引导发问范文

引导发问范文（精选5篇）

引导发问 第1篇

学生发现了问题, 但不愿提出来的现象很普遍。学生有问题不向老师主动提出的原因, 除缺乏提出问题的能力和独立思考的品质外, 还有一个重要原因就是学生的害羞心理, 怕同学讥笑, 怕老师说笨。总之, 就是缺少提问的信心。学生提问的信心, 来自于教师的肯定和鼓励。学生提出问题后, 教师的反应是决定学生能否继续提问的关键。如果你对提问的学生不给予热情的鼓励, 如果你对学生的问题不加理睬, 如果你在学生提问题时, 表现出不耐烦的情绪, 如果你对其他学生的嘲笑不加以制止, 那么, 你给学生传达的信息就是:问题不好, 不该问。这样做的结果必然是学生逐渐失去提问的信心, 变得沉默, 进而排斥学习。

因此, 要让学生多问, 首先就要增强学生提问的信心。要做到: (1) 当学生提出的问题太偏或与本课所要解决的内容无关时, 教师也同样要给予鼓励, 赞扬这种敢于提问题的行为。 (2) 当学生在提出问题的过程中, 由于紧张或考虑不充分而语无伦次、词不达意或结结巴巴时, 教师不能中途打断学生的发言, 要鼓励学生继续说, 并认真解答。 (3) 当学生提出的问题有错或教师在上课时已反复强调过, 而学生又当作问题提出时, 教师不能嘲笑、讽刺、指责。 (4) 当学生提出的问题比较幼稚, 受到其他同学嘲笑时, 教师要给予制止、引导, 要保护学生提问的积极性。教师一定不要轻易否定学生所关心的问题的意义, 应该承认学生的需要和价值观, 尊重学生的意见和选择。教师要放下“教师的权威”, 创设一个民主平等、宽松和谐的学习氛围, 保护学生的自尊心、积极性, 不断鼓励学生, 这样才能促使学生提出问题。

二、引导学生发现问题, 理性分析

学生提问质疑, 是一种既古老又现代的教学方法。语言文学的教育, 人们都讲究一个“悟”字, 从“疑”的角度去“悟”, 亦不失为好方法, 朱熹曾说, “大疑则大悟, 小疑则小悟, 不疑则不悟。”反之则“强聒反滋其惑。”然而, 我们在教学实践中, 却常常遇到:学生提问, 不是抓住主题, 而是支离破碎, 不得要领, 或只是在一些细枝末节上纠缠不休, 偏题、离题, 甚至与主题背道而驰, 也就是说, 学生没有朝着教师预设的方向发疑。结果, 造成教学计划难以完成, 教学过程松散庞杂。上完一节课像是喝了一杯温吞水, 不爽不利的。每每此时, 你就会有一种“放弃也罢, 你问不好, 我来问”的冲动, 困惑和迷惘就会袭上心头, 真是“山穷水复疑无路”啊。我想, 如果遇到困难就此放弃, 岂不又是“穿新鞋走老路”吗?在黑暗中摸索比等待火炬引路更可贵;摸着石头过河比被别人牵着过河更可贵;问自己所疑比鹦鹉学舌更可贵;提出一个问题比解答一个问题更有价值———过程比结论更可贵, 这种“过程价值观”现在在新教材教学中被普遍使用。

三、多给学生提问的机会

学生的问题能否提出来, 还取决于教师是否给学生提问的机会。一直以来, 课堂上的提问是教师才有的“专利”, “师问生答”, 似乎天经地义。然而, 教师的提问是按照教师对教材的理解, 教师的思路和意愿来设计的, 教师关心的问题和学生感兴趣的问题往往并不一致。教师以为很有意义的问题, 学生未必感兴趣, 而学生认为有趣的问题, 教师又认为不值一提。这样势必造成剃头挑子一头热的状况, 不利于教学。长期的应试教育使我们在课堂上只讲要考的重难点内容, 而且教学容量越大越好, 很少考虑讲什么、怎么讲对学生才更有意义、效果更好。事实上, 教学的成功不是取决于教学内容的总量有多少, 而是学生有所得、有所获的有多少。所以, 我们在教学中要时刻观察学生的反应, 当学生感到困惑时, 我们就要给学生时间, 让学生把问题提出来。除了课堂上多给学生提问的机会外, 我还督促学生设立“问题卡”, 把学习中产生的问题, 写在“问题卡”上, 要求学生把“问题卡”夹在作业本中交来, 或者由我在课前收集卡片, 这样我便能够及时的了解学生掌握知识的情况, 使教学的针对性更强一些。同时让性格内向, 不愿在大庭广众下提出问题的学生, 也有了提问题的机会;对于不愿提问题的同学, 也起到了督促作用。

四、创设学生提问的情景

学生能否提出问题?能否提出好问题?关键是创设学生提问的情景。教育家波利亚说过, “教师的作用在于:系统的给学生发现事物的机会, 并给予恰当的帮助, 让学生在情景中亲自去发现尽可能多的东西。”即教师要创设适当的情景, 促使学生提出问题。

1. 利用课前预习, 促使学生提问。

我在讲新课前, 要求学生先预习, 将预习中不懂的问题记在卡片上, 我在课前收集卡片, 然后根据学生的问题修改教案, 增强了教学的针对性。比如教学《背影》这篇课文时学生就提出课文内容主要讲父子情, 为什么课题是《背影》?朱自清为什么要写父亲的背影等, 这些问题既使我的教学有的放矢, 更使我惊讶:学生发现问题的能力并不比老师逊色。

2. 利用课堂讨论, 促使学生提问。

我在课堂上常常让学生讨论, 要求学生互相提问题, 并共同解决。同学之间互相提问题, 是培养学生合作学习, 合作解决问题能力的有效手段。而且, 同学间提问题, 常常不讲究提问的形式, 这样更有利于学生提出各种各样的问题, 有利于培养学生思维的灵活性和发散性。

3. 让学生上讲台, 促使学生提问。

让学生上讲台, 扮演老师角色, 学生讲, 学生问, 学生答, 学生提的问题更多, 效果更好。学生要当好“老师”, 学生就必须钻研教材, 发现更多的问题, 思考解决办法, 以防被其他学生的问题难住;而其他学生在课堂上的发言也更积极, 都想把这位“老师”难住, 看“老师”的反应。这样, 学生的顾虑少了, 课堂气氛活跃了, 学生的思路开了, 提的问题也就多了。

总之, 在平时的语文教学中我们语文教师要多采取办法引导学生提出问题, 发现问题的习惯, 时间长了学生的学习习惯就形成了, 学生的学习能力自然就提高了。

摘要：新课改背景下的语文教学中提出学生是课堂的主人, 教师是课堂的引导者和合作者, 教师要把语文课堂还给学生, 那么教师就要引导学生发问, 让学生发现问题、解决问题, 学生提问的能力才有可能提高, 学生的思维能力才能得以发展, 学生的综合素质才会真正提高。

学生发问精神的培养 第2篇

一、培养发问的主动性

课堂教学中教师的提问作为一种教学手段, 自有其启迪智慧、获取知识的作用。但从学生的角度来看, 这种提问, 不管你如何精心揣摩、巧妙设计, 对于学生来说均属被动思维, 带有极强的从属性。那么, 怎样才能改变这种状况呢?这就要求教师调动学生积极思考、发现问题、主动发问。比如, 在教学《荔枝蜜》一课时, 我是这样安排课堂教学的, 要求学生读完课文后, 围绕单元训练重点和本篇训练重点, 自己提出问题, 然后教师和学生一起解决。针对重点, 学生提出了许多问题, 如“开花时节, 那蜜蜂满野嘤嘤嗡嗡, 忙得忘记早晚”中的“嘤嘤”本来形容鸟叫, 为什么这里用来形容蜜蜂呢?课文中为什么说蜜蜂是渺小的, 又是那么高尚, 这样写不矛盾吗?为什么要写这么多荔枝树?课文写到倒数第二节时, 已经可以结束了, 为什么还要写上最后一段等等。这些问题, 有的学生自己就能解决得很好, 有的经过教师的引导、大家的讨论, 也得到了圆满解决。

学贵有疑, 有所疑才能有所思, 有所思才能有所悟。可见, 知识的积累是一个不断质疑又释疑的过程。所以, 教师要为学生主动思维、善于思维创造条件, 调动其发问的主动性。培根说过:疑而能问, 已得知识的一半。学生如果在教师的主宰下定式思维, 那么, 他们不但会缺少获得知识的强烈欲望, 也不能用“问号”这把金钥匙开启智慧之门, 而且还会抑制思维的发展。因此, 调动学生思维的主动性, 学生才能因疑而发问, 从而使教学过程始终沿着“有疑—无疑—有疑”的思维轨迹螺旋上升。

二、教给发问的方法

学生发问的主动性调动起来了, 还要教给其发问的方法。爱因斯坦说:“学习要善于思考、思考、再思考, 我就是靠这个方法成功的。”孔子也有“学而不思则罔”的名言。课堂教学的实践表明:有的学生虽经思考, 但提出的问题抓不住主要方面, 或提出一些与教材内容关系不大或无关的问题。面对这种情况, 如果教师不注重引导, 不但影响教学进度和效果, 而且于培养学生的能力无补。教师要在关键处扶学生一把, 由浅入深地从教材内容上循循善诱, 耐心引导, 教给方法, 反复训练, 使学生发现有一定讨论价值的问题。例如, 在《荔枝蜜》一课的教学中, 教师提问:“同学们, 读了这篇课文后, 你是否觉得文章内容与课题间存在什么问题呢?”学生一下子发现不了, 教师又进一步启发:“也就是说全文写的是什么, 与课题相符吗?”这样经过深入思考, 学生提出了如下问题:“全文主要写蜜蜂, 为什么课题不用‘蜜蜂’而用‘荔枝蜜’呢”?这一发问触及了事物的本质。结合教材, 在教师的帮助下, 经过学生讨论, 明白了:荔枝蜜是促使我对蜜蜂感情发生变化的关键所在, 以它为题, 寓意鲜明, 个性突出。如果不这样引导学生思考, 发现问题, 而是教师直接提问:“为什么课题用‘荔枝蜜’而不用‘蜜蜂’呢?”这样学生就处于被动思维状态, 不利于学生能力的培养。

三、增强发问的自信心

敢问是一种良好的心理品质。教师要培养学生具有敢于发问的心理品质, 并增强其自信心。一些性格内向、胆小怕羞的学生不愿发问, 也不敢发问, 主要怕自己提出的问题不恰当, 引起同学的讥笑, 受到老师的责难, 这是心理障碍所致。因此, 教师要向学生说明多问的好处, 并注意创造条件, 提供机会鼓励学生发问, 及时表扬敢于发问的学生。无论学生提出什么问题, 只要态度认真, 即使不恰当, 教师也不能予以挖苦、讽刺, 甚至是嘲笑, 要婉转地给予纠正, 使他们克服自卑心理, 增强信心。

发问怎么造句 第3篇

发问解释

【意思】：口头提出问题。

发问造句

1、他们接二连三地向她发问，确实把她搞得有点晕头转向。

2、向听者发问以使得他们思考为什么他们需要学习这种技能。

3、如果你的孩子到达了这个程度的发问，找出他或她已经知道的，这些信息从哪里来的。

4、哲学使你对一切发问，仔细考虑过后，得出你自己的结论。

5、当然，如果想知道为什么他会这样做或者他究竟做了什么，最好的方式就是直接向他发问。

6、所以几个月之后，我会出现在沙滩上，在那里吹着风，并向上帝发问，谁来抚慰狂风巨浪，来让我能很好的处理内心的强烈的躁动。

7、不要犹豫，尽管发问！尽可能从不同的人身上学到更多的东西！

8、但是，正如英国贵族首相哈罗德·麦克米兰曾经傲慢地发问，这些中产阶级指谁？

9、到了那里该做什么？很高兴你发问。

10、每个月我们审视策略并发问我们是否在正确的方向上.11、我们用很快的语速发问，你当时准备好迎接婚礼之夜了吗？

12、但是人们或许会认真发问，这些现代传播媒体的出现是否已提高了我们的知识技能。

14、相反的是，在这场暴风正强时，暴风也就是我说的神风，上帝甚至剥夺了约伯发问的权利。

15、他攻击我不在阿肯色州，暗示说我一直拒绝与他辩论，并采取“对我发问，他来回答”的方式开始批评我的履历。

16、所以我们会花费大量的时间发问哲学上的问题：死后还有生命吗？

17、例如其中的一个实验是，他们让受试者短暂手捧一杯热咖啡或一杯冷咖啡，然后向其发问有关另外一个人的问题，让受试者评估对方的个性特点。

18、他不停的向发问，试着敦促他们积极研究一些重要事件。

19、他暗自发问，他在思索，消逝了的往事使他头晕目眩。

20、“牛肉在哪里？”温迪餐厅曾在其广为人知的广告中发问，给竞争对手的汉堡重重一击。

21、不知不觉我们就来到了墓地入口，他又向我发问。

22、布什计划就三个棘手点向中国领导人发问：达尔福尔、缅甸和伊朗。

一个意外发问带来的意外精彩 第4篇

向孩子们简介了陶弘景后, 课堂进入了美文美读环节。没想到在初读时却出了问题, 孩子们把课文标题读成了:答谢/中书/书。我打断了孩子们的朗读, 向他们提出了本堂课的第一个问题:课文的标题是什么意思?

“感谢一个名叫中书的人的一封信呗。”一个男生随口答道。

语文课代表, 是一位有点泼辣的女孩, 立即反驳:“肯定不是啦, 课文下面的注释 (1) 明确告诉我们‘谢中书, 即谢徵, 字元度’。所以题目的意思应该是, 应答谢中书的一封信。所以应该读为‘答/谢中书/书’。”

“你们觉得谁讲的有道理?”我把问题继续抛给了学生。学生毫无异议地认可了语文课代表的解释。我对“答”字进行了强调:“‘答’在这里是应答的意思, 古人有相互写诗作文应和之雅趣, 比如老师给大家推荐过的《酬乐天扬州席上实逢见赠》就是刘禹锡为了答谢白居易写给他的诗歌而作的, ‘酬’即答谢, 这样的诗被称为‘酬和诗’。我们今天要学习的这篇短文是陶弘景应答谢中书的一封回信。”

小插曲顺利解决, 还顺势补充了一些古代诗歌的知识。我正想按原计划继续我的教学, 意外又产生了。一位男生在下面说:“陶弘景这个人好奇怪啊, 他怎么会给朋友回复一封完全写景的书信啊?”声音不大, 但足以让全班同学听到。喜欢质疑的孩子们顿时炸开了锅:“是啊, 我们给朋友回信肯定不会这样写。”“谢中书到底给陶弘景写了一封怎样的来信啊?”

喧闹过后, 孩子们用目光把疑问传递给了我。是啊, 谢中书到底给陶弘景写了一封怎样的信呢?为什么陶弘景会写这样的一封回信?我在备课时根本没思考过这个问题, 我设计的重点是研读本文写景的角度和方法啊。我只好诚实地对孩子们说:“不好意思, 同学们, 老师在备课时也没有思考过这个问题。我们现在一起上网查一下, 看能否找到答案?”

我打开IE, 百度了这个问题, 结果是找不到确切的答案, 网上能搜到的回答是“已不可考”, 或者是“由于谢信已佚, 所以这封信的具体背景和所写山水在何地, 已然不可确知”。

我无奈地看着孩子们:“怎么办呢?这是一千五百多年前的人和事了, 现在咱们手上也没有啥资料, 无从入手。怎么办?”

孩子们面面相觑。

“我们手头只有这篇短文, 看来我们只能走进文本深入文本, 看能否解决这个千年疑案?”

我指导孩子们开始了“美文美读”环节, 先读准读顺, 再结合注释读懂, 然后带着想象读出美的意境。

“美文美读”环节结束后, 我和孩子们商量:“现在我们已经读懂课文的意思了, 我们继续探讨刚才的千古疑案, 我们能否从陶弘景的回信中寻找蛛丝马迹去反推谢中书来信的内容呢?看看谁能成为我们班的福尔摩斯?”

几分钟的沉默后, 一位很喜欢思考的男孩举手了, “老师, 我猜测谢中书的来信是劝陶弘景出山做官的。”我为这个孩子大胆和合理的猜测暗暗喝彩, 但还是不动声色地追问“你有证据吗?”男孩条理清楚地说:“我的证据有两点, 第一点是课下注释 (1) , 谢徵曾任中书鸿胪 (掌朝廷机密文书) , 说明他在朝中为官, 并且还很受皇帝信任, 否则怎能让他掌管朝廷机密文书呢?第二点是课文中的一句话‘实是欲界之仙都’, 陶弘景告诉谢中书‘我住在山里, 这里实在是人间的仙境啊’, 据此两点可以推测:谢中书很欣赏陶弘景的才华, 想邀请他出山到朝中为官和自己干一番事业, 但陶弘景立志归隐林泉, 又不好意思直接回绝, 就很含蓄地写了这篇赞叹山川之美的文章来表明自己的志向, 并婉拒了好朋友的好意。”

他的发言赢得了全班热烈的掌声。

班上语文成绩很好的一个女孩继续补充道:“我非常赞同这个解读, 但我觉得陶弘景回绝得不太委婉, 他在文章最后写道‘自康乐以来, 未复有能与其奇者’, 意思是只有他才能和谢灵运比肩共赏这自然山川之美, 他好像有点赞美自己贬低谢中书之意。”

“同学们怎么看?”我继续引导孩子们思考。

“我觉得陶弘景确实在文章末尾流露出了得意之情, 他觉得他能和谢灵运这样的精神知音共赏自然美景是一件很得意很愉悦的事情, 但他只是想把这份喜悦和得意告诉自己的好朋友, 与他分享, 并且告诉自己的好友隐居山林的生活很好, 从而谢绝好朋友的心意, 并没有贬低谢中书之意。”另外一名语文课代表站起来发表了自己的意见。

看孩子们理解的差不多了, 我把刚才在百度中搜的一些材料投影在了屏幕上:

材料一:陶弘景本来是个不求荣华富贵的人, 一直想辞官归隐。他曾经在给亲友的信中说:“畴昔之意, 不愿处人间, 年登四十, 志毕山薮。今三十六矣, 时不我借……”永明十年 (公元492) , 他果然向皇帝上表请求辞官归隐。

材料二:当时, 南朝著名的文学家、史学家, 同时也是中国音韵学鼻祖的沈约, 正在东阳郡作郡守。由于尊崇他的志向和节操, 沈约多次写信邀请他出来作官, 但他始终没有接受。

材料三:梁武帝 (一说齐高帝) 曾经下诏问陶弘景“山中何所有?”言下之意是说山中什么也没有, 还不如出来作官, 也就什么都有了。陶弘景写了“诏问山中何所有赋诗以答”:“山中有什么呢?山岭上有许多白云。可惜白云只能供我自己赏心悦目, 却不好用手捧来寄送给你啊!”巧妙地表示了自己不愿出山作官, 不屑与时人为伍的高雅志向。

材料四:另一次梁武帝要他出来作官时, 他干脆画了两头牛, 一头无拘无束地散漫在水草之间, 另一头戴着金笼头, 被人用绳子牵着, 还用棒子驱赶着。梁武帝看了也笑起来, 知道他绝不会出来作官了, 也就打消了让他出仕的念头。

“同学们, 从这四则材料中你能得出哪些结论?”我再次发问。

“陶弘景真的立志归隐山林啊。”

“有那么多人邀请陶弘景出山做官, 还真的被他婉言谢绝了……”

“我们刚才的猜想肯定是对的。”

……

望着沉浸在激动和喜悦中的孩子们, 我总结道:网上的这些材料, 对同学们的猜想确实起到了很好的佐证作用。虽然我们没办法找到确凿的证据证明我们的猜想一定是对的, 但老师觉得你们的解读是非常有道理的。我们从文本出发, 读出了作者沉醉山水的愉悦之情、和古今山水知音共赏美景的得意之感以及归隐林泉的志趣。我为你们精彩的解读喝彩!

课堂的最后一个环节, 当然是和兴趣盎然的学生继续共赏陶弘景笔下的美景了。

这是一堂严重超出了我的预设的课, 但这样的意外却带来了精彩的生成。看着孩子们那么踊跃地投入课堂、投入思考, 我感到了自主学习之美和课堂的生命之美。

反思我们曾经的语文课堂教学, 老师已经习惯了根据自己的设计思路进行教学, 总是千方百计地将学生虽不大规范, 但却完全正确、甚至是有创造性的见地, 按自己的要求格式化, 以至漠视了学生生命个体的鲜活与蓬勃, 遏制了学生的活力与个性, 扼杀了学生思考、表达、创新的欲望, 挫伤了学生探索和创造的信心与热情, 学生成了被教师牵着鼻子走的课堂道具。真希望我们的每节语文课, 都没有思想的桎梏, 没有条条框框的约束, 有的是直率、坦诚、碰撞、争论, 是自由精神的淋漓尽致地舒展, 是课堂生命的自然绽放。

但自由的语文课, 自主学习的语文课, 又决不能等同于教师让学生自由发挥的放任不管。教师必须成为一位引领者和关键时刻的点拨者以及课堂活动的组织者。教师在备课时务必要思考的问题是:学生的思考点在哪里?我们要从哪里出发?最后我们要去到哪里?

设疑发问,提高阅读教学效率 第5篇

一、引导设疑

设疑发问, 历来被认为是最成功的教学经验, 但如何设疑又是一个难题, 教师在教学过程中应设置问题情境, 使之不断提出问题和发现问题, 逐步形成设疑能力, 以此来培养学生的创造性思维。

1. 细节处设疑

文章的细节就像深藏于绿叶中的花朵, 扒开绿叶, 显露花朵, 则会色彩纷呈, 别开生面。《翠鸟》一文, 作者写了翠鸟的小巧玲珑, 又写翠鸟捕鱼动作敏捷, 其中“只有那苇杆在摇动, 水波在荡漾”一句说明了什么?作者为什么不直接写?通过在此处设问, 使学生意识到写文章不一定是平铺直叙, 用衬托法的效果可能会更好。

2. 画中设疑

利用精美的图片能激活学生的思维。如笔者在教学《四季的脚步》一文时, 是这样设计的:

师: (出示课件) 在这个多彩的春天里, 你们除了看到绿草鲜花、听到溪水叮咚, 还看到了什么?听到了什么?

生1:我看到了柳树发芽了。

生2:我看到了油菜花。

生3:我能听到鸟儿歌唱。

看到学生停留在简单的画面中, 这时教师及时组织学生欣赏一张青蛙蹲在庄稼地里的美丽图画, 让学生模仿课文讲话 (即把小诗中的景物换成自己看到的听到的景物。)

生1:青蛙唱起了歌儿。

师:青蛙仿佛在说什么?

生1:呱, 呱, 春天来了。

师:那整句话连起来怎么说呢?

生2:青蛙唱起了歌儿, 呱, 呱, 外面的空气真好!

……

老师利用精美图片设计提问吸引了学生的注意力, 激发了学生的学习兴趣, 学生也就愿意表达, 而且表达得形象生动。

3. 评价中设疑

师:小朋友们真棒, 老师感受到你们眼中美丽的春天了。你们能不能像读自己的诗一样试着读一读课文, 边读边想:你有新的发现吗?

生:老师, 我发现四个小节都有表示声音的词。

师:那你读读这些表示声音的词。

……

师:小朋友们真会读书, 带着眼睛仔细看、带着耳朵认真听。这课文里还藏着一些小秘密呢, 看谁是火眼金睛。

生1:我发现四个小节开头都是说谁的脚步悄悄, 悄悄地, 她笑着走来——

生2:我发现了写四个季节的四小节结构都一样。

生3:具体描写四个季节时都抓住了各自的特点来写。

师:看来我们班的小朋友真是个个都有孙悟空的火眼金睛呀, 观察得那么仔细。

……

学生在教师的趣问下, 能独立自主、快乐地表达出自己发现了四个小节各抓住四季的特点写、发现象声词的运用使四季更加生动有趣、发现重言复唱的写作特点来突出四季来得无声无息又美丽动人。

课堂上我们教师把学习的内容蕴含在学生感兴趣的事中, 无论是品词析句还是积累运用, 学生都更积极、更投入, 学习效率自然就高了。

二、诱导质疑

在教学中, 学生从学老师的设问到自己发问是一个教推动学的过程, 诱导学生在“无疑—有疑—无疑”的循环中探求, 从而培养他们刻苦钻研的精神, 提高创新思维能力。

1. 思考型质疑

如教《我的战友邱少云》一文时, 有学生提出战士们为什么要隐蔽在山沟里?这样的问题与理解文章所表达的内涵是不相关的, 显然其价值不大。这时, 教师启发学生调整提问的角度:“刚才, 同学们提出了战士们的隐蔽情况, 而且文中特别强调邱少云隐蔽得更好, 这是为什么?”经老师这一诱导, 学生恍然大悟, 于是提出:“为什么烈火烧身他不发出呻吟?”“难道他不感觉痛吗?”“他是特殊材料制成的吗?”“从发起冲锋到战斗结束才25分钟, 为什么要用‘才’而不用‘共’呢?”等高质量的问题。由此, 我们领悟到:教师要特别注意引导学生提高质疑的质量, 要鼓励学生发现别人没有注意到的问题, 使学生的思维具有一定的广泛性、条理性和创造性。

2. 比较型质疑

比较常常是发现疑问的最好办法, 比如在学了《狐假虎威》教《狼和小羊》一文时, 就有学生提出:“狐狸能够战胜凶猛的老虎, 而羊为什么活活地被狼吃掉呢?”学生通过比较讨论, 领悟到:狐狸遇到强手能急中生智, 所以战胜了凶猛的老虎, 而小羊太温柔了, 与恶人讲道理, 结果只能是自己倒霉。其实, 对狼一样的恶人讲道理是行不通的, 而应该是动脑筋想办法, 巧妙地战胜它。就这样, 学生能自议自悟, 领悟课文的内在含义, 可以说是比较的结果。

三、善导析疑

教师在教学过程中, 要启发学生提出问题, 还要善于诱导学生自己分析问题, 解决问题, 让学生在解决疑难问题的过程中发展和提高阅读能力和思维能力。

1. 以“画”析疑

如读古诗《寻隐者不遇》, 有学生提出:“这位隐者是谁?是神仙吗?”针对学生的这一疑难, 教师巧施诱导:“这个问题提得有意思, 我们能不能仔细读读诗, 边读边想, 从诗中的一些词语里, 把这位隐者画出来?”一石激起千层浪, 学生兴趣大增, 讨论十分热烈。有的说:“我从‘采药’这个词想象出隐者是懂医术的人, 他采药替人治病, 是一位救人的良医。”有的说:“‘云深不知处’说明隐者的采药是在云雾缭绕的高山上, 他不辞辛劳, 不怕艰险, 隐居在深山, 采药行医, 是个大好人。”还有的说:“‘松下问童子’的‘松’也有意思, 是不是也象征了隐者的品格像松树一样坚强, 精神像松树一样长青?他是一位品德高尚的老人。”……讨论至此, 教师趁热打铁, 让学生用笔把想象中的隐者画出来, 课堂上妙趣横生, 形成了高潮, 充分显示了教师的成功点拨所显示的艺术光彩。

2. 以“议”析疑