抓住文本范文（精选9篇）
抓住文本 第1篇
这里所说的“文眼”, 并非指文本中某个词语用得传神、巧妙, 某句话显得精辟, 而是指文本中作者着力刻画和描写的中心, 精心写就的佳句, 更简单更明白地说, 它是文章思想内容、人物特点、故事情节、篇章结构的聚散点。一篇文章, 一旦有了“文眼”, 就会精彩亮丽起来。
一、“文眼”的位置不同, 作用不同
“文眼”的位置, 或在篇首, 或在篇中, 或在篇末。“文眼”在篇首, 就起着统领全文的作用。例如, 朱自清的《背影》, “文眼”就在文章的开头:“我与父亲不相见已二年余了, 我最不能忘记的是他的背影。”“文眼”交代了文章的写作中心、写作重点, 也奠定了全文的感情基调。“文眼”在篇中, 则往往起着承上启下的作用, 照应前文、提挈下文, 使文章结构紧凑, 内容神聚。例如, 鲁迅的《孔乙己》中的“文眼”就在篇中:“孔乙己是这样的使人快活, 可是没有他, 别人也便这么过。”“孔乙己是这样的使人快活”照应了前文“孔乙己快活了短衣帮, 快活了长衫, 快活了天真年幼的孩童”, “可是没有他, 别人也便这么过”提挈下文的“孔乙己大约的确死了”。这一“文眼”表明了孔乙己在人们的心目中没有地位, 是一个可有可无的人, 活着成为麻木的人们的笑柄, 死了无人知晓。同时, “文眼”也高度概括了孔乙己一生的悲惨遭遇。“文眼”若在篇末, 则起到收束全文、画龙点睛的作用, 即“卒章显志”。西蒙诺夫的《蜡烛》, “文眼”就在结尾:“这一点火焰是不会熄灭的。它将永远燃着, 正像一个母亲的眼泪, 也像一个儿子的英勇, 那样永垂不朽。”“文眼”讴歌了南斯拉夫母亲对苏联红军烈士最崇高、最热烈、最诚挚的感情, 这种感情不分国界, 情同母子。正义之火是不会熄灭的, 它将永远燃着, 向往和平、热爱和平是人类永恒的主题。“文眼”揭示了全文的主旨, 起到了画龙点睛的作用。那么, 怎样抓住“文眼”, 解读文本呢?
二、立足“文眼”, 向局部发散
“文眼”是全文内容的突出点、层次结构的聚散点。抓住“文眼”解读文本, 就能起到“拔出萝卜带出泥”的功效。“文眼”是文本阅读的切入口、突破口, 教师在指导学生阅读文本时, 一定要立足于“文眼”, 从“文眼”出发, 分析文本, 解读文本, 这样就能够提高文本阅读的质量和效益。
如《中国石拱桥》这篇说明文, 它的“文眼”:“石拱桥在世界桥梁史上, 出现得比较旱。这种桥不但形式优美, 而且结构坚固, 能几十年几百年甚至上千年雄跨在江河上, 在交通方面发挥作用。”阅读此文, 首先务必紧扣“石拱桥历史悠久、形式优美、结构坚固”这一“文眼”, 以赵州桥和芦沟桥为例, 让学生找出文中哪些地方说明了石拱桥的历史悠久, 哪些地方说明了石拱桥的结构坚固, 哪些地方说明了石拱桥的形式优美;说明石拱桥的三大特点, 文本的语言有何特色;作者采用了怎样的说明顺序来编排材料的。由“文眼”这个切入点向课文各个部分发散、辐射, 分析内容、解读文本, 这样的阅读常常会起到“牵一发而动全身”的作用。
散文有“文眼”, 小说有“文眼”, 诗歌也有“诗眼”。眼睛是心灵的窗户, 那么“诗眼”就是诗歌的窗户了。我们阅读诗歌, 要能够透过诗歌的“诗眼”, 窥探诗歌的主题思想。正如刘坡公在《学诗百法》中所说:“作诗点眼, 犹之画龙点睛。诗无眼则佳处不见, 龙无睛则神采皆失。”由此可见, 诗歌的“诗眼”实质上就是最传神、最能表现诗文内容和主旨的句子。我们阅读诗歌可立足于“诗眼”, 以“诗眼”为突破口, 再向诗歌的各个部分探究。
又如陶渊明《归田园居》中最能表现作者思想感情的句子就是“衣沾不足惜, 但使愿无违”。作者的“愿望”是保持清白, 不想在那污浊的现实世界中失去自我, 即使做一个农夫也比在官场“为五斗米折腰”强得多。了解了这一“诗眼”, 再来探究“晨兴理荒秽, 带月荷锄归。道狭草木长, 夕露沾我衣”四句诗, 正因为作者厌恶官场的黑暗, 所以对如此的艰辛劳作才无怨无悔。把握了诗歌“衣沾不不惜, 但使愿无为”这一“文眼”, 就很容易理解其它诗句。阅读诗歌立足“诗眼”, 再向局部发散。
再如毛泽东的《沁园春·雪》中的“江山如此多娇, 引无数英雄竞折腰”, 概括了全词的主要内容, 并且在文本的结构中起到了承上启下的作用。学生解读伟人的这首词, 只要立足“江山如此多娇, 引无数英雄竞折腰”这一“诗眼”, 就很容易掌握诗歌的内容, 把握诗歌的层次结构。通过这一“诗眼”, 我们再来探究文本的上阕和下阕, 上阕描写赞美了祖国的大好河山, 下阕议论点评了古代和当今的英雄人物。因此, 阅读诗文, 立足“诗文眼”, 向局部探究扩散, 能够使文本阅读更具有时效性和准确性。
三、从局部探究, 向“文眼”聚扰
阅读教学应该讲究文本的处理艺术, 文本的处理影响着阅读教学的质量, 不同的文本应该有着不同的处理方式。教什么, 怎样教, 先教什么, 后教什么, 这些都要因文而异。走进文本, 抓住“文眼”, 整体感知, 局部探究, 这是行之有效的方法。阅读文本由“文眼”向课文的各部分发散、辐射, 也可以由课文的各部分向“文眼”聚拢、集中。
叶圣陶的《苏州园林》是说明文中的典范之作。我们引导学生解读此文, 可以从课文的各部分向“文眼”聚拢集中, 因为文本的“文眼”难以理解。解读文本, 首先局部探究, 《苏州园林》总共有十个自然段, 第三自然段说明了苏州园林讲究亭台轩榭的布局———不求对称;第四自然段说明了苏州园林讲究假山池沼的配合———任其自然;第五自然段说明了苏州园林讲究花草树木的映衬———花树相间;第六自然段说明了苏州园林讲究近景远景的层次———墙廊界隔。设计师在设计苏州园林时, 要求不求对称、任其自然、花树相间、墙廓界隔, 他们的目的是什么呢?教师适时启发巧妙点拨, 学生会想到:为了使苏州园林具有图画美。分析、探究各自然段之后, 然后请学生找出文本的“文眼”:“务必使游览者无论站在哪个点上, 眼前总是一幅完美的图画。”这一“文眼”也就是苏州园林的总体特征。抓住了“文眼”, 也就抓住了文本的精髓。分析文本, 探究局部, 向“文眼”聚拢, 向“文眼”集中, 这样既诠释了“文眼”, 又突出了“文眼”。这种解读方法, 能收到事半功倍的效果, 事半功倍的效果反过来又能激发学生阅读文本的兴趣和热情。
教师在指导学生阅读范仲淹的《岳阳楼记》时, 也可采用此种阅读方法。“衔远山, 吞长江, 浩浩汤汤, 横无际涯;朝晖夕阴, 气象万千”。作者描写了八百里洞庭的雄伟景象。正因为岳阳楼有如此的大观, 迁客骚人才多会于此。面对风雨天气中的洞庭, 湖迁客骚人“感极而悲者矣”;面对风光明媚的洞庭湖, 迁客骚人则“喜气洋洋者矣”。最后, 作者自然地引出了“不以物喜, 不以己悲”的古仁人。为什么古仁人有这样的胸襟呢?因为他们“先天下之忧而忧, 后天下之乐而乐”。“先天下之忧而忧, 后天下之乐而乐”是文本的“文眼”, 作者借古仁人抒发了自己的远大抱负。先探究文章的各个部分, 再一步一步地向“文眼”聚拢, 既交代了“文眼”的由来, 也强调突出了“文眼”, 这样的阅读方法能够提高阅读文本的能力和效度。
总之, 文本阅读是学生与文本之间的对话, 是心灵对语言的感知和领悟。不论是中考, 还是考高, 文本阅读理解都是必考题, 而且分数值的比例很大, 占百分之五十左右。阅读教学在整个教学中占有主导地位, 教师和学生都非常重视短文阅读的训练。因此, 教师必须不断提高学生快速阅读文本的能力。
依托文本，抓住生活 第2篇
关键词：乐读善写；策略；小学
中图分类号：G623.7 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2016）19-052-1
帮助学生养成热爱读书的习惯，提高学生写作的能力是衡量语文教学成功的重要标志。语文教师要抓住小学这个关键时期，从文本内容入手，在文本中积累词语，学会方法，快乐地去读；教会学生观察生活，走进生活，从生活中寻找灵感，寻找素材，用真情去写。
一、依托文本是根本
小学课文都是精挑细选，文质兼美的经典篇目，它们或语言优美，或故事精彩，或布局谋篇巧妙，或思想深刻隽永。在教学中，教师要采取各种手段，激发学生阅读的兴趣，促使学生主动地去读，熟读成诵。在读的过程中，教师要引导学生拿起笔，圈点勾画，摘抄记录，做到“不动笔墨不读书”。
在苏教版小学语文五年级上册《黄山奇松》的教学中，为了调动学生的朗读热情，根据小学生好表现的心理特点，教师巧妙地设计教学活动。“同学们，你们喜欢旅游吗？”“喜欢，我经常跟爸爸妈妈一起去旅游。”“老师也想去旅游，最想去看看黄山的松树了，老师听说黄山有迎客、陪客、送客三大奇松，同学们能不能给老师当个导游啊？”“能。”“当导游可不简单，必须能流利、详细地给游客介绍景点的情况，所以大家要仔细、认真的朗读课文，掌握课文的内容，才能当好导游哦。”在老师的带动下，学生们积极地投入到朗读课文中。在分析课文的过程中，教师这样引导：“同学们，要做好导游，得做到对景物心中有数，所以呢，仅仅靠脑袋记是不行的，你们要拿起笔来，谋划一下，先给老师介绍什么，然后再介绍什么，哪些词语让老师能够感受到奇松的魅力，能够让老师记住三大奇松的不同，你们得先写写。”
小学五年级的学生正是养成良好读写习惯的关键时期，这个时期制定语文教学总目标，有利于培养学生良好的学习习惯。作为语文教师，要利用好语文课堂，利用好我们的文本，不能舍近求远，舍本逐末。
二、抓住生活是关键
学生从生活中来，那么学习必须回到生活中去，关注生活，观察生活，发现生活中的美，捕捉生活精彩的瞬间，体验生活，表现生活，用真情实感表达对生活的热爱。在教学中，教师要引导学生从课堂走出，从文本中走出，走进生活，用文本的知识嫁接生活的素材，提升写作的能力，感受写作的乐趣。
在学习《北大荒的秋天》的这篇课文时，这是三年级上册的一篇课文，季节刚刚是秋季，针对这篇课文，教师留了这样一个作业：“同学们，你们眼里的秋季是什么样的啊？”“秋季是收获的季节，庄稼都熟了。”“每年秋季是我们开学了，新的一学期开始了。”“是的，秋季是美丽的季节，是收获的季节，那么老师布置一项任务，用你们细心的观察，寻找家乡的秋季，看看家乡的秋季和北大荒的秋季有什么不同，我们用笔记下来，看看谁的家乡更美丽。”等到再上课时，问起学生任务完成得怎样。“老师，秋季的天空非常的蓝。”“蓝到什么程度？”“湛蓝。”“这个词语用得好，你把它写到黑板上，大家再找一找北大荒的天空是用哪个词语修饰的。”“大家要把这两个词语同时记住啦，秋天的天空是湛蓝湛蓝的，蓝得像水洗过一般，没有一点杂色，所以课文就用了‘一碧如洗’，像洗过一样……”
这节课教师把学生从课内带到课外，从课堂带到大自然，以学生们熟悉的生活为切入点，引导学生读写。“问渠那得清如许，唯有源头活水来”，我们的教学只有贴近生活，才能有声有色，具有生命力。
三、以生为本是核心
阅读也好，写作也罢，教师要遵循的原则是：以生为本。教学中，教师要改变自己的教学方法，从学生感兴趣的东西入手，关注到每一个学生的发展，尊重每一个学生的不同，把课堂交给学生，让学生成为课堂的主人，培养学生主体意识，努力建设开放而有活力的语文课堂。
在苏教版小学语文五年级上册《变色龙》的教学中，教师这样引导：“同学们，你们对课文哪部分印象较深刻？”“变色龙的本领，一个是捕捉食物，一个是变色。”“你给大家读一读，表述这两个本领的段落好吗？”学生们投入了感情，因此读得惟妙惟肖，非常形象，好像自己就是一只变色龙。“除了知道变色龙有本领，你还知道什么动物有自己独特的本领，整理一下写下来，像今天这样给大家读一读。”“老师我明天就读给大家听。”“我不喜欢变色龙，它太难看了，你看这一段写变色龙‘长着三角形的嘴，头还是椭圆形的，两只眼睛凸起来，背部像乌龟’太丑了，蛇就长着这样的脑袋，我看它就是长着四条腿的蛇，我不喜欢，太吓人了。”“你表述得很准确，用自己的话把变色龙长什么样说出来了，你喜欢什么动物呢？”“我喜欢我家的小狗，非常可爱。”“你能也写一段文字，告诉大家你家小狗长什么样吗？”“当然可以啦啊。”……
课文比较长，如果从头到尾把每一个段落都进行仔细分析，学生们可能会失去兴趣。学生们失去了兴趣的课堂，无论教师讲解如何精彩都是做无用功。因此教师要让学生们主动起来，找出他们印象深、最喜欢的部分，作为重点探讨。
乐读善写是提高学生语文素养的基础，是一个长期的，宏大的工程。教师一方面要研究教材，利用好教材，另一方面要不断地学习先进的教育教学理念，用他们指导读写的教学，让学生的读写能力不断提升。
[参考文献]
[1]刘辉，田进龙.小学语文“读”与“写”能力培养[J].课程教育研究，2014（16）.
抓住关键词句进行文本细读 第3篇
语文学科的本位就是对文本语言的品析和体味。词语既是作品的组成材料，又是作品灵魂的载体。而关键词，是作品中最能精练体现内容和主题的核心词语，也是能帮助教师实现教学目标的词。抓住关键词句细读文本，是进行文本解读的一种重要方法。“确定关键词的过程，就是教师对文本核心的确认过程”。抓住关键词进行文本细读，就是为解读文本寻找到一把钥匙，牵一发而动全身，能有效提高学生解读文本的效率，使高效阅读成为可能。下面我结合平时的教学实例谈谈看法。
一、抓住概括文章内容的关键词句
我们引导学生细读文本的目的之一，就是为了让学生体会文章的内容和主题，所以自然不能放过那些直接点明主题的关键词句。在很多课文的标题或开头、结尾部分常常会出现直接点明文章主题的词句，这些词句就是我们细读文本的最好切入点。所以我们要抓住那些凝练地概括全文或文章部分内容的词句作为关键，进行文本细读，透过文字表面，层层剖析，实现学生认识由浅入深地转化。教学中我们要熟悉文章结构，紧抓这一类关键词句进行细读文本，引导学生快速解读课文，直奔主题。
当然，许多优美的散文也需要我们抓住这些中心句。例如史梁珍老师上《我不是个好儿子》时，就是抓住“母亲不是大人物却并不失却她的伟大，她的老实、本分、善良、勤劳在家乡有口皆碑”这个能概括全文母亲形象的句子，特别是“老实、本分、善良、勤劳”这四个关键词细读文章，寻找主要的事例，加深学生对文章的理解和母亲普通这一形象的认识。又抓住“伟大”这个凸显母亲另一形象的关键词研读文章，使学生理解母亲在儿子心目中的地位，加深对于作者对母亲感情的理解及写作技巧的学习。
二、抓住在文中反复出现的关键词句
在文中反复出现的词，往往是作者特意强调的词，必包含作者的深意，所以我们要抓住这类关键词进行文本细读，探寻作者的写作意图，揭开文章主题。
《济南的冬天》开头说“济南的冬天是响晴的”，结尾说“这就是冬天的济南”。应抓住开头带领学生细读文章，享受济南老城的阳光、济南山上的小雪、济南水的绿，欣赏济南冬天如诗如画美景，体会济南冬天的响晴，学习细致写景的方法;抓住结尾一句细致体会作者的对济南赞美、喜爱之情，作者喜欢济南，把它放在“冬天”这个特定时令里描述总的观感，这温暖如春、秀丽如画、天明水净的蓝水晶的世界，就是冬天的济南啊。这样的结尾，既和开头“济南真得算个宝地”相呼应，又点了题，抒发了作者的赞美之情。
三、抓住印象深刻的关键词句
一篇文章也许留给人们的最后记忆只是几个句子，但正是这些令人印象深刻的句子赋予了文本魅力。品味句子含义、剖析句式特点也是细读文本的一个重要方面。例如《社戏》一文最后的一句话：“真的，一直到现在，我实在再没有吃到那夜似的好豆，———也不再看到那夜似的好戏了。”这句话抒发了作者对童年美好生活的回忆，对理想境界的渴望和追求，从中也看到人到中年的鲁迅对什么是幸福的理解。在经历种种之后，才蓦然发现幸福竟然是如此之简单，而又是如何之难求。
四、抓住起线索作用的关键词
教学中，遇到篇幅较长的课文，该怎么长文短教，有效地解读文本呢?我们可以抓住起线索作用的关键词进行文本细读，顺藤摸瓜，进而抓住课文的行文脉络和情感变化，有效提高课堂教学效率。
例如《范进中举》，老师抓住了范进中举后所说的两个词“好了”和“好”。范进中举后发疯是全文的高潮，但是范进大笑着道了两句话：“噫!好了!我中了!”“噫!好!我中了!”其中的“好了!”和“好!”有什么区别?(生答：“好了!”表示事情结束了，“好!”就是赞叹的意思。)对范进来说，当他中举后，有什么事“好了”，又带来了哪些“好”呢?学生认真研读课文后就能理解：(1)穷困潦倒的生活———好了。之前范进考试连路费都没有，考试回家，到出榜那日，家里没有早饭米。母亲吩咐范进道：“我有一只生蛋的母鸡，你快拿集上去卖了，买几升米来煮餐粥吃。我已是饿得两眼都看不见了。”范进慌忙抱了鸡走出门去。(2)低人一等的地位———好了。范进考中秀才后，因没有盘费，走去同丈人商议，被胡屠户一口啐在脸上，骂了一个狗血喷头，摸门不着。(3)受人尊敬———好。胡屠户对“贤婿老爷”的态度大变，与之前成对比鲜明。还有原先对范进不屑一顾的张乡绅主动还攀关系，自称与范进“亲骨肉一般”，并送上房产、银子等东西。以往对范进的困境都没有施以援手的众乡亲们，在得知范进中举后变得非常热心，主动帮着找范进，主动帮范进老母想办法。(4)生活富足———好。张乡绅主动为他送来三进三间的空房一所，还有五十两的银子。可想而知，接下来还会有很多人给范进送上各种各样的东西。
《范进中举》是一篇长课文。范进中举后发疯是全文的高潮，据此可以将教材划分为两个部分：中举前和中举后。“好了”意谓结束，中举就意味着范进中举之前种种生活和精神上的困苦结束了，所以“好了”是贯穿第一部分的关键词。“好”表达赞叹，中举给范进的生活和精神带来了种种好处，所以“好”字贯穿了文章的下半部分。抓住这两个起线索作用的关键词细读文本，中举前后的对比鲜明，学生对文章主题的理解就水到渠成了。
五、抓住有对比效果的关键词
对比是一种常用的写作手法，它能比较鲜明地表现事物的特征和作者的写作目的，因此抓住有对比效果的关键词进行文本细读，可以让学生领会作者在语言运用上的精妙之处，培养学生辨析语言的能力。
下面以鲁迅《故乡》的教学片断为例：
师：当年那个勇敢可爱，富有梦幻色彩的少年英雄不见了，取而代之的是外貌和心理上完全不同的中年闰土。请同学们从语言描写中比较少年闰土和中年闰土之间的区别。
生1：同样是冬天。少年闰土说：“这不能。须大雪下了才好。我们沙地上，下了雪，我扫出一块空地来，用短棒支起一个大竹匾，撒下秕谷，看鸟雀来吃时，我远远地将缚在棒上的绳子只一拉，那鸟雀就罩在竹匾下了。什么都有：稻鸡，角鸡，鹁鸪，蓝背……”而中年闰土说：“冬天没有什么东西了。这一点干青豆倒是自家晒在那里的，请老爷……”
师：很好，我们注意到了这样一对词———“有”、“没有”。同样是冬天，少年闰土觉得什么都“有”，中年闰土却认为“没有”什么。难道这十几年的时间，故乡的生态环境急剧恶化了吗?原先有的稻鸡，角鸡，鹁鸪，蓝背等小生物都消失了?
生2：不是的，小时候的闰土无忧无虑，关注的是生机勃勃的自然，他眼里看到多彩的世界，当然什么都“有”。成年后的闰土操心的是家里人能不能有吃，有没有衣服穿。冬天天气寒冷，家人的衣食供给困难，当然说“没有”了。
师：从“有”和“没有”的对比中我们可以深刻地感受到闰土的变化。如果说少年闰土对生活是充满希望，积极乐观的，那么中年闰土对生活的态度就是麻木迟钝的。那么是什么让那个如此可爱的闰土变成现在的木偶人呢?(原因分析略)
抓住三个“依据”，优化文本解读 第4篇
一、依据学情，把握文本解读的效度
长期以来，我们的语文教学实际上是以“教”为基点，忽视了对“学”的关注，对学生学习经验和经验形成过程的考察有所欠缺。课堂教学中对文本的有效解读必须在尊重文本的基础上，引导学生按照“语言文字运用”的一般规律，在达成课标要求中，潜心进入文本。教师站立在学情有效把握的基础上调整教学节奏并确定最佳个体转化策略和路径，帮助学生具备相应的基本能力和素养之后，教师则可以放手让学生自主前行。因而依据学情确定文本解读是在尊重学生体验的基础上进行授课。
（一）生所周知，忽而略讲
课堂教学是考验教师智慧的教学，一个智慧的教师往往能敏感地对学生的行为活动做出判断，并能根据学生的实际掌握情况做出教学调整。学生自己想想能弄明白的地方，教师绝不多说一句。
例如某教师授课《孤独之旅》，要求学生读7—20节，说说杜小康哭了几次？为什么哭泣？学生顺着节次一一述说。教师顺着学生的分析又提出一个问题：这样的杜小康留给你什么印象？学生正好总结前面的回答：恋家、无助、迷茫……笔者觉得教师对文本的解读比较肤浅，导致教师设计的问题都是浅表层、浮于文字表面的，学生完全可以通过自读就能找到答案。如“杜小康哭了几次”这样的问题就流于文字表面，“为什么哭”看似深入，其实学生只要找出文中相关的语句就能回答，而这位老师大约花了15分钟的时间展开分析。因而唯有教师清楚“学生在阅读中对文本理解达到何种程度，可能存在哪些难以突破的地方，如何水到渠成的自我完善”之后，我们的文本解读才能达到第一境界：生所周知，忽而略讲。
（二）一知半解，启而粗讲
课堂教学决不可能一成不变，因为师生、生生和生本间的互动交流渗透其间，必定会对原有的教学模式产生影响。在教学过程中，正是由于教师能积极捕捉到学生一些意外的提问，充分利用了即时生成的教学资源，不仅帮助学生理解和掌握了知识，而且教学也因此闪现出创造的光辉和人性的魅力。唯有如此，教师才能敏锐地抓出学生文本解读中模糊的地方，稍加推动，引导学生自己领悟、理解。文本解读唯有做到“不愤不启，不悱不发”，才能达到“以生为本”的境界。
例如某教师授课《从百草园到三味书屋》时，关于“雪地捕鸟”部分，不是简单地圈出动词，而是采用猜读法，请学生合上课本，猜读一系列动词。这个环节把单调的填空换成猜读，更能激发学生的阅读兴趣，还多了一重比较辨析词语的过程，例如让学生明白为什么用“罩”而不是用“盖”等词。需要学生思考这两个词语之间的区别与联系，想象作者使用的词语的妙处到底在哪里。这样的比较辨析，学生记忆深刻，更多的是懂得了一种词语辨析的方法，懂得文本细读的方向。
（三）全然不知，引而细讲
文本解读中，教师的价值在于“疏通和引导”。当学生在自由寻觅的时候或迷路不返、或歧途徘徊、或面临险境时，教师就要发挥“首席”的作用，导航、引领和统领全局，调控对话的方向，组织对话的过程，以保证文本解读不偏离方向。
例如杨绛先生的《老王》中有这样一些对话：
他说：“我送钱先生看病，不要钱。”我一定要给钱，他哑着嗓子悄悄问我：“你还有钱吗？”我笑说有钱，他拿了钱却还不大放心。
我吃惊地说：“啊呀，老王，你好些了吗？”
他“嗯”了一声，直着脚往里走，对我伸出两手。他一手提着个瓶子，一手提着一包东西。
我强笑说：“老王，这么新鲜的大鸡蛋，都给我们吃？”他只说：“我不吃。”
粗看这些对话，平淡无奇，学生们往往只能读出老王的善良、对杨绛一家的大方。教师此时可以提示学生思考：在你们的生活中往往是哪些人之间会有这样的对话，完全为对方考虑，把对方放在第一位？学生此时方能感悟出来，老王是把杨绛一家当成亲人。从而能进一步领悟杨绛先生的“愧怍”。
李华平教授说：“解读文本，必须原汁原味地直面文本，不带任何未经验证的‘先入之见，老老实实潜进文本中，嵌入语言文字的深处，去触摸每个文字的温度，咂摸每个文字的意蕴。”学生的知识水平、阅读积累的欠缺制约了他们分析、触摸文字的能力，当他们搁浅时，教师的讲解，可以瞬时解除他们的困境，正如所谓的“柳暗花明又一村”。因而，文本解读的第三重境界：学生不明白的地方，我讲。这不是越俎代庖，而是带领学生走出歧途，顺利到达彼岸。
二、依托文本，确定文本解读深度
在学生建构知识的过程中，就语文学科而言需要将这一过程建立在学生和文本之间的相互有机作用之上。学生只有从阅读文本开始，方可起步认知结构的构建，这些主要包含思维、智力、意志、体验及能力等，其既有一定的广度，亦存在一定的深度要求。
（一）基于文本，读出本意，吃透教材准度
因每一个学生已有的知识及能力存在一定的差异，所以教师需要完美把握学情，帮助每一个学生能够从文本中取得收获，并鼓励学生展示自己的所得。但随着文本解读的进一步深入，读者对文本意义、人物形象、主旨等的理解更具体、更明确、更自我化。读者可以通过与文本的深层对话，质疑文本、超越文本，创新文本意义，也可吸收借鉴他人的理解，来重新调整自我阅读心理，形成新的阅读期待。这就需要基于文本，读出本意，吃透教材准度。
例某教师执教的《孤独之旅》课堂：
第31节，杜小康开始想家，并且哇哇大哭起来：“我要回家……”将父亲惊醒。教师出示这一节后，引领学生读29节，感受杜小康孤独之强烈。
“除了必要的对话，他们几乎不知道再说些其他什么话……”“必要的对话”是怎样的对话呢？教师请同桌之间尝试对话，并且当堂表演。之后，教师呈现小说中的原对话：
父亲：“饱了吗？”儿子：“饱了。”
儿子：“你饱了吗？”父亲：“我也饱了。”
儿子：“就在河里洗碗？”父亲：“就在河里洗碗。”
父亲：“困吗？”儿子“不困。”……
可是，连这样的简单对话也被省略了。“现在也可以通过眼神或者干脆连眼神都不必给予，双方就能明白一切。”
分析至此，教师追问：“你们读到这些语句有什么感受？”
学生一一道来：无语言能力，只剩下孤独。在此教师引领学生感受到了杜小康孤独之强烈。
在这个教学片段里，师生很明显没有把握好《孤独之旅》的准度——作者曹文轩运用环境描写结合细节描写是为了凸显杜小康的变化，他在慢慢适应这个环境，他在慢慢蜕变，而不仅仅是为了凸显孤独的强烈。
（二）整合文本，提炼立意，把握教材厚度
源于文本并在文本基础上提升的解读方式是探究性解读，教学时教师可以引导学生找寻文本背景，通过教师提供或学生自主搜索一些背景及网络材料谋求多元化能力的形成。从而使学生在对文本的咀嚼、反思、推敲中，具备较好的文字功底和语感。
如温庭筠的《望江南》中以“肠断白蘋洲”作为结尾，笔者往往采用轻描淡写的教学。“洲”是水中陆地，白蘋洲可能是主人公分手的地方，因而看着白蘋洲“肠断”。而看了《望江南》的案例后，对“肠断白蘋洲”一句有了不一样的解读：白蘋洲：白蘋，亦称白苹，多年生浅水草本。常见水田、池塘中。洲，水中可居曰洲。“白蘋洲”意即开满白色苹花的水中陆地。古诗词中，常见“白苹”一词，“苹花”也很常见，多用来表达对远人的思念。比如柳宗元的：“春风无限潇湘意，欲采苹花不自由。”较著名的是温庭筠的《梦江南》：“梳洗罢，独倚望江楼。过尽千帆皆不是，斜晖脉脉水悠悠。肠断白苹洲。”历代文人用“白蘋洲”表达的是“送别、离别”之意。
对“肠断白蘋洲”深度解读后，学生自然明白了结尾句所表现出的主人公深深的痛苦之情。
三、依据文本，圈定文本解读宽度
在学生展示自己的发现后，教师需针对学生的思考加以点评，指出闪光点和需要完善的地方。因为一篇课文就是一个整体，它表达了一个相对完整的意思。它的存在价值不可能游离了课文的整体意义，更不可能喧宾夺主。可见文本解读的拓展也是需要一个“度”的，即依据文本把握文本解读的分寸。那么如何把握文本解读的分寸呢？笔者提出以下两种看法。
（一）提供必要的学习支架
教师引导学生解读文本需要有分寸，应该根据教材圈定解读的方向，教学的预设要留有充分接纳学生合理解读的空间。教学要达到这个目标必须为学生提供必要的学习支架。
例如某教师授课《江城子·密州出猎》，在学生初步朗读的基础上，该教师从“持节云中，何日遣冯唐”入手，抓住“？”提问：问谁？问什么？在什么情况下问？为什么要问？怎么问？
该教师对词的品析从“持节云中，何日遣冯唐”一句入手，设想是好的，可惜忽略了教学的预设要留有充分接纳学生合理解读的空间，没有给学生提供必要的学习支架。这首词的上阙首三句点出猎主题，次写在围猎时大家的装备，接着写出作者自身的感悟：为答谢军民之深情，自己亲自射杀这猛虎。打猎后，痛饮之余自比魏尚，期待自己能担负守卫边疆的重任。文章结尾则书写了作者愿意杀敌报国的豪情壮志。整首词写出了作者的“狂”，抒发了作者的豪情壮志。如果单从下阕的中间一句提出来让学生品析整首词，确实是难为学生了。
（二）寻找阅读期待和教学目标的契合点
文本解读需合宜，教师不能把自己的观点直接搬进课堂，不顾学情，直接拔高。这样的教学看似新意十足，震撼了所有的师生，但是却违背了文本的原意，更是忽略了学生的阅读期待，忽视了教学目标的正确性。
笔者认为，我们的文本解读需有度，在依据教材圈定课堂教学分寸的基础上，寻找学生的阅读期待和教学目标的契合点。根据学生的预习提问，重构教学内容，根据阅读期待设计层递性的教学进程，将学生的思维和情感引向深入。
杭州建兰中学的李明老师教学《猫》的课例，就很值得借鉴。学生初读《猫》时往往能发现第三只猫的悲惨，便得出了这是一篇关于“猫的悲剧”的小说；学生接着探究出第三只猫的死因是因为不遭人喜欢的性格所导致，便到了探究的第二层次——这是一篇关于“性格悲剧”的小说；第三层次从“猫”引到了“我”身上，感悟到这是一篇关于“愧疚的小说”；第四层次进入对小说创作手法的领悟，得出这是一篇关于“小人物的悲剧”的结论；第五层次教师引入对作家创作观的介绍，便将小说内涵提升到“社会的悲剧”的高度。
这五个层次从语言感受到主旨探寻，从具象到抽象，体现了课堂教学的梯度和文本解读的深度，提升了学生的阅读能力和思维能力。
总而言之，唯有语文教师依据学情把握文本解读的效度，依托文本确定文本解读的深度，依据文本把握文本解读的宽度，才能有效、有度地解读文本，激活课堂。
文本拓展要抓住三个关键点 第5篇
一、潜心会文, 留住文本的“根”
在新课程背景下, 充实教材、开放教材、超越教材已经成为教师课堂的必然选择。然而, 有效的拓展应该是原有文本的拓展, 恰当的延伸更是原有文本的延伸。文本拓展, 要超越文本, 更要反哺文本, 离开文本的拓展那是无本之木、无源之水。拓展必须建立在用好教材的基础上, 以教材为本, 引导学生潜心会文, 留住文本的“根”。
(一) 深入挖掘拓展教材
教师应在立足教材的同时, 不被教材框死, 深入挖掘教材, 把握课文的本质, 在众多可供选择的材料中挑选出能促进学生听说读写能力的材料作为拓展对象, 使语文教学达到理想的境界。
如学完《蟋蟀的住宅》, 我让学生说说“巢穴”“住宅”“家”之间的不同含义, 使学生知道同一事物用不同的词语表达, 情感也会不一样。之后, 我又让学生做小练笔:在我眼里, 这里是蟋蟀的 () , 它在这里 () 。尝试用不同的词语表达情感。
在这一案例中, 品读“巢穴”“住宅”“家”之间的不同含义及文字背后的不同情感, 正是教师深入钻研文本的体现。在“写话拓展”中, 学生品味了语言的精妙, 又感受到这了不起的小生命以及作者对这小生命的敬佩。
(二) 读中感悟拓展情境
学生缺乏阅读语感的积淀, 对一些阅读材料感悟能力不强, 影响自主式阅读的进行。教师应根据教材特点和理解语言文字的需要, 灵活地动用电教等手段拓展情境, 引导学生去认识形象, 感悟形象, “触摸”形象, 学生的情感才能与作者相通。
如在教学《一个中国孩子的呼声》中“两年多来, 我们全家沉浸在失去亲人的巨大悲痛中, 我至今忘不了, 爸爸临上飞机前对我和妈妈那深情的目光”一段, 我让学生进行了这样的练习:“我还忘不了什么?”在此基础上, 引导学生进行感情朗读。
这样的情境拓展, 用角色触动学生的情感领域, 以孩子真实的感悟作铺垫, 学生伴随着内心的情感读课文, 主体活动得到了明显的优化, 也为理解课文奠定了感情基础。
二、紧扣目标, 抓准拓展的“点”
加强内化课文词句, 扩大学生的语言积累应该是阅读教学的重要内容, 因此教师应善于抓住文本中的拓展点, 对学生进行拓展训练, 以培养学生感受、积淀、习得语言的意识, 提高学生语言的运用能力。
(一) 空白处拓展让文字还原
文章中, 有时作者因为特殊需要而含蓄表达甚至留白, 教师应准确挖掘出教材中的留白点, 最大限度地调动起学生的情感认知体验, 让学生把未尽之意尽情表露。
如教学《燕子专列》时, 教师和学生一起理解了“呼吁”之后, 请学生根据课文内容, 想想他们会呼吁些什么, 并提问:“你从课文中的哪句话看到了?”随机出示句子进行朗读指导。接着教师试着用采访的形式请学生发言:那人们怎么寻找燕子的呢?当时, 他们是怎么想的呀?
这个案例中, 教师就是牢牢地捕捉到了这一“呼吁”, 并以此为教学的生发点。通过有意识的朗读润泽之后, 随机穿插“现场发问”这一环节。正因为与文本有了亲密接触, 加之巧妙的情境创设, 学生便有了深入的体味。
(二) 关键词语处拓展让感悟更深
读者在阅读作品时往往需要循着作者行文的思路, 寻找到切入口, 才能感受人物的形象, 领悟人物的情感, 准确把握作品的重点。因此教学时, 教师应对文本中的关键词进行拓展教学, 这样有利于学生准确理解词意, 较全面地感悟文本。
如教学《风筝》, 理解“憧憬”一词时, 教师引导学生思考, 他们用细苇和纸做起风筝来。他们边做边会想些什么?请用“我想做一只的风筝, 希望它”来说说。学生充分交流后, 教师引导道:是呀, 他们是多么希望自己做的风筝能够飞到最高最高……像他们这样, 一边做一边在心里想象做好以后的情形, 这就叫———憧憬! (出示这个词和拼音) 学生齐读。
此案例中, 教师围绕“憧憬”一词, 引导学生走进文本, 然后再进行拓展说话, 让学生不仅理解了词的意思, 还体会到了孩子们做风筝时的喜爱之情。
三、基于学情, 理清拓展之线
《语文课程标准》指出:教材编写要有开放性和弹性, 要为教师和学生留出选择和拓展的空间, 以满足不同学生学习和发展的需要。教师不仅要了解学生的学习情况, 还要对教材有一个全方位的总体把握, 对所有的知识点进行系统梳理, 使之成为一条清晰的知识线, 既教好每个点的知识, 使之巩固, 又使这些知识点按照线的指向, 向着更高一级的整体辐射、发展, 使学生形成熟练的语言技能。
(一) 拓展模仿内化语言
小学语文教材都有阶段性, 一个阶段连着一个阶段, 各阶段的要求呈递进式。如果教师能有目的地在各个阶段中进行拓展训练, 就能帮助学生分解难点, 有机地将平时阅读中积累的材料、语言, 有序地排列、组合起来, 那么学生就能切实地学好语言和表达方法。如同样写动物, 三下的《翠鸟》、四上的《母鸡》拓展教学就不一样。
【案例1】《翠鸟》 (三下) 教学片段
师:孩子们, 世界上有90多种翠鸟, 让我们来欣赏一下它们的风采。 (课件出示翠鸟图片)
师:你有什么发现?喜欢哪一只就观察哪一只, 向大家说说它的样子。 (学生观察交流)
师小结:孩子们, 你们说得真棒, 对翠鸟的外形观察得真仔细。翠鸟还有一个名字, 叫叼鱼郎。想知道名字是怎么得来的吗?请大家课后查查资料吧!
【案例2】《母鸡》 (四上) 教学片段
(学完课文后)
师:同学们, 通过课文的学习, 你喜爱母鸡吗?可是, 文章前三段明明写的是讨人厌的母鸡呀! (生答)
师:是啊, 当作者看到了一只勇敢、尽心、无私奉献的母鸡时, 原来对这只母鸡不好的印象就会改观, 母鸡原来的缺点, 现在看来说不定成了优点, 成了可爱之处了。那么, 你能把前面写母鸡缺点的三段改写一下, 让别人看起来也变成优点吗?
通过两个案例的比较, 我们不难发现, 同样是写动物, 三下年级要求写出动物的形状、生活习性, 通过图片的感性认识, 学生能较具体地说出翠鸟的外形特点, 而四上年级的要求更高一层, 不仅要求写出动物的特点, 还要表达喜爱之情。所以教师所采用的拓展方法也是不同的, 《翠鸟》采用图片, 通过观察引导学生仿说。《母鸡》则尽量引导学生更深入地走进文本, 通过揣摩作者心情进行改写。
(二) 拓展实践陶冶情操
在课堂教学中教师要创造性地使用教材, 给学生创造尽可能多的语文实践机会, 发挥课堂教学效率, 加强学生的感悟和情感体验, 丰富语言积累, 在实践中不断提高学生的语文能力。
如学完课文《鲸》后, 我给学生带来了许多关于鲸的图片。然后让学生选择喜欢的一种鲸, 结合自己收集的资料, 以鲸的口吻向大家作介绍。学生们的积极性很高, 运用了多种说明方法进行介绍, 语文实践能力得到了极大的锻炼。
建构主义学习理论强调利用各种信息资源来支持学生的“学”, 通过拓展使学生的“学”有所提升。以上案例中, 教师起到了组织者、引导者、促进者的作用, 通过拓展实践, 充分发挥了学生的主动性、创造性, 最终达到使学生有效实现对当前所学知识的意义建构的目的。
抓住文本 第6篇
一、体会遣词造句的准确精当
要带领学生体会课文遣词造句的准确精当,通过阅读感悟,让学生明白词句的调遣,不是玩文字游戏,而是准确地使用。遣词造句要服从于内容的表达,要具有表现力,其基本的要求就是准确、流畅、简洁、生动。大凡生动的语言,往往是形象化的语言,其主要特点是具有立体感。它能调动读者的形象思维,引起读者丰富的联想与想象,给人一种如临其境、如见其物、如闻其声的感觉。
例如,人教版四年级上册《爬山虎的脚》一文中有这样的描述:“爬山虎的脚触着墙的时候,六七根细丝的头上就变成小圆片,巴住墙。细丝原先是直的,现在弯曲了,把爬山虎的嫩茎拉一把,使它紧贴在墙上。爬山虎就是这样一脚一脚地往上爬。”
作者准确地用了“触、变、巴、拉、贴、爬”这六个动词,清楚地写出了爬山虎爬墙的细节,并用“一脚一脚”这个词写出了爬山虎触着墙的时候有一系列的变化——“六七根细丝的头上就变成小圆片,巴住墙”,细丝原来是直的,巴住墙就弯曲了,“把爬山虎的嫩茎拉一把,使它紧贴在墙上”。“弯”“拉”“紧”等有因果关系:由“直”到“弯”,缩短了距离,所以产生了拉力;由于产生了拉力,使它在墙上贴得很紧。爬山虎的脚不是像动物一样往上爬,而是爬一脚就牢牢地巴住墙,等长出新的脚后再爬一下。每只脚只爬一下,便巴在墙上不动了。它要不停地向上爬,就要不断地长出新脚来,爬山虎就是这样一脚一脚往上爬的,爬得那样科学合理,那样姿势优美,那样柔韧有劲。通过对以上动词的欣赏,我们可以引领学生感受作者用词的准确生动,更好地帮助学生积累语言,提高语言的敏感度。
二、感受文本语言的具体形象
很多学生在习作中常常表达不清楚,不会用准确的语言说明一件事物具体、可感的程度。倘若我们在学习课文的时候有意识地引导学生感受文本语言的具体形象,就能较好地帮助学生积累句子的表达方式,将句子描写具体。这样的阅读能力一旦形成,也会帮助学生迁移到作文的表达上,养成良好的表达习惯以及语感。
如人教版四年级上册《蟋蟀的住宅》中有这样一段具体的描写:“在朝着阳光的堤岸上,青草丛中隐藏着一条倾斜的隧道,即使有骤雨,这里也立刻就会干的。隧道顺着地势弯弯曲曲,最多不过九寸深,一指宽,这便是蟋蟀的住宅。出口的地方总有一丛草半掩着,就像一座门。蟋蟀出来吃周围的嫩草,决不去碰这一丛草。那微斜的门口,经过仔细耙扫,收拾得很平坦。这就是蟋蟀的平台。当四周很安静的时候,蟋蟀就在这平台上弹琴。”
作者用形象风趣的语言详细描写了蟋蟀的住宅。他巧妙地把蟋蟀洞穴门口的平地称为“平台”,使我们感受到蟋蟀的住宅不仅设计讲究,而且还有休闲娱乐功能,这种风趣的语言也反映出了昆虫学家对蟋蟀的特殊感情。像这样用具体形象的语言来表情达意的现象在教材中比比皆是,我们应该用这样的语言意识帮助学生感受文本语言的具体形象,进而要求学生习作的语言表达也要具体形象。
三、发现谋篇布局的写作思路
文章的“布局谋篇”是指对文章整体结构所作出的规划与安排,它包括怎样开头,怎么结尾;先写什么,后写什么;哪些详写,哪些略写。有的文章按照时间顺序写,有的文章按照方位顺序写,有的文
低段学生课外阅读指导策略
徐春菊
《语文课程标准》(2011年版)在第一学段的阅读目标中指出,要让学生“喜欢阅读,感受阅读的乐趣”“课外阅读总量不少于5万字”。由此可以得出,在低段开展课外阅读时应注意激发学生的阅读兴趣,让学生喜欢阅读,感受阅读的乐趣。那么怎样才能让低段学生喜欢阅读呢?笔者作了一些探索,与大家探讨。
一、营造氛围引兴趣
低段学生,阅读习惯还没有很好地形成。有一部分学生虽然相对喜欢阅读,但持续的时间较短,此时便需要教师营造一个良好的阅读氛围,激发他们的阅读兴趣,让他们尝到阅读的快乐。
(一)讲故事诱读
学生都喜欢听老师讲故事,低段学生更是如此。一听老师说要讲故事,个个挺直腰板,竖起耳朵,用期盼的目光盯着教师。如果教师在讲到精彩的地方时忽然停住不讲了,让学生自己去看,就会营造出一个令人向往的阅读氛围。记得有一次,笔者跟学生说,最近老师看了一本书,这本书很有趣,书上讲了这么一个故事:洋葱头的爸爸老洋葱因无意中踩了柠檬王一脚,被关进了监狱。洋葱头去探监时,老洋葱告诉他,监狱里关的都是无辜的人,章按照事物的几个方面来写,有的文章是直叙,有的文章采用倒叙或者插叙的形式来写。引导学生关注文章的谋篇布局,可以增强学生表达的条理性,感受作文技巧的表达效果。
例如人教版四年级上册《世界地图引出的发现》一文就是按照“发现什么—怎样大胆推想—形成假设—艰难论证—形成假说”这样严谨的脉络进行表达,充满逻辑性和条理性。另外,文章又巧妙地运用了过渡句使上下文连贯。如“这不会是一种巧合吧”一句既承接了上文“魏格纳的偶然发现”,又而真正的坏人却在柠檬王的宫中养着。洋葱头听了以后,决心推翻柠檬王的统治,救出监狱里的人。但是,正当他准备营救南瓜大爷和村民时,却被番茄武士投入了黑牢。那么,洋葱头能脱险吗?他最终能把监狱中那些无辜的人都解救出来吗?你们想不想知道?就这样,充分激发起了学生的阅读欲望。笔者顺势推出《洋葱头历险记》这本书,将名著名篇悄然地推荐给学生。
(二)竞赛激读
开展阅读竞赛,能给学生创设一个竞争的阅读氛围。学生阅读课外书,既希望读有所得,又期望得到老师、家长和同学们的认可与赞许,从而满足自己的成就感。因此,笔者经常在一定时间内进行阅读竞赛。如每月开展一次“阅读之星”评比活动,根据“我是阅读之星”阅读表评出谁看的书最多,读书的等级最高,谁就是这个月的“阅读之星”。对每学期看书十五本以上、达到一定阅读量的学生,颁发“阅读小能手”的奖状。这样通过一系列阅读竞赛,无限放大了学生内心的成就感,逐渐培养起了学生的阅读兴趣。
(三)建立读书报告制
低段学生喜欢表现自己,建立“读书报告制”会引出了下文“魏格纳的深入探索”;再如,“于是,这位年轻人的脑海里形成了一个崭新的奇想”“魏格纳并不是一个轻易改变自己想法的人”等过渡句的使用,自然地将上下部分连接起来,使文章显得浑然一体。
抓住文本切入点有效进行多元解读 第7篇
作为一名教研员, 我有幸听了很多课, 同时也清醒地看到一些矫枉过正的现象:在执教雨果的《“诺曼底”号遇难记》一文时, 教师引导学生针对结局展开了讨论。许多学生认为, 哈尔威船长的英雄形象在最后的结局中得到了最完美的体现, 使他更加光彩照人;但也有学生认为, 文章的结尾是个败笔, 与其说哈尔威船长是个英雄, 还不如说他是个傻瓜更恰当。对这两种看法, 执教教师认为, 后一种意见能超越文本提出与作者不同的观点, 很有创新精神。结果, 教师在课堂上的“裁断”使哈尔威船长这一英雄形象在学生的心目中大打折扣, 有的学生甚至怀疑哈尔威船长值不值得学习。
这样的曲解显然有悖于尊重“多元解读”的本意, 也不利于学生对教材的真实理解, 不利于学生形成正确的情感、态度、价值观。对于这种曲解现象我们要大声说“不”, 并用正确的情感、态度、价值观去影响学生。
《语文课程标准》指出:“阅读教学应该重视语文的熏陶感染作用, 注意教学内容的价值取向, 同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。”那么, 如何正确处理教学内容的价值取向和学生学习过程中的独特体验, 正确进行文本多元解读呢?
一、尊重学生体验, 尊重文本
“多元解读”并非随心所欲、漫无边际的乱解乱读, 没有绝对的“弹性”, 却必须有一定的“规范”和解读范围。它首先要尊重文本, 与文本真诚对话。
一位教师执教《项链》一文, 设计了一段教学活动。让学生阅读课文中借项链和丢项链两个情节后, 教师提出问题:“联系课文, 假如你是玛蒂尔德, 面对厄运, 你会做怎样的选择?”学生答案可谓丰富多彩:“要我倾家荡产去买项链还给佛来思节夫人, 然后为还债而吃尽苦头, 过下等人的生活, 我实在做不到。”“如果是我, 我怕谁?赖呗!”显然, 学生的见解脱离文本, 带有浓厚的主观色彩。这位教师听完学生的发言后说:你们所说的都不是真正的玛蒂尔德, 课文中的玛蒂尔德是这样的吗?请同学们继续对照文本, 看课文中赔项链这一情节。接着, 教师引导学生与文本对话, 通过文本中描写玛蒂尔德的语言对她进行正确的评价。这位教师通过引导学生与文本真诚对话, 教会了学生:欣赏文学作品, 既要尊重文本, 体会作家的用意, 又要敢于超越, 学会独立思考, 只有这样, 才能真正学会用客观的眼光和理智的头脑去评判人事的是非曲直。
二、尊重学生体验, 兼顾文本的价值取向
一方面, 我们应该重视语文的熏陶感染作用, 注重教学内容的教育作用;另一方面, 学生对语文材料的解读是多元的, 应尊重学生在学习过程中的独特体验。教学中, 要兼顾这两方面, 把握好“度”。过于强调价值取向, 课堂就显得呆板, 学生也难以迸发思维的火花;过于强调独特体验, 又容易陷入自由主义的泥潭。当前阅读教学中的一个普遍现象是:一味强调培养学生的创新精神, 鼓励学生的独特见解, 却忽视了文本本身的价值取向。
1.准确理解和把握教材的价值取向。
在阅读教学中, 教师必须准确理解和把握教材的价值取向。只有正确的价值取向才能熏陶感染学生, 提高学生的品德修养和审美情趣, 使他们逐步形成良好的个性和健全的人格。如《“诺曼底”号遇难记》的教学, 教师应将重点放在引导学生理解哈尔威船长的品质上, 而不应过多地探讨船长最后的做法是否可取。反之, 只能削弱文本的熏陶感染作用。
2.抓住偏差, 积极引导。
在阅读教学中, 教师不能抛弃教学内容的价值取向, 无视学生的认识偏差。当学生的认识与价值取向发生悖离时, 要积极地把学生错误的独特体验转化为教学资源, 使其在交流、对话中提高认识, 形成正确的价值观, 提高语文能力。有位教师在《梦游天姥吟留别》的教学中, 让学生谈谈对诗中“梦”的理解。有同学认为, 梦是李白对曾经的宫廷生活的追忆, 梦境中的奇丽景观及其转瞬即逝, 正是作者人生经历的曲折表现。教材的价值取向是这样的吗?对学生的这种“创新”, 教师并不是盲目地肯定, 而是引导学生联系李白的生平和他不羁的人格, 结合全诗来思考, 特别引导学生关注“安能摧眉折腰事权贵, 使我不得开心颜”的内涵, 让学生逐步清晰地认识到“梦”是诗人的理想写照, 是诗人向往和睦世界的折射。诗人对仙界的向往, 不同于陶渊明的隐居, 是对黑暗社会的一种特殊形式的反抗。我们看到, 教师巧借学生有失偏颇的体验作为教学资源, 积极引导, 在对话和碰撞中探究问题, 激活了语文课堂, 培养了学生正确的价值取向。
三、抓住文本切入点, 有效进行多元解读
每篇文章都有很多“看点”, 我们应该在处理教材时, 善于抓住文本切入点, 牵一发而动全身, 有效进行文本解读。文本多元解读可从以下“五点”切入:
1.抓住文本内容。学生对课文内容的理解往往是多元的, 教师可以用规定句式组织学生进行理性说话活动, 在众说纷纭中完成对课文内容的感知。如一位教师讲授《木兰诗》一文, 在学生自读文本后, 教师让学生用“我______ (内容) 看出木兰是______ (品质、性格) 的”说一句话。学生的答案丰富多彩, 对木兰的评价也接近全面和正确。
2.抓住文本语言。汉语是世界上最美丽、最丰富、最细腻、最富有人情味的语言, 但又最具朦胧、模糊、多义性的特点。所以, 在对具有多义性、模糊性的语言进行品味揣摩时, 就可引导学生进行多元理解。《我的第一本书》末句“人不能忘本”的“本”在这里指什么?《盲孩子和他的影子》末句“我们都是光明的孩子”如何理解?它们的答案也是多元的。
3.抓住文本主旨。作品主旨的诠释, 是阅读教学的一个重要环节。文学作品的主题常常具有多元性。如《风筝》的主题可有多种解读:从亲情的角度理解, 从自我解剖的角度理解, 从儿童教育理念改革的角度理解, 从追求美好事物的角度理解, 从道德的角度理解答案不同。
4.抓住人物形象。文学作品的人物形象具有立体化的特质, 加之阅读活动的个体化特征, 学生理解的艺术形象理应不同。我们不能用一种统一的模式界定学生的理解。如《孔乙己》中的孔乙己是一个四体不勤的人, 又是一个自视清高、死要面子、自欺欺人的人。《风筝》中的“我”是个爱护弟弟的兄长, 又是一个严于自省、做事一丝不苟、知错必改的人, 同时小时候在管教弟弟时, 又是十分粗暴的人。
5.补充文本“空白”。这种“空白”, 虽然是文学作品中未明确写出的部分, 但仍是文中已实写的内容或向读者暗示的部分。学生对文本“空白”带有个性色彩的填补, 是培养学生创新思维的有效途径, 让语文课也变得空灵和鲜活。如《孔乙己》的结尾:“我到现在终于没有见——大约孔乙己的确死了。”教学过程中, 教师可以和同学们一起探讨小说的结局, 提出问题:“孔乙己最后一次离开咸亨酒店后命运如何?”然后引导学生阅读全文, 思索他的结局如何。启发学生联系上文中提到的孔乙己的社会地位、性格、品行去思考。教师要引导学生抓住文本的“空白”进行合理想象, 从而培养学生多元解读的能力。
抓住文本 第8篇
以《逍遥游》为例, 我谈一谈教师怎样抓住文本进行个性化解读。
《逍遥游》是高中学生第一次正式接触庄子及思想。《庄子》及庄子在中国文化史上是一个难解的迷, 各朝各代研究者不计其数, 至今庄子的思想也无定论, 教参也语焉不详。这给教师提了很高要求, 对庄子要有自己的解读, 对“逍遥”有自己的看法, 形成自己的“庄子”, 这样的课堂才会有生命。
“逍遥”到底是怎样的境界呢?教参上说“庄子认为:逍遥是摆脱了一切依赖的限制, 能够顺着自然的规律, 把握六气的变化, 以游于无穷的领域, 这样才达到了真正的逍遥。”“这种自由在现实世界中不可能真实和完全存在着, 只能存在于想象的世界里。”这样的理解对于学生而言, 没有启发性也不容易被学生所接受。教师必须得找到另外一个角度, 既能解读文本又能被学生接受。那么, 前提条件是教师对文本一定要抓牢。
讲解《逍遥游》之前, 我把课文前后读了约二十多遍, 查找了很多资料, 找到了切入课文的角度, 示例如下。
一、重点品析, 提炼观点
学生熟读课文后, 我带领学生重点分析第一节。“天之苍苍, 其正色邪?其远而无所至极邪?其视下也, 亦若是则已矣。”这句话是理解“逍遥“的中心所在。译文:天色深蓝, 是它真正的颜色呢?还是因为天高远而看不到尽头呢?大鹏在天空往下看, 也不过像人在地面上看天一样罢了。这里解决两个问题:一是大鹏从高空往下看, 它看到的到底是什么?按照前面翻译顺延下来:大鹏在天空往下看到的人类活动情况是人类真正的情况呢?还是因为距离太远而看不到尽头?这样, 无论在地上还是天空, 看到的情况都未必是绝对真实的, 只能是相对的真实。我认为这句话讲的是相对论的观点。后面的文字继续阐述相对的道理:“且夫水之积也不厚, 则其负大舟也无力……再来看“且夫”这个关联词, 它表示递进关系, 表示论述在原有基础上再深入一层但观点并不改变。那么“且夫”之前的句子应该在论述相对的观点。讲完这几句话, 我提出问题:相对论的观点是在大鹏与野马之后提出来的, 能否用相对论的观点解释大鹏与野马?学生提到了很多, 如大小是相对的, 目的地的远近是相对的, 需要凭借的条件也是相对的, 等等。这一部分相对论的观点和教参的理解是有出入的。我参考了很多资料之后, 决定采取以上的解读。这样的解读更符合文本, 而实际这也是庄子思想的核心。
二、明确庄子的感情倾向, 引导学生树立志向
因为文化传统的关系, 中国人的感情一向含蓄, 不轻易在文章中直接阐述自己的好恶, 所以我们应认真研读。请看教学片段 (1) :
教学片段1:
教师:怎么理解蝉和斑鸠“笑”之?
学生:这里有很明显的嘲讽。
教师:但是他们只能“枪榆枋而止”, 是什么意思?
学生:他们也是受到限制的, 不能达到逍遥游。
教师:这是很奇怪了, 按照道理来讲, 大鹏的体形很大, 飞的又很高很远, 它怎么没有嘲笑蝉和斑鸠呢?
学生思考。
教师提示, 生活中有没有蝉和斑鸠这样的人?
学生恍然, 他们在为人上是有差别的。
教师总结:大家理解的角度准确, 大鹏和它们之间的区别不仅在体形上, 更是在思想境界上。现在我们来看看大鹏这个意象如何理解?
学生:常常形容一个人有理想有抱负。
教师:虽然, 大鹏与蝉和斑鸠有所区别, 但庄子的感情更倾向大鹏, 他更欣赏大鹏高飞的形象和努力的力量。从哪句话可以看出庄子的感情?
学生:之二虫又何知?有很明显的批判语气。
教师:相对的事物也是有所区别的, 大鹏和斑鸠就是两种不同的“相对”。一个人的成熟的标志是立志, 不是你身材高大脸蛋漂亮。我们有没有想过自己的理想是什么?将来的人生怎样打算?纵观历史伟人, 他们无一例外都在青少年时期开始思考人生, 确定人生目标。邓小平16岁远渡重洋去法国留学, 马克思在17岁写下了《青年在选择职业时的考虑》。当同龄人还在迷茫的时候, 他们就已经意识到了自己的未来走向, 确定了目标并为之奋斗。
学生若有所思。
讲到这里, 我有意识把课文向生活延伸。古文离我们并不遥远, 与生活也非常贴近, 在一定程度上能够指导我们生活。
三、巧设问题, 适当延伸
在教学中, 教师恰到好处的提问常能激发学生的学习兴趣和思维的发展。认真设计问题, 是教师做到个性化解读的前提。
在第二段教学中, 针对“小知”和“大知”, 我设计了三个问题:
1.庄子在《逍遥游》的后半部分表达这样的意思:生下来眼睛就盲掉的人, 我们不能和他谈文章;生下来就聋的人, 你无法和他谈音乐。他们不但身体有残疾, 智慧上也可能有残疾。大家同意这个观点么?
2. 庄子的观点是积极还是消极?你能从课文中找到解读的依据么?
3. 哲学上有一个观点:一个人可以通过量变达到质变, 放在这篇文章里我们怎么理解?
师生通过研读文本, 对以上问题达成一致见解。
哲学上的量变-质变观点确实存在。实际生活中, 由于很多限制导致有些事物发生量变的可能性很少。如果后天原因造成, 可能还有机会弥补, 如果是天生, 就会造成智慧的缺陷。
尤其庄子的文章, 哲理性很强, 他对世界的观察和思考很深刻, 对待世界采取更加理性的积极, 明知“不可为而不为”, 这与孔子的明知“不可为而为之”是不同的。
四、点拨思路, 水到渠成
经过层层铺垫, 庄子终于明确什么是“逍遥”。课堂教学经过层层铺垫后也瓜熟蒂落。这一段, 庄子直接论述生活中的人怎样才能达到逍遥, 对于学生理解逍遥仍是难点, 还需要教师的恰当点拨。
教学片段2 (第三节) :
教师:庄子认为逍遥游用哲学上的话怎样表述?
学生思考:尊重客观规律, 顺应规律。
教师:现在, 我们把“规律”换成“人生”, 大家怎么理解?
学生读:顺应人生, 尊重人生。
教师:怎样才能做到?学生思考。
教师提示:人的一生可以分成很多阶段, 在不同的阶段做不同的事情, 这就是人生的规律。我们不能超过特定的阶段, 大家觉得呢?学生恍然。
教师:继续推理, 面对困难和挫折的时候, 也应该坦然面对, 因为困难和挫折是每个人都必须经历的。学生深表赞同。
文本是经典, 也是一扇窗。通过教师深入挖掘文本, 对文本的个性化研读启发学生思考研究, 给学生思想的启迪, 美的感受, 回归文本并超越文本, 学生也走进了庄子的精神世界, 看到了更精彩的风光。
摘要： (白城职业技术学院) 通过对《逍遥游》一文的解读阐述, 阐述教师应该抓住文本, 做到对文本的个性化解读。以《逍遥游》为例, 从四个角度引领学生走进庄子的精神世界。
抓住文本 第9篇
[关键词]琵琶行 问题解读 文本细读
[中图分类号] G633.3 [文献标识码] A [文章编号] 1674
我们的学生关注的问题，有时真不是老师教学的重点，比如学习《琵琶行》，学生提出了这样的疑问：“琵琶女已经嫁人，怎么还会生活在江边的船上？”也许一句话可以搪塞，这是个偶遇嘛，这个女子就是正好在船上。 可是，研读能力的培养，恰好是从这样容易忽略的问题开始的。孙绍振先生说：“关键在于，要在学生忽略掉的、以为是不言而喻甚至是平淡无奇的地方，发现精彩，而且揪住不放，把问题提出来，也就是把矛盾揭示出来。”
“读书切戒在慌忙，涵泳工夫兴味长。”就从这看似与文本理解关系不大的问题入手，品读《琵琶行》。
一、从学生提出的问题入手，分析文本
问题之“何以在船？”
“已经嫁了人的琵琶女，她怎么还会生活在一条船上？”带着学生，我们再回到文本，教师的敏锐和智慧就体现在从学生回答中找突破口。夏丏尊先生说：“文本细读就是要引发一种对语言的敏感。”
琵琶女“老大嫁作商人妇”，年长色衰而嫁，此嫁和少女媒聘而嫁显然不同，此女本是长安倡女，此嫁的意思是从良，年纪大了，终身无托，跟了一个商人。商人把琵琶女安置在船上，一个曾经名噪一时的歌妓，所在的船可能是雕梁画舫，但是，无论是怎样华美的画舫，终究不是家，不是一个女子终身的归宿。这样年纪的商人一定是有家室有子女的，他的家室不会生活在船上。从女子嫁人之后依然在船上，可以看到这个女子在商人眼中的地位之卑微，终身所托的这个人对待她的感情之寡淡。这样的关系如浮萍聚散，也就是用钱在维系，“商人重利轻别离”， “浮梁卖茶”一去多久不能预知，走后何时回来，会不会回来，恐怕也要在心里反复思量，毕竟“年长色衰”，这样的女子让人同情。女子嫁人，依然在船，正是她命运艰难的外化体现。
问题之“爱慕虚荣？”
那学生的下一个问题来了，这个女子是个风尘女子啊，她在船上，想的就是年少时的风流热闹的生活，“五陵年少争缠头，一曲红绡不知数”，她爱慕虚荣，这样的女子有什么值得同情呢？这样的“沦落”引起诗人的同感，那诗人也太容易伤感了。
诗人有没有在其他地方藏着解读琵琶女的密码呢，我们要在文中再寻觅。就从诗人笔下写琵琶女情态的语句开始寻找。“欲语迟、千呼万唤始出来、半遮面”这些特点中，我们看到了一个矜持端庄的女子。为什么不是“羞涩”？因为这是一个年长已嫁的女子，这也是一个看尽大场面的女子。她是待诗人们说明了缘由多次邀请才出来，但还是用琵琶半遮着面。她不是用琵琶声来有意吸引行人而卖艺，也不是在丈夫出去经商时的不甘寂寞，她只是在这江上寂寞孤独时，忽然有人在欣赏她的琵琶声，一时感动而出来，然而还是保持着矜持。
这是一个琵琶技艺超群的女子，十三岁就“名属教坊第一部”。天分高，成名早，技艺精湛，曲服善才。一个天资聪慧，才华过人的人，在年轻的时候又得到的追捧，不论日后是荣是辱，在年纪大的时候，都会是一份很美好的回忆，更何况，这又是一个曾经容色绝佳的女子，“妆成每被秋娘妒”。这样的女子以为容颜老去的一天还远远没有到来，更认为自己精湛的琵琶技艺会是终身的技艺能够带来生活的富足。可是，当容色衰减，年华老去，门前冷落才发现，琵琶技艺远不是五陵少年争抢的目标，可是她的青春，就在这样的“秋月春风”中虚度了，她没有寻得一个知音，没有找到一个依靠。多年以后，她的琵琶技艺因为身世的遭遇一定是更加精进了，然而“弦断有谁听”？她的回忆中，恐怕不会是对“血色罗裙翻酒污”的奢靡生活的向往，多的应该是悔，是恨，恨薄情寡义之人，悔自己糊里糊涂而度过了青春。现实的冷酷早就把她浇醒了，她只是伤感，她只是为自己人生盛衰的跌宕而伤感，为生命终究找不到归宿而哀痛。
问题之“不当类比？”
“为什么要拿自己和倡女相比呢，倡女毕竟是风尘女子，倡女的‘沦落，在现在看来，是非常污秽的行为，我们现在谁会用卖笑女子来类比自己的遭遇？”
是啊，白居易为什么会如此感动？迁谪之意不一定会与友人道来，不一定会与家人诉苦，也许只是在“醉不成欢”的生活中打发，为何对一个陌生的琵琶女，却如此感怀，书如此六百一十六言，陈内心“沦落”之感？
我们细读序言，此女弹奏的琵琶曲中“有京都声”，弹的似乎是京城曾经流行的曲子。诗人和朋友“主人忘归客不发”的原因首先就是，在这偏僻的浔阳，怎么会有同样来自京都之人？乐声所言是何境遇？同样来自京都，同样落到了这样一个偏僻的地方，同样不如意，这是心生同感的第一个原因。
第二个原因，是相同的才华横溢。琵琶女技艺之精湛，诗人用了大量的笔墨来描述，调音便“未成曲调先有情”，弹奏时，流畅如花底莺语，凝涩如冰下泉流，声歇时无声胜有声，激昂如水迸枪鸣。这样高超的技艺才华，几人能及？诗人也是精通音乐的人，也折服于这样的技艺，能让人在音乐中听出形象和感动。白居易是一个才华横溢的大诗人，他因为诗才而得以赏识提拔，但也因上表奏言与诗作而无辜遭贬，正如琵琶女的圣手之技，是她成名的原因也是她一生跌宕命运的源头。天妒英才，白居易在看到这样一个名歌伎的命运时，怎能不感怀伤己！
原因之三，是从内心对彼此际遇的深深理解。琵琶女色虽衰，但艺却精，琴技的高妙传出内心的悲戚与忧愤。在这茫茫江上，几人能听懂？听懂了，又有几人会理会？琵琶女的命运，在世人看来，本应如此，歌伎的命运，本就不会如寻常女子，荣辱均沾，又有何奇怪？然而白居易这位大诗人，听懂了她的“琵琶语”，每一段音乐所传达出的情感都引发了自己相似的感怀。低湿的湓江是诗人的贬谪之地，何处是故乡？琵琶女漂泊在船，何处是归宿？何其相似啊！不仅如此，诗人感到“杜鹃啼血猿哀鸣”的苦闷和琵琶女“绕船月明江水寒”的孤寂何其相似，自己“取酒独倾”以借酒浇愁和女子借琵琶诉心事又何其相似！最终，这种彼此的理解化成了愈加“弦转急”的凄凄琵琶语，化成了这位江州司马泪湿的青衫。“同是天涯沦落人，相逢何必曾相识”，惺惺何相惜！
二、提高学生文本细读能力方法的几点思考
文本阅读的能力是语文能力中非常重要的能力，对于诗词而言，字词的表现力、意象所承载的意义本身就比现代汉语要复杂。教师在教学中，是否可以从这些方面去思考？
1.关注容易忽略的问题
容易忽略的问题之一是教师容易忽略的学生意外的提问。教师在经过备课环节大量的阅读之后的理解和思考，没有咀嚼发酵的过程，很难成为学生自己的理解和判断。教师很难重回原点，站在学生的角度去看学生的理解起点。“琵琶女已经嫁人，为什么在船上？”可以深化对人物命运的理解，“为什么《品质》中个格拉斯兄弟只出现弟弟？”可以开启对小说叙事方法的探讨，看似和文本无关的问题，在教参和注解上不会出现答案的问题，有时，恰恰是解读理解的一扇窗。
容易忽略的问题的另一个表现是师生问答中暴露出的问题。学习《琵琶行》第一节，哪些词句写出了诗人的情感？有一个学生找到“别时茫茫江浸月”中的“茫茫”，说说为什么呢，说不出，就是感觉。这个词找得好，说明这个学生感受力是很强的，但为什么好，往往就忽视了，教师的任务就应该是在这样的地方教会学生沉进去。茫茫，是邈远开阔，诗人与朋友离别，将别离之时，心中哀伤，这一别不知何时再见，茫茫的水面正是茫茫的去途，如柳词言“念去去，千里烟波，暮霭沉沉楚天阔”，“千里烟波”，茫茫的水面，既言离别路途之远，又言渺渺愁怀之广。诗人贬谪至此，此种身份际遇中，来看望他的朋友，必是至交之人，离别更伤感。一叶知秋，文字感受的细敏就见于会体味藏在细处的字词。师生问答中的这些要点，就是教学机智，抓住这些点，才能引领学生在文本中走得更深远。
2.教学生沉入词语
南帆先生说：“文本细读就是沉入词语。”教师的身上，扛着应试的负担，准不准确？是不是教参的规范说法？顾虑太多。把自己融入文本中去吧，站在作者的视角，把握文本，理解文本。夏丏尊先生说：“文本细读就是要引发一种对语言的敏感。”
比如为什么是“幽愁”而不是“忧愁”？为藏在内心深处的情感，阻塞不能出之意，“幽愁”与“暗恨”是一组同义的词，音乐的表现对应是“凝绝不通声暂歇”，所以这是深潜的情感。再如为什么说“今夜闻君琵琶语”，不是“琵琶声”？琵琶为语，正是女子以琴为声在倾诉，也表达诗人听懂了女子心酸与愁苦的心语。
3.用“还原”的方法分析
“依靠抽象能力把构成艺术形象的原生要素想象出来，作为分析的起点，我把这种方法叫做‘还原法。”（孙绍振）还原法，就是要找到差异，找到现在理解中的审美价值和文章中的审美错位的地方，对情感逻辑、理性逻辑都进行深掘，让自己的思维与文章作者的思维发生碰撞，这样，思维才能得到训练和提升。对琵琶女回首风流欢娱的青春，很多学生是会联系当下的社会世风去理解的，爱慕虚荣的理解就自然产生了。然而过去女性的社会地位，用以谋生的手段与现在相差多少，社会对从艺女子的理解度相差多少？学生对女子的理解和认同感和诗人显然有错位。学习从作者的境遇、经历去理解，才能真实入微地理解文章中的人物。
4.用“比较”的方法分析
“比较的方法有很多，可以把作者的定稿和原稿进行比较，从中可以看出作者的写作意图；可以把相同内容不同形式的作品进行比较……”（孙绍振）
《琵琶行》是唐代歌行体，我们可以与宋代晏殊的一首词《山亭柳 赠歌者》作比较。“家住西秦，赌博艺随身。花柳上，斗尖新。偶学念奴声调，有时高遏行云。蜀锦缠头无数，不负辛勤。 数年来往咸京道，残杯冷炙谩消魂。衷肠事，托何人。若有知音见采，不辞遍唱《阳春》。一曲当筵落泪，重掩罗巾。”大晏词笔下的这个女子形象显然有唐代大诗人笔下琵琶女的影子，这个技艺高超的歌者形象，她红极一时的“蜀锦缠头无数”与琵琶女“一曲红绡不知数”极其相似，晏殊表达了女子遭逢坎坷、知音难觅的伤感。这种表达显然是声情激越、感慨悲凉的，这不像晏殊词一贯圆融平静的风格，这首词正是写于晏殊以非其罪的罪名被罢相的逆折之时。如果说白居易是抒发“同是天涯沦落人”的感伤，那晏殊就是“借他人酒杯，浇胸中块垒” 。白诗是以歌行体表达，描摹细腻情感丰富，晏词是以小词来倾诉，形象鲜明托意其中，各自不同的特色正是品读之有味处。
[ 参 考 文 献 ]
[1]孙绍振.名作细读[M].上海：上海教育出版社，2009.