点检查教学秩序、教学任务的落实及完成、教师授课、学生出勤、考试等情况，及时汇总和解决在检查过程中发现的问题。

8 建立教学质量评价信息反馈制度

建立学校教学质量评价信息反馈机制，切实加强教学管理，不断优化教学过程。继续建设和完善全校性的督学听课、学生评教、教师评学、学生教学信息反馈动态数据库，采取各种形式和渠道保证教学质量信息的上下贯通。加强课堂教学、实践教学、考试诸环节和社会信息反馈等各方面的工作。采用召开专题教学工作会议、召开师生座谈会、教学检查等方式，及时了解教师和学生对学校教学管理的建议和要求，对来自校院教学督导组、各级教学管理人员、学生教学信息员及课堂教学质量测评等教学质量评价信息及时汇总和整理，对发现的问题分别以反映至学院、反映至有关部门、通知教师本人、校园网上发布等各种方式予以及时反馈，以便及时改进不足，不断提高教学质量。

9 加强毕业生跟踪随访调查，及时调整学校培养方案

加强与用人单位的联系，通过各种途径，收集就业信息，监测学校培养的学生与社会对人才需求的符合度，为毕业生早日就业提供帮助；加大对未就业毕业生跟踪服务力度，并安排有关人员对其进行跟踪随访，进一步提高就业率和就业质量。教学各环节的质量标准是教学质量监控的基础，学校各职能部门和教学单位要树立教学工作标准化意识，不断加强和完善教学各环节的质量标准和评价体系。学校建立教学各环节的评价方案，各教学单位根据学校评价方案和本单位教学实际，建立和完善本单位教学评价体系。

参考文献：

[1]李汉邦，宋烈霞.高等学校教学质量保障体系的几点思考.中国大学教学.2004.2.

[2]陈骁.我国高教质量保障体系框架初现.中国教育报.2003-11-13.

[3]马元兴.建立高职人才培养质量保障体系的探索.职教通讯.2001.8.

[4]黄秋明，王正，龚蓓.高等学校教学质量监控与评价体系研究.职业技术教育.2003(1).

教育教学评估 第12篇

一、大学英语课堂评估改革背景介绍

我们国家的大学英语教育自2004年进行改革以来, 不论是在规模上还是在质量上都得到了巨大发展。但是, 我们也必须看到, 我国的外语能力评估水平还不能满足新世纪国家科技和经济发展的需要。根据教育部2007年5月颁布了修订后的《大学英语课程教学要求》教学目标从原来的“培养学生具有较强的阅读能力和一定的听、说、读、写、译能力, 使他们能用英语交流”改成了“培养学生英语综合运用能力, 特别是听说能力。”但在教学绩效评价上, 依然采取传统的终结性测试 (Summative Test) 如大学四、六级考试, 虽然这几年, 四、六级考试由原来的100分制改成710分制;报分方式由“成绩单”替代原来的“合格”, “优良”证书;听力在整个卷面的权重由原来的20%增加到35%。但由于考核评价方式单一, 课堂教学还是“应试教育”为主, 学生的英语综合运用能力还是没有提高。因此, 在我们教学实践中, 我们开始着眼于学生的各种真实的学习活动和任务, 如:口试和笔头的交际技巧、解决问题的各种活动等。注重实际过程以及自己的学习行为表现, 随时反思自己的学习, 从而提高英语综合运用能力。因此, 更需要完善对其进行指导的理论研究。

二、对比分析两种评估方式的特点

目前我们大学英语教学中主要采用的两种评估方式——终结性评估和形成性评估。

终结性评估:是在一段学习后, 为了解学生的成绩而展开的评估。与形成性评估相比, 此种评估通常采用更为固定的形式, 如:期末考试。其测试的目的是总结性、鉴定性的:教师根据学生记诵教材知识与内容的多少来给出学生成绩。它使教师“总结或鉴定”学生已经学到了什么。

形成性评估:描述了学生进步的整体情况, 提供学生反馈来巩固学习, 帮助教师了解学生的学习情况和确定下一步的教学计划及学生的学习计划。如:对学生学习报告的评论等。其测试的目的是形成性的:教师想搞清楚学生对所学教材的知识与内容是如何理解的, 以便更好地指导教学。它有助于教师对学生所学的知识“形成”较好的认识, 帮助教师进行诊断。 (改写自罗少茜, 《英语课堂教学形成性评价研究》:P10) 。

无论选择哪种评价方式, 它都应该是: (1) 促进学习; (2) 报告进步; (3) 提供终结性信息; (4) 改进教学方案; (5) 起到反馈作用。我们提倡使用一种均衡的评价体系, 教师应根据期望达到的成绩目标和不同的评估目的, 综合使用不同的评价方法式。

三、两种方式在大学英语课堂评估中的实践

1、终结性评估在大学英语课堂评估实践中的应用

目前大学英语的学习评估方式还主要是终结性测试, 虽然它并不能完全说明一个学生学习的优劣, 但它却是相对比较真实地, 公平地反映学生对知识技能的掌握情况。易于进行定量的分析和比较。仅仅以考试分数来评价学生显然是有悖于新《大学英语课程教学要求》倡导的素质教育和终身教育的思想。因此, 我们在采用终结性测试的同时, 还运用了以评分准则为基础的评分工具——表现清单 (Performance Lists) , 它列出要评价的各项内容和评分量表, 如:听力, 写作, 阅读等各项内容列出一个3点量表 (优秀、良好、一般) 。它是对学生的终结性测试进行整体评价, 并在此基础上给出一个总分。实际上, 就是把学生的表现或成果的重要因素综合起来, 给出一个整体的评价。

通过表现清单这种评分工具综合运用到终结性评价中, 既淡化了终结性评估所带来的负面影响, 又使教师可以灵活地权衡不同要素的重要性。但是, 它也还有一个主要的不足——就是缺乏对不同表现性水平的详细说明。例如, “写作”这一项, 得8分和得12分差距在哪?在写作的哪方面技能有待提高?这无形当中就降低了它评价的效度。

2、形成性评估在大学英语课堂评估实践中的应用

王红艳, 解芳 (2004) 、周娉娣, 秦秀白 (2005) 、王燕萍 (2006) 、梁爱民, 高虹 (2007) 较为详细地讨论了形成性评估的多种形式, 包括教师观察、访谈、读书笔记、学生档案、问卷调查、学生自评/互评等。

(1) 学习档案评估 (Portfolio)

学生学习档案有多种形式, 包括传统的作业、录音带、录像带、电脑课件等。不管是什么形式的学生档案都有以下共同的特征:学生学习档案是教师和学生系统收集的资料。它们是评估学生努力程度、进步程度、学习过程及结果的依据。通过对所积累的材料进行反思, 教师和学生可就学生的长项或弱项及进步进行讨论, 以便对学生有所启示。

示例1

新编大学英语第三册Unit 4 Career Planning教学重点:学会用英文去思考和讨论有关职业规划的话题。为更好地检测这个单元的教学目标, 有效地攻克难点教学, 我们设计了以6人小组为单位开展的单元测试——学生档案评估:

★课前, 要求各小组成员分工合作查找学习相关生词。要求至少完成2个相关网站的说明, 2篇相关文章梗概介绍, 2本相关书籍内容简介 (可用中文)

★课堂上, 通过合作学习这个单元的文章, 小组展开对Career Planning的主题讨论学习, 合作完成以下两个问题:

1.Students’weaknesses in career planning

2.Keys to career planning

3.What do you think is the most ideal occupation?

4.How are you preparing for your future career?

★课后, 要求每一组的成员根据这个单元的学习所得, 用英文写一篇以Where will you go after graduation?为主题的职业规划小作文。

完成以上工作后, 以小组为单位把个人习作及小组合作的作业装订成册参加考评。

虽然这种评估方式耗时, 耗力, 但这样有计划, 有步骤地引导学生, 调动学生参与课堂学习的过程, 不仅能攻克这个单元教学难点和重点问题, 而且还培养了他们自主学习的能力, 学会了与老师与同学的合作等多元智能。更重要的是让他们体验了成功, 增强了自信。

“如果学生选择 (在成长记录袋中) 的目的是产生并保持自我反省和自我评价的能力, 记录者要意识到, 只有学生对自己的表现的性质有很深的了解, 而且能够对那些性质的有效评价做出准确的判断, 这一目的才能实现。”

———Paul Le Mahieu, Drew Gitomer, Jo Anne Eresh

“Portfolio in Large-Scale Assessment:Difficult But Not Impossible, ”Educational Measurement:Issues and Practice, Fall, 1995, pp.11-28

(2) 课堂观察 (Observations)

观察是评估学生学习行为的基本形式, 教师可以观察学生日常学习的各个方面, 如课上参与小组讨论、话题演讲、回答问题、主题辩论、话剧表演等活动的表现与参与度, 对教学内容的反应, 学生的学习风格倾向, 通过观察了解学生的学习进展。

(3) 学生自评/教师评估 (self-assessment/teacherassessment)

教师定期评估和要求学生自评是帮助学生了解自己对语言微技能的掌握情况, 及时调整学习行为, 对下一阶段的学习做出相应安排。以下是我们在实验班级里设计的记录学习过程的评估量表。

自我评估培养学生为自己的学习负责的能力, 鼓励他们自己思考, 使他们看到自己取得的成绩以及需要提高的地方。教师评估通过观察和与学生讨论他们的自评, 了解学生以及学生对待他们自己学习成果的态度, 是否珍惜自己的学习成果;教师还可以通过提问的方式引导和鼓励学生反思他们的学习经历, 帮助他们确定新的学习目标。

形成性评估中记录行为评估的工具还有座谈, 采访和对话周记等。观察是评估我们的教学行为和技巧的基础;学生档案和座谈, 学生自评和教师评估要求学生积极合作, 主动监控自己的进步, 要给学生提供自我评估的机会;周记, 问卷和采访等主要用来收集教学过程和语言水平的信息。

四、小结超越评估

是不是采用了终结性评估就不能采用形成性评估?形成性评估是不是不适合目前我国教育体制呢?根据Bandura提出的Social-Cognitive Theory (SCT) 及Michael J.Lawson的COATSRUAM (A simple framework for considering events in learning and problem solving) 可以分析得出, 教育者可以通过形成性评估的监控形式, 激活受教育者的内在动力, 从而达到提高终结性测试的结果, 而其又可为学生档案评估提供有效及时的反馈。这两种评估方式之间的关系如图:

因此, 在我们的实验班级里做了大胆的评估改革尝试, 记录平时学习行为评估 (形成性评估) 占60%, 期末考试 (终结性评估) 占40%。以下是我们实践运用这两种评估方式一年多以来教学质量及学生学习兴趣的调查表: (实验班级6个班, 人数212人, 2011-2012年上下学期)

此外, 我所实验班级的学生参加大学英语翻译竞赛, 英语短剧比赛, 口语大赛等获奖人数明显增多。因此, 我们相信只要能正确综合使用好这两种评估方式, 它们是可以对教学效果起到一定的促进作用且能保持学生学习的激情和提高他们的终结性评估的结果。

参考文献

[1][美]Judith Arter, Jay McTighe, Scoring Rubrics in the classroom.Beijing:China Light Industry Press.2005

[2][澳]Kelvin Gregory, Assessment in Education, Flinders University, 2005

[3]Michael J.Lawson, COATSRUAM a simple framework for considering events in learning and problem solving, Flinders University, 2004

[4]Richard E.Mayer, Cognitive, and metacognitive, and motivational aspects of problem solving, Instructional Science26:49-63, 1998

[5]罗少茜编著:《英语课堂教学形成性评价研究》, 外语教学与研究出版社, 2003年。

[6]束定芳著:《外语教学改革:问题与对策》, 上海外语教育出版社, 2004年。