内容叙事范文（精选5篇）
内容叙事 第1篇
我所教的是初二年级学生, 我在平时的作文训练中重点指导学生写记叙文。因为就初中生来说, 记叙文是学生最擅长, 也是最基本、最实用的一种文体。记叙文中又以叙事为主, 一般记叙文离不开叙事。但每次批阅学生的习作或考试作文时, 我总感觉许多学生搜肠刮肚地写不出一篇好文章, 学生在叙事时只重梗概, 不重细节, 只是将事情的开端、发展和结果记叙下来, 缺乏对语言、动作、外貌、心理和细节描写, 文章显得不生动、不活泼、不形象。因此, 作为语文教师, 培养学生的叙事能力, 是指导学生写好记叙文的关键。那么, 应该如何培养学生的叙事能力呢?
一、叙事要清楚
清楚, 就是要求能够按时间顺序, 交待清楚事情的来龙去脉。事情的来龙去脉是指事情发生的时间、地点、人物、事件的起因、经过和结果, 也就是记叙文的“六要素”。把这六个方面写清楚了, 才能让读者明白究竟是什么事。教师可以把每天发生在学校或班级的一些事作为训练的材料, 让学生把事情的六要素说清楚。
二、叙事要具体
叙事不具体, 这是中学生写记叙文时最常见的毛病。不少中学生写的记叙文, 只有一些大而空的叙述, 只有一些表示抽象事物的语汇, 没有丰富的细节, 没有生动的描写, 没有具体的形象。
在记叙六要素中, 起因、经过、结果是事情的主要环节。其中, “经过”这部分又是核心, 把这部分写具体了, 那么文章才显得具体生动。那么怎样写具体呢?1.采用不断追问法。写文章时, 对所叙事情边写边问, 抓住引起人物和事件变化的前因后果, 把事情的来龙去脉一步步追问清楚。如记一次活动, 可以边写边问:活动地点在哪?天气、环境怎样?气氛如何?活动内容是什么?参与者是谁?同学们干得怎么样?谁表现得最好?到底怎样表现的?结果怎样?这样步步追问, 就能具体地追问出人物肖像、动作、语言、心理, 事件的起因、经过和结果。2.借助细节描写。所谓细节, 是指人、事、物的细枝末节, 如人物细致的神态、准确传神的动词。捕捉生活中真实而典型的“一言一行之微, 一沙一石之细”, 就能使人物个性在举手投足之间闪闪发光, 就会使描写对象栩栩如生、具体感人。3.运用恰当的语言。要达到这个目的, 教师可指导学生扩展句子, 修改句子。在具体的练习中, 学生可先用确切的语言来代替一般性的语言, 其次加修饰语, 最后在适当的地方插入比拟或其他修饰性语言, 这样就能使记叙具体化。例如, 扩展句子“野马式赛车颠簸地行进着”, 可以加上修饰性词:在比赛中, 最后一辆孤零零的野马式赛车颠簸地行至终点线;也可以用比拟方法来描绘:在车赛中, 最后一辆孤零零的野马式赛车呻吟着, 痛苦地走向终点线。
三、叙事要恰当运用记叙的顺序
记叙的顺序一般分为顺叙、倒叙、插叙、补叙。采用顺叙, 能使文章的层次同事件发展的过程基本一致, 容易把事件记叙得有头有尾, 脉络清晰。顺叙通常有以下几种:按时间顺序记叙, 以地点转换叙述, 以事情的内在逻辑关系为序来叙述。倒叙能制造悬念, 增强文章的吸引力, 使文章引人入胜。使用倒叙方法应注意的是:文章开头交代了事件的结局后, 要转回到事件的开头, 从起因写起, 在叙述完事件经过后, 还要回到结局上来, 这样才能首尾相合, 结构完整。
四、综合运用多种表达方式
常用的表达方式有记叙、描写、抒情、议论、说明。人们在叙事的时候, 会对事情发生的特定环境进行描写, 对事件主人公的语言、动作、神态、心理等方面做细致地描写。此外, 人们在叙事时还常常会很自然地对所叙的事情谈点个人的看法, 或抒发一下自己的感情。记叙文中的描写、议论、抒情用得好, 可以丰富内容, 做到具体形象, 同时能深化主题, 增强文章的感染力。
在具体教学中, 教师要想培养学生的叙事能力, 可以教给学生一些叙事方法。1.顺势法。即顺着所记事情的发展态势, 或按时间, 或按空间顺序, 或按认识顺序, 或按心路历程, 依次记下整个过程。2.设置悬念法。即通过具体情景设置谜团, 使读者生疑, 从而引起阅读欲。3.一波三折法。“文似看山不喜平”, 因此写文章时要避免平铺直叙的毛病, 在文章中增加一点波折, 使叙事更加回环推进, 波澜起伏, 摇曳多姿。4.红线串珠法。即在叙事文章中设置贯穿全文的线索, 用这条红线将文章中的所有内容组合起来, 使文章形成一个有机整体。作为线索的可以是一个物体、一件事, 也可以是一句话或一种情感。
浅论武侠动画叙事的内容模式 第2篇
论文关键词：武侠动画 叙事模式 类型动画
论文摘要：武侠动画叙事的内容模式体现在主题、情节、角色三个方面。正邪、家国、复仇等是常用的叙事主题，三段式情节也是武侠动画所遵循的，但注重开始的惊起与缓起的运用，发展的一波三折，结尾的圆满。在角色叙事上，使用了动物角色，人物构成上设定正反两派人物，并在其中体现角色塑造的英雄情结。
武侠动画以动画为载体，通过描述侠客的道义生活，表现侠义精神。在其发展中，武侠动画形成了具有一定特色的叙事模式。本文旨在对武侠动画叙事的内容模式进行分析，如武侠叙事的主题模式、常规情节模式、结构模式等，试图为国产武侠动画的叙事创作提供借鉴。
一、叙事主题模式
武侠动画的主题模式是与武侠文化紧密联系在一起的，传统的武侠文化中，既有“正邪”、“家国”、“复仇”、“寻宝”、“道义”等积极主题元素，也有一些消极元素，如“杀戮”、“犯罪”、“色情”等。“无论我们将武侠动画的观众群体延伸到那个层次，少年儿童始终是动画的主流受众的群体，对是非辨别能力比较弱的青少年而言，武侠动画创作者必然要考虑作品的社会文化责任，避免儿童受到不良信息的毒害。”[1]因此，武侠动画在叙事上就不得不注意摒弃上述消极因素。否则容易产生不良影响，《虹猫蓝兔七侠传》对叙事主题的把握有所不足，被人诟以有“暴力”、“色情”之嫌，引发较大争议。武侠动画叙事主题把握较好，反而比较容易表现出积极向上，奋发励志甚至气质宏大的效果。
二、叙事的常规情节模式
武侠动画在叙事上采用的是开始、发展和结束的常规叙事结构。只不过在三部分的篇幅分配中有所差别，或者在部分的细分中有些许更细的补充。
对武侠动画而言，其常规叙事的开始部分形成了“缓起”和“惊起”两种不同的方式。所谓“缓起”，即渐进式地进入故事，节奏和过程比较缓和。如《功夫熊猫》、《秦时明月》等都是典型的“缓起”式开始。为了弥补缓起式开始的节奏缓慢的不足，许多武侠动画作品在开始之前会有“引子”(“楔子”)部分用以阐述与故事相关的背景，帮助观众进入剧情。如《风云诀》在故事展开之前就有约2分钟的时间，讲述“麒麟剑”的前世今生和聂风步惊云与雄霸之间的恩怨等，以减少观众对在刚进入剧情时的理解过程。“惊起”式开始是采用突发事件的方式，一开场就爆发具有强烈的冲突状况，或者给予观众强烈的心理震撼，使剧情快速展开。
初中现代叙事散文教学内容的确定性 第3篇
对“文本细读”的理解，不同的语文教育者有不同的理解，其中朱光潜先生用 “慢慢走，欣赏啊！”来定义，吕叔湘先生用“从语言出发，再回到语言”来定义，夏丏尊先生用“引发一种对语言的敏感”来定义，而“在字里行间行走”是施特劳斯的定义，“徜徉在语言之途”是海德格尔的定义。从他们对文本细读的理解中我们不难看到这其中的每一种定义都是基于文本的细读和理解。
文本细读在语文阅读教学中，不仅是叙事散文教学的一个重点和难点，也是叙事散文课堂教学的一个薄弱环节，只有细读文本，才算真正意义上完成叙事散文的阅读和欣赏。
一、初中现代叙事散文教学的现状
语文教师在日常语文教学活动时更多地将精力放在教学方法的选择上，却很少去考虑教学内容的正确合宜。在备课的时候往往习惯于从教法来考虑教学设计：什么样的导入比较好？是多媒体，是朗读，还是活动导入？什么样的教学方法比较好？是讲授法，朗读法，还是小组活动法？因此在中学语文课堂上，一旦涉及散文的教学，就只剩下“形散神不散”、“借景抒情”、“托物言志”、“情景交融”等几句看似是知识的套话。而实际上没有合宜的教学内容，再好的教学方法也成为了空中楼阁毫无意义。在日常的语文课堂教学过程中，中学语文教师总是把一篇散文教得像一类散文，没有突出单篇散文的特点，更有甚者没有对散文进行类别划分而将所有的散文都教成同一类散文。
因此王荣生教授把中学语文散文教学的主要问题归纳为：
散文教学不符合散文体式。在中学散文的教学过程中，因不顾散文文体的特征而把散文教成小说，教成说明文，教成议论文。比如在《老王》这篇散文教学中，很多老师都会像教小说一样去分析老王的人物形象。
散文教学不考虑当下阅读文本的具体特性。在中学散文的教学过程中，因不顾阅读文本的具体特性而把这一散文教成一类散文，甚至将所有的散文教成同类散文。例如在《老王》、《再塑生命》、《世俗奇人》、《从百草园到三味书屋》这些散文的教学过程中，基本上是围绕什么人做了什么事表现了什么样的人物性格而展开，却将散文中最重要的人文意蕴和思想弃之不顾。
不注重散文中蕴涵的情感而去关注散文中所涉及的事物。这一现象在中学散文课堂教学中尤其突出。仍以《老王》为例，虽然老师们的教学方法各有不同，但在教学内容的选择上都有一个共同的特点：把课堂的关注点放在了“老王的悲惨命运”、“老王的神态和动作描写”上，教学生学习如何从神态和动作上描写人物，甚至在课后让学生观察身边的同学来学会写人。这虽然可以作为教学内容的一个点，但仅仅只教学生怎么写人合适吗？这样的散文教学能把《老王》这篇经典散文的教学教到位吗？
二、文本细读思想下《老王》的教学设计与学生课堂学习情况的呈现
在这里我以北京人大附中特级教师王君老师在2012年4月7日第二届全国中语名师课堂教学展示活动中执教的《老王》一课为例，呈现文本细读思想指导下的初中现代叙事散文的语文课堂。
王君老师的这堂课以“活命”为切入点，分为“感受老王的‘活命状态”、“感受杨绛的‘活命状态”、“总结——活出生命的高贵”这三个部分。下面我们来看看基于文本细读的《老王》课堂教学在教学内容上与一般的课堂有什么区别：
1.在文本细读中寻找课文的切入点
《老王》的大多数课堂切入点是文章的最后一句“几年过去了，我渐渐明白：那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”的“愧怍”一词。而王君老师的课堂却是从“他靠着活命的只是一辆破旧的三轮车”这句话引入“活命”一词来作为整堂课的切入点和关键词。
“愧怍”一词是一个文言词语，学生理解起来有一定的难度，比较起来王君的“活命”一词更好理解，学生们也更好把握。对“活命”一词的挖掘正是王君老师对《老王》这篇课文进行反复细读的成果，这个不起眼的词成了王君在课堂教学活动中的有效凭借。在接下来的散文课堂教学中王君老师时刻关注“活命”一词，既有老王的“活命”状态，也有文中“我”（杨绛）的“活命”状态。
2.在文本细读中走近老王
大多数老师是从老王“出身苦、身体差、无亲人、经济贫”这四个方面来引导学生走近老王，主要的方法是在文中寻找“他感叹自己‘人老了，没用了”，“有个哥哥死了，有两个侄儿‘没出息，此外就没什么亲人”，“老王有一只眼，另一只是‘田螺眼，瞎的”，“ 经过一个荒僻的小胡同，看见一个破破落落的大院，里面有几间塌败的小屋”这些相关的语句来印证。
同样是走近老王，王君老师却是用“活命”一词来引导学生一步一步靠近老王。王君老师“尽一切所能化平淡文字为真实生活情景，把学生先驱赶进去，然后让他们欲出不能，欲罢不休。让他们成为老王，成为杨绛，去亲身体验，去出生入死，去走火入魔。”
在这个部分王君老师针对五处语言点，设计了五个多样化的诵读情景，引领学生从语言出发，再回到语言。
（1）让孩子们“成为”老王，自述身世——理解老王被社会遗弃的痛苦。
（2）老师演杨绛，学生饰老王，创造性对话——理解老王没有家人的孤苦无依。
（3）让孩子饰看客，创造性“演说”社会闲人对老王的挖苦讽刺——理解社会对老王的凉薄。
（4）演读老王和杨绛的对话——理解老王有“房”无家的痛苦。
（5）诵读文中反复出现的“只”字——感受老王的走投无路之困境。
通过多样化的诵读场景，学生们对老王的认识显然比单纯找出几句话来印证要深刻的多。但细细体会我们不难发现，王君老师的课堂诵读不是简简单单把课文读一读就可以的，她的课堂诵读是深入文本进行细读。举一段王君老师的课堂实例来看看她从细读所读出的老王“活命”的悲苦。
（大屏幕显示：我们从干校回来，载客三轮都取缔了老王只好把他那辆三轮改为运货的平板三轮。）
师：同学们，这个句子中有一个词语最鲜明地表现了老王的辛酸。
生：只好。
师：太聪明了，你们。文中不仅只有“只好”，文中还有太多太多这样的词语，大家缓慢地沉痛地无奈地读。
（大屏幕展示：他靠着活命的只是一辆破旧的三轮车；他只有一只眼；老王只好把他那辆三轮改成运货的平板三轮；以后只好托他同院的老李来代他传话了；他只说：我不吃。）
师：中国汉字有几千几万个，但是老师觉得最让我感觉走投无路的，最让我感觉辛酸苍凉的就是这个“只好”，因为，那就是别无选择，那就是上天入地都无门呀，而这种状态就是什么状态？
生：活命。
师：现在我们再一起来读老王走到生命尽头时的那副可怜模样（生有感情地朗读，师配乐）
师：现实生活中这种人不如鬼的生活，就是一种活命的状态呀！
在王君老师引导学生走近老王的教学环节中的最后一步，她紧扣大多数老师忽略的“只”一词，让学生感受老王的孤苦无依。这样一来学生对老王的理解就不仅仅只是停留在找句子的表象上对老王的“苦”浅浅的了解，而是深入“只”这个词语的内涵去深刻体会并对老王的“苦”感同身受。
正是在文本细读的思想指导下王君老师才找到“只”这个词，并在课堂上引导学生对“只”进行细读体会，激发学生的情感，从而深刻理解文中的人物。
3.在文本细读中发现被遗忘的“我”
在整个《老王》的教学中，很多老师都把重点放在了“不幸者”老王的身上，关注老王的“苦”和“善”，却把文中“幸运者”的“我”忽略了，或者把文中的“我”当成老王“不幸”的衬托，或者就是简单肤浅地认为“我”是一个“有爱心有同情心的人”。
文本细读下的语文课堂是不允许如此粗糙地解读存在的。王君老师没有像其他老师一样引导学生在文中找出“我”对老王做了哪些照顾和关心的事，而仅仅是从“我”对“老王”的这一声称呼中出发，引导学生反复读“老王”这一称呼。一个知识分子对一个底层三轮车车夫的称呼竟然是“老王”，在反复读这一称呼的过程中学生读出了“我”的“博大、包容、亲切”。
王君老师在文本细读中挖掘出被大家忽略的“我常坐老王的三轮。他蹬，我坐，一路上我们说着闲话”中，引导学生细读“他蹬，我坐”。在细读中学生们渐渐读出了老王的费劲和劳累，读出了杨绛内心的不安。并依此挖掘文章的空白，引发后面的讨论，推进课堂的发展。
这样一来，文章中的“我”就不再是那个被隐藏起来的人，也不是那个单薄的“有爱心有同情心的人”，而是一个真实的有血有肉“博大、包容、亲切”的人，是一个在面对“不幸者”时内心不安的知识分子，这样被一般教师所忽略的“我”就立起来了。
4.在文本细读中探寻文章的主旨
关于《老王》一文的主旨，大多数老师都会习惯性的采用“平等观念”和“人道主义”精神。这种宽泛的看起来甚有深意的词汇，常常充斥着我们的语文课堂。学完以后，学生们似乎是读懂了，但是这样一篇《老王》很快就会被学生们淡忘，那段艰苦的岁月也会被抹去。
但在文本细读下的《老王》，主旨不会是老师讲述的泛泛的大而空的词汇，而是学生深入文本细读之后的心领神会。
在这一点上我对王君老师满心佩服。她并没有因为害怕学生无法理解“文革”而不作背景介绍，反而在课堂上将杨绛先生的《丙午丁未年纪事》部分内容向学生展示。重现历史情境，带学生重回写作现场。在那个人人自危的时代里，“老王”和“我”都是“活命”状态下的人；在那个物质极度贫乏的时代里“香油和鸡蛋”是无比珍贵的。因此无论是老王还是“我”在那个时代里，这些点滴举动都是“高贵”的。用王君老师的话来概括“我们有时候会无可奈何的处于‘活命的状态，但是我们可以通过我们高贵的内心，进入生命的高贵状态。”这样散文课堂教学内的所有内容都源自文本，都从文本的字、词、句人手，进行细致、精确的分析，来实现对文本意义准确、透辟的解读。
三、用文本细读的方法探寻现代叙事散文的教学内容
王君老师的这堂《老王》课的成功的关键，就是她在课前对《老王》这篇课文进行了深入的文本细读。怎样将这样成功的现代叙述散文课迁移到我们日常的课堂中？在笔者看来，就是要弄清文本的细读有哪些方法，如何将这些方法融入课堂教学。
咬文嚼字，嚼准合适的切入点。散文是情感的艺术，因此散文教学重点应放在作者对对象描述所抒发的作者情感上。因为作者是带着这样的一种情感来进行创作的，那么在遣词造句的时候一定会融入自己的这种情感，这样作者笔下的词也就具有了作者的情感。以《老王》为例，能找到“愧怍”一词进行切入已然不错，但是学生在理解这个文言词汇的时候存在困难，怎样找出同样能表达作者的情感，但又利于学生的理解的普通词汇呢？就是要通过文本细读，对文本进行咬文嚼字，找出“活命”、“只”这些饱含情感的普通词汇。
深情朗读，读出语言情感。很多老师对“读”这一环节并不重视，认为“读”课文应该是学生课后的事情，课堂上的朗读会浪费宝贵的课堂教学时间。其实，散文语言的感情不是“看”出来的，也不是“讲”出来，应该是靠学生自己“读”出来的。而在细读文本的基础上，再对文本进行深情朗读，才更能够让学生体会出散文语言的情感。以《老王》为例，这篇课文看起来值得“朗读”的部分似乎不是很多，但是王君老师的课堂却出现了很多对课文的部分内容的齐读、诵读、自述、演读、演说，通过各种形式的“读”，学生们慢慢地读出了语言的情感，也读出了作者的情感。这样课本上一个一个的方块字，都充满了或“苦”或“善”的感情。
情景重现，回到写作现场。现代叙事散文的本质特点就是作家的自我言说。因此我们在确定现代叙述散文的教学内容过程时，要根据具体文本重回作家创作的历史现场，通过论世而达到知人，这样不仅能抓住散文的教学内容，还能拓展教学内容，引导学生将教学内容与现实生活联系起来，进而实现对学生人格和道德情操的提升。以《老王》为例，对文章中涉及到的“文化大革命”的历史背景，在教学过程中，老师们要么采取回避的方法，要么就只是做蜻蜓点水式的背景介绍。但是这个背景对认识文章中的人物，对文章主旨的理解却是非常重要的。王君老师没有回避它，而是通过作者对当时历史背景的回忆将学生带入到历史背景中去，让学生去深切体会作者当时复杂的情感。
发现空白，用追问引研读。散文中的空白艺术是作者欲言而又未言之处，是作者“藏不尽之意于言外” 的间隙地带。散文在描述和抒情中留下的空白，能够为读者的想象提供空间，但这些空白却常常被读者忽略。真正读懂一篇散文就需要我们在文本细读的过程中去发现空白，并在课堂教学过程中通过合适的引导让学生发现空白，填补空白。以《老王》为例，文中写道：“后来我坐着老王的车和他闲聊的时候，问起那里是不是他的家。他说，住那儿多年了。”很多老师把关注点放在了这句话前面的“荒僻的小胡同”“破破落落的大院”“塌败的小屋”上，但王君老师发现了老王的那句话“住那儿多年了”。老王为什么不正面回答那是不是他家，只说住那里？从这个空白中，王君老师带着学生们读出了老王“孤苦的活命”状态。因为“家”是一个有亲人有温暖的地方，但老王住的地方没有家庭的温暖，他只有破败的小屋没有家。
在初中现代叙事散文的教学过程中，我们语文教师必须要有强烈的教学内容意识和理论自觉，并激发学生学习语文的兴趣，使其夯实语文基础，提高人文素养乃至涵养生命。文本细读对我们确定初中叙事散文的教学内容有一定的指导作用。它有助于提高初中叙事散文教学效率，使教学内容的相对集中，让学生学得相对透彻。这也是课堂教学的基本准则。
内容叙事 第4篇
但不容置疑的是,虚拟现实作为一种新媒介,其为用户带来了沉浸感和真实感,吸引了纪录片创作者的眼光。随着大量资本流入虚拟现实领域,媒体开始推出虚拟现实纪录片。通过对虚拟现实的技术梳理,便于我们去理解其沉浸感和真实感的内涵,更进一步去探讨这一媒介技术是不是符合纪录片叙事的需求。
一、虚拟现实技术
虚拟现实技术(Virtual Reality)又称为灵境技术、人工环境,是一种能够将用户的感知带入由它创建的虚拟世界,并让用户以为眼前的一切都是真实的技术。其是以计算机技术为核心,结合相关科学技术,生成与一定范围真实环境在视、听、触感等方面高度近似的数字化环境,用户借助必要的装备与数字化环境中的对象进行交互作用、相互影响,可以产生亲临对应真实环境的感受和体验(赵沁平,2008)。
1965年,计算机图形学之父Ivan Sutherland首先在文章《展示的极限(The Ultimate Display)》中提出了对虚拟现实的构想,并后续研发了达摩克利斯之剑(The Sword of Damocles),第一个VR设备的原型。以此定义了虚拟现实的几个要素:1.立体显示的画面,原型使用了两个1吋的CRT显示器分别显示不同视角的图像,来创造立体视觉。2.虚拟画面生成拟真现实,带上原型后使用者置身于一个虚拟的立方体中。3.头部位置跟踪,原型使用了机械连杆和超声波检测,使用者得以在虚拟空间中同步移动。4.使用者可以在虚拟环境中与环境互动,原型具有双手操作的把手。5.模型生成,虚拟环境是通过计算机渲染的空间坐标建立的模型,环境会随着使用者的视角而变化。
直到1973年,才有学者Krueger M.提出了人工环境(Artificial Reality)一词。而虚拟现实(Virtual Reality)一词始于1989年,才由美国VPL的创始者Jaron Lanier提出。随着VR原型生产部件开始进入民用阶段,VPL推出的首个商用VR设备Eye Phone,其在设备架构上已经达到了当今VR眼镜的水平。1990年代以计算机技术和互联网的技术发展为代表伴随着人和计算机交互的技术成型,这些科学技术领域的快速发展,与之对应着军事、航天、教育等重要应用领域的庞大需求,VR技术进入了快速发展时期。有学者开始对VR技术的特点进行总结,Grigore Burdea(1994)进一步提出了VR之于受众的3I特征:Immersion沉浸感、Interaction互动性、Imagination想象性。沉浸感指让人沉浸到虚拟的空间中,获得与真实世界相同或相似的感知。交互性是通过硬件和软件设备进行人机交互,包括用户对虚拟环境中对象的可操作程度和从虚拟环境中得到反馈的自然程度。想象性是指用户在虚拟世界中根据所获取的多种信息和自身在系统中的行为,通过逻辑判断、推理和联想等思维过程,随着系统的运行状态变化而对其未来进展进行想象的能力。
从技术的发展上说,虚拟现实的普及始于20世纪90年代,但2016年之所以被称为VR元年,主要是资本引导大量的热钱流入VR产业促使产业发展和媒体报道。与此同时,还出现了增强现实(Augmented Reality)、混合现实(Mixed Reality)等热词,而这些包括虚拟现实(Virtual Reality)都隶属于中介化的现实(Mediated Reality)范畴之下。
中介化的现实是以虚拟现实为代表,受众通过设备所看到虚拟环境、进一步通过传感器对虚拟环境的改变,所体验到的其实是受众想象中的现实。中介化的现实是包含着混合现实、增强现实和虚拟现实。混合现实则作为增强现实和虚拟现实的结合。而虚拟现实则是包含于增强现实之中的。此外,还有与混合现实相对应的,以剧场化现实(Cinematic Reality)为代表的缩放现实(Modulated Reality),同样是包含于中介化现实之中,但与混合现实有所相似。
虚拟现实的范畴,根据连接媒介的不同,VR眼镜可以分为以下几种:1.计算机VR(PC VR),如Oculus Rift、HTC Vive和大朋眼镜。2.连接手机的移动VR(Mobile VR),如谷歌的Cardboard、三星Gear VR和暴风魔镜。3.游戏机VR(Console VR),如索尼配合Play Station 4游戏机的PSVR(或Project Morpheus)。4.VR一体机,是一种结合处理器和显示卡的VR眼镜,因此不需要再连接其他媒介,如小鸟看看的Pico Neo。此外,还有在增强现实范畴下的谷歌眼镜;在混合现实范畴下的微软Holo Lens。综上,这些设备都可以算是头盔显示器。而就中介化现实来讲,还有桌面式显示、投影式现实、手持式显示和自由立体显示。
除了显示器之外,虚拟现实的交互性主要仰赖其输入设备,目前虚拟现实的输入方式主要有:手柄、手势追踪、全身动作捕捉、眼部追踪技术、泛体感类输入设备。上文所提到的虚拟现实设备主要是依靠手柄来作为互动设备,除却Eye phone用的是数据手套。于此,我们可以在Ivan Sutherland提出的虚拟现实的要素下,进行两个时代下虚拟现实设备的新旧对比:
可以发现,直观上虚拟现实设备的进步在于增大视角、提高像素、仿真模型,但其核心关键在于优化使用者的体验,即提高沉浸感和降低晕眩率。在虚拟现实设备上,晕眩率有以下核心因素:分辨率、屏幕刷新率、延迟率和视场角度大小。
首先,分辨率的不足,使画面不清晰,极大地影响观众的涉入度。其次,屏幕刷新率,90赫兹的屏幕刷新率是人体感知不到屏幕有延迟的最低标准。在目前的设备中,Oculus Rift和HTC Vive的屏幕刷新率刚刚达到90赫兹,而Sony PSVR则可达到120Hz。移动VR受手机屏幕刷新率的限制,仅仅能达到60Hz。再者,延迟是当使用者戴着头显的时候,转动头部看到的屏幕内容跟不上转动的速度产生的拖影,这会严重造成使用者的生理不适,理论上,当延迟控制在19.3ms以内,人体才会感知不到,所以要求对应的屏幕刷新率要在75赫兹以上。最后,视场角度越大,沉浸感越好。人眼正常的视场角度是200度左右,而目前大部分虚拟现实设备的视场角在110度到120度左右。综上所述,在当下的虚拟现实设备的条件下,有关虚拟现实的内容还是受到极大制约的。
除了在展示的平台受到制约,有关虚拟现实的内容在制作拍摄上也存在着诸多不足。目前,有关虚拟现实的作品以全景视频为主。全景视频隶属于全景摄影(Panoramic Photography)下,不同于传统单一视角画面,是一种对于环境景物的呈现的全景(Pano VR)。在拍摄这种视频时,就需要固定机位的垂直和水平同步的360度的录像,再经由后期缝合成为全景视频。此外,虚拟现实的作品还完全以CG(Computer Graphic)建模出来制作内容,如《攻壳机动队新剧场版》,但目前CG建模的虚拟现实作品,其优势在于立体感的表现,尚只能做到270度的空间展示。
Kevin Kelly(2016)在参观虚拟现实公司Magic Leap后,提到了给使用者带来的转变:第一,虚拟现实为用户带来了沉浸感和真实感,我们可以称其为存在。用户可以感知到那些虚拟场景、虚拟物品以及虚拟人物的存在,这与其说是视觉上的错觉,倒不如说是虚拟现实给用户带来的直觉。第二,不同于显示屏幕,虚拟现实技术使得用户如临其境,进入其中获得了如现实生活般的真实经历。使用过虚拟现实设备的用户往往会把这种体验当作已经发生的事情而不仅仅是一种记忆。
二、纪录片的叙事
纪录片是通过非虚拟的艺术手法,直接从生活中获取图像和音像素材,真实地表现客观事物以及创作者对这一客观事物认识与评价的纪实性影片(钟大年,1997)。纪录片讲述的是生活中的真人真事,进一步透过创作者的凝练、展示不同的人生,激起人们对自身生存空间的审视,以此,用故事作为手段来引导和打动观众。
S.Chatman说过:“叙事是传播,因此它预设了两方:一个发送者,一个接受者。每方都有三个不同的人格位。在发送一端是真正的作者、暗含的作者和叙述者;在接受一端是真实的受众,暗含的受众和叙述对象。”纪录片叙事其实就是这样一种不同人格位之间编码与解码的传播过程。从拉斯韦尔的5W传播模式出发,纪录片叙事传播的过程对应着不同的人格位:谁在叙述(真正的作者)、叙述什么(隐含的作者)、怎样叙述(叙述者)、向谁叙述(叙述对象)和叙述效果(受众),这5个叙事环节的有机联结构成了纪录片叙事的完整过程。
纪录片有散文化方式叙事和情节化方式叙事两种(付春苗、李超,2010)。散文化方式叙述故事通过淡化故事情节的因果关系与戏剧性,专注记录生活状态、生活流,使纪录片记录内容更符合生活的本性。情节化方式叙事强调时间之间的因果关系,强化事物之间的矛盾与冲突。纪录片里的“故事”不像故事片那样是虚构出来的,它是对现实生活的选择和概括。生活本身就具有许多矛盾和冲突。一旦把这些冲突和矛盾加以选择和概括时,就有可能形成既客观又完整的情节内容,这便是纪录片的情节化叙事过程。
另一方面,中国纪录片发展50多年,每个时期都有不同的叙事特点。有学者梳理了其发展历程和特点,发现纪录片创作轨迹背后都有着技术进步的推动(王蕊、李燕临,2009)。20世纪60年代到80年代,纪录片受设备技术条件和观念的限制,“宣传与指导”是这一时期制作节目的叙事特点:重视脚本,依赖解说,声画脱节。到了20世纪90年代,由于同期声的技术成型,纪录片的叙事转为“客观纪实”。这一时期纪录片的特点表现为原生态记录和声画并茂。21世纪,新纪录片运动使得创作理念进一步转向“主观与表现”。数字技术前所未有地提高了影片和声音的清晰度,动画呈现也越来越多地应用到纪录片中。这一时期纪录片的叙事特点表现为:故事化、戏剧化更加突出。
随着CG技术的成熟,2006年上映的纪录片《圆明园》,是国内纪录片创作领域运用CG技术的典型代表。该片总长90分钟,其中35分钟都是运用数字技术制作的画面。2013年奥斯卡最佳纪录片,Malik Bendjellou的《寻找小糖人(Searching for Sugar Man)》,凡是表现历史的场景,都是通过CG来呈现。有了CG技术后,很多过去无法呈现的历史事件、场景和人物都可以通过计算机模拟出来,可以说CG技术是对纪录片叙事的补充。但纪录片最重要的表现仍是情节化的叙事。
三、虚拟现实内容的叙事
当下的虚拟现实内容,不论是剧情片还是纪录片,都以短片为主,一般不会超过10分钟,可见目前的虚拟现实技术尚无法支撑起传统影视的宏大叙事。而虚拟现实的叙述史可以追溯到皮克斯最早组建的Oculus Story Studio做出来的电脑特效和交互性视频游戏。其制片人Edward Saatchi认为虚拟现实的叙事是交互性的,虚拟现实可以视作将以往观影体验和游戏体验结合在一起的过程中“缺失的环节”。
Story Studio创意总监Saschka Unseld认为:“身临其境的感觉是如此神奇,但真的会分散注意力。”因为,开阔的视野会大大地增加故事叙述范围的压力,只要是在虚拟现实影片里出现的人,他们每个人都会需要一条故事线,才能做到叙事的饱满。虚拟现实设备及软件技术仍限制着虚拟现实内容叙事的发展。如硬件方面,Oculus Rift用来传送数据和电源的电缆极大地制约着观众的行动能力,阻碍他们全身心地沉浸在虚拟现实中。
皮克斯主席Ed Catmull也从视频游戏的体验出发,认为虚拟现实最好的讲述方式并不是线性叙述,但要涵盖线性叙述在讲述方式里,以此借助线性叙述来构建更为复杂的互动和非线性叙述,如《古墓丽影:崛起》。虚拟现实叙事的最高造诣是涵盖线性叙述并超脱线性叙述的局限性。
在叙事上,Story Studio对此给予虚拟现实内容创作者以建议:首先,明智地选择你的虚拟现实故事的内容是十分重要的:幻想、科幻、历史、玄幻或沉浸式的悲剧/喜剧主题会比较适合。用第一人称视角探索你不曾去过的地方,比如火星、外星遗迹,也非常适合拍成虚拟现实视频。第二,关注临场感。在虚拟现实中,观众的身份正在发生变化,从传统影剧院下被动的观看状态,转变为主动状态。可以说人们不清楚他们将进行怎样的行为,因此对拍摄者而言,就需要定义出这些规则。第三,参考舞台剧拍摄手法,以此构建一个虚拟世界。利用舞台剧制作的常用方法是非常有帮助的,一个舞台剧导演总是在思考“演出的世界”,如何指引观众的注意力,分析故事所处环境的各种细节。这正是虚拟现实内容所需要的。第四个建议:引导观众的注意力,这是目前所有虚拟现实从业者都在追求的方向。最后,便是要具有实验精神。并非所有的虚拟现实剧情都要遵守传统的叙事结构。只有通过不断实验,才能推动虚拟现实的发展。
四、虚拟现实纪录片分析
2015年,虚拟现实的市场进一步发展,出现了大量虚拟现实影视作品。就纪录片来讲,当下较为成熟的虚拟现实纪录片作品,海外有美国《纽约时报》的《流离失所(The Displaced)》、BBC的《复活:一个反叛者的声音(Easter Rising:Voice Of A Rebel)》还有Chris Milk和Gabo Arora的《希德拉头上的乌云(Clouds Over Sidra)》,国内则有财经新闻拍摄的《山村中的幼儿园》、网易VR故事的《不要惊慌,没有辐射!》、中山大学传播与设计学院和李强工作室合作的《舞狮》。上文提及的虚拟现实纪录片,都是以全景视频作为载体的。而全景视频是一种以表现环境为特征的媒介形式:《流离失所》拍摄的是乌克兰东部被炸毁的学校、苏丹饱受内战之苦的人民和在黎巴嫩的叙利亚难民;《希德拉头上的乌云》拍摄的是约旦札塔里叙利亚难民营;《山村中的幼儿园》拍摄的是偏远地区的留守儿童;《不要惊慌,没有辐射!》拍摄的是切尔诺贝利。可以发现,在上述的虚拟现实纪录片中,表达的不仅是片中的人物,更多是在表现当地环境,以及该环境下的社会群体。
本文通过案例分析的方式,以传统影视常用的镜头分析为基础,逐个场景地分析虚拟现实纪录片的叙事手法和画面表达。我们选择两部国内纪录片《山村里的幼儿园》和《不要惊慌,没有辐射!》,和一部国外纪录片《流离失所(The Displaced)》,以这3部片子作为研究样本。
《山村里的幼儿园》是国内首次以虚拟现实的方式拍摄留守儿童、进城务工父母以及在农村工作的志愿者教师,取景于贵州松桃、湖南古丈。该片意在表达国内留守儿童问题的机遇和挑战,从3个角度去描述这一情境:1.从留守儿童的祖母的视角讲述进城务工的父母们;2.从对这一情境早已习惯的留守儿童们的童言无忌,表达种种讽刺;3.志愿教师以第三者的角度去看留守儿童,并进一步带出山村里的教育环境。《山村里的幼儿园》全长8分49秒,共29个场景,全片都以淡出的方式进行转场。仅有一个超过1分钟的长镜头,其他场景由于时间过短,并没有给予观众探索整个环境空间的余量。
为纪念切尔诺贝利核事故30周年所拍摄的《不要惊慌,没有辐射!》主要是通过旁白,以第一人称的方式来叙事,并以全景拍摄的场景结合光绘特效的人物为表现形式。全片分为7幕:1.那边发生了什么(死亡之桥);2.阿宾娜姨妈的谣言(普里皮亚季主广场);3.没有结果的争吵(普里皮亚季医院);4.不许带走猫咪(小学教室);5.铅皮内裤(四号核电站);6.重逢(游乐园);7.我选择留在美好的记忆里。以眩光或跳接的换场共展现了15个场景。开头通过颜色渐变的特效从彩色的现代到泛黄的复古,瞬间回到30年前。从声音的不同可以得知《不要惊慌,没有辐射!》中的多个人物,每一幕里除了贯穿全片的主人公外,其他人物都不尽相同,有老有少、有男有女分别讲述核电站爆发事故前后的情景,以一种较为零碎的叙事方式,结合前后的时间线索展现社会各界对切尔诺贝利事件的反应。
《纽约时报》拍摄的《流离失所(The Displaced)》意在表达因饱受战乱之苦而流离失所的人们,叙说3个分别来自乌克兰、苏丹和叙利亚的孩子,他们因为战争离开家里、失去家人的故事,以平行蒙太奇的手法将3个故事交织在一起。该片全长11分钟共25个场景,以跳接或淡出的方式转场。值得注意的是一段由拍摄对象的朋友举着自拍杆自拍录下来的素材,视角十分新颖,也表现了在难民营那样的艰苦条件下,孩子们一如既往的童真与乐观向上。片中的字幕都不是出于固定的位置,导演以让观者找字幕的方式,使其参与到影片的互动中去。
可以发现,本文研究的3部虚拟现实纪录片皆为散文式的纪录片,而纪录片的传统叙事往往采用一套常规化的标准叙事形式,根据“远全中近特,推拉摇移跟”的镜头语言,形成一个既封闭又完整的文本结构。但在虚拟现实中观众感知到的已经不再是屏幕的形式,体验到的则是自己设身处地的现场。虚拟现实中,观众被赋予了主观破坏封闭的叙事空间的特点,使用者可以自由选择视角、自由地在空间中移动。因此,虚拟现实作品的叙事性,经常是通过声音以旁白或对话的形式出现,以后台故事作为背景,但当使用者偏离了主视角时,以获得其他对后台故事的情景补充。因此,《不要惊慌,没有辐射!》这种采取类似动画的表现方式,和在叙事上主声音弱画面的特点,是目前较为合适的叙事方式。与之相比,《山村里的幼儿园》美观而快速的画面衔接让人目不暇接,从3个角度叙事,观众要反复观看多次才能投入感情,反观其中祖母1分多钟访谈的长镜头就能够让观众产生情感。《流离失所(The Displaced)》在画面构图上无可挑剔,也极大压缩了故事文本,基本上是在用画面说话,通过3个角色饶有层次地表达了战后儿童难民这一身份的生活情况,可以说是虚拟现实纪录片中少有的兼具画面美感和叙事流畅的好作品。
五、虚拟现实纪录片的特征与探讨
纪录片的灵韵长期以来被影视观众所忽视,源于其取景和故事的日常性。纪录片与虚拟现实技术3I特征(Immersion沉浸感、Interaction互动性、Imagination想象性)的结合得以焕发纪录片的新生命:
首先,虚拟现实的沉浸感提供观众身临其境的临场感。纪录片这一媒介形态,在叙事上对观众其实没有太高的门槛,但是对观众的涉入度有着较高的需求。因此,虚拟现实的临场感创造了观众与外界隔绝、沉浸于纪录片中的条件。
其次,相比剧情片经常会形成粉丝群体,在自己的社交圈中进行一种仪式化的对剧情的探讨,而虚拟现实纪录片以全景视频的形式呈现,极大地增加了对环境细节的描写。因此,纪录片很有可能进一步形成粉丝群对环境细节的讨论,自己去解开隐含的作者和暗含的叙述者的面纱,而非依赖影评和导演见面会。
内容叙事 第5篇
关键词：中小学优秀教师教学研究内容,教育案例,教育叙事,文本分析
“教育是一种生活方式, 而且是一种日常生活方式。” (丁钢, 2008) 教师身处在变动不居、纷繁复杂的教育生活中, 怎样才能揭示出如此丰富多彩的教育生活, 教育案例、教育叙事为教师提供了一种重要的话语方式。教育案例与教育叙事, 就是讲述、分析教师自己真实的教育教学故事, 文章通过细致的描述, 淋漓尽致地展现教师在教育教学生活中发现问题的情境, 记录了教师在教育教学具体场景中解决问题的过程。
近几年, 优秀教师教学研究关注了哪些内容?又有了什么新的实践成果?通过对南京市2008~2011年教学类一等奖的案例与叙事的分析, 我们能从某个角度还原教师的课堂教学生活, 从一个侧面透视中小学的教学现状, 了解教师的所思所想, 进而梳理与分析优秀教师教学研究的主要问题。
一、分析思路
如何分析教育案例、教育叙事?教育案例、教育叙事写作方法不同于一般的学术论文, 文章以记叙为主, 描述的是师生语言、动作以及心理活动等。研究借鉴崔允漷教授的课堂教学分析框架[1], 并根据文本的实际情况, 对课堂教学分析框架进行了修改, 确定了教师教学行为、教学内容、教学资源三个方面及其子类别。教师教学行为分为如下8个类别:“教学准备即设计适当的学习活动、编写教学方案;呈示行为即教师以呈现知识与演示技能为主的行为;对话行为是师生互动活动, 主要指问答和讨论两种最重要的课堂对话行为;指导行为即教师指导学生学习的行为;学生学习动机的培养与激发;良好课堂气氛的营造;课堂管理行为, 即教师创造有益于学习的课堂环境所采取的行动;学业评价。”[2]教学内容分为2个类别:教学内容紧扣学科性质, 即教学的组织、实施、评价符合学科的特点、思想、知识结构之间的逻辑关系;教学内容密切联系学生经验。教学资源分为3个类别:教学资源的预设、整合与利用生成的教学资源。
二、统计结果及其分析
纳入统计的2008~2011年教学类一等奖的案例与叙事共计739篇。研究从教师教学行为、教学内容与教学资源三个方面对文章进行了统计, 具体结果见表1。需要说明的是, 研究采用的是不重复统计, 其中有极少数文章涉及到两个主题, 当出现多个主题时, 以其重点讨论的问题进行归类分析。
1. 文章总体情况
数据分析表明, 优秀教师教学研究的内容主要集中在教学行为方面, 其文章数量约占四年文章总数的半壁江山。比较而言, 有关教学内容的文章数量次之, 教学资源方面的文章最少。
2. 文章分类情况
(1) 教师教学行为
有关教学行为的文章研究主题分布广泛, 涉及到课前准备、呈示行为、对话行为、指导行为、学习动机的激发、良好课堂气氛的营造、课堂管理行为、学业评价8个类别。表1的数据显示, 教学行为方面的文章数量排前三名的类别是:指导行为占四年总数约24%;营造良好的课堂气氛占四年总数约11.1%;教学评价占四年总数约6.2%。首先, 指导行为是优秀教师教学行为研究最关注的问题, 文本分析表明, 相关主题为如何指导学生开展体验学习、自主学习、探究与合作学习;其中, 优秀教师对如何指导学生自主学习方面的研究较多, 共有78篇, 占指导行为类别文章约44%。教师思考如何在课堂上开展自主学习, 怎样教会学生学习的方法, 这也从一个侧面说明教师的角色正由知识的传授者向学生学习的指导者转变。其次, 怎样营造良好的课堂气氛, 是优秀教师教学研究的又一重点问题。一方面, 教师热爱每个学生, 关怀每一个孩子的成长, 营造出民主、关爱、尊重的课堂氛围, 并特别给予学困生、后进生尊重与关怀;另一方面, 教师也在尝试创设思考与创新的的课堂氛围, 激发学生的学习热情。再次, 研究主题为学业评价的文章进入了前三甲, 数量占四年总数约6.2%。学生学业评价一直是教育界的一个热点与难点, 教师处在教育教学的一线, 每天都要对学生进行评价。什么样的“尺子”才能较客观、准确“丈量”出学生的学习能力、学习现状等?如何实施评价?针对这些困扰教师的难题, 他们展开了反思, 进行了研究。
(2) 教学内容
讨论教学内容的文章不像教学行为类的文章主题分布广泛, 研究主题集中在教学内容如何紧扣学科性质、教学内容密切联系学生经验两类。由表1可见, 讨论教学内容如何密切联系学生经验的文章占四年总量约17.3%;一直以来, 教材是“不可动摇的权威”, 教师根据教材设定教学内容, 但已有一些优秀教师针对学生已有的经验, 创造性地实施教学, 如适当地增删教学内容, 以适应学生学习的需求。有关教学内容紧扣学科性质的文章占四年总量约16.2%;教师在思考教学组织的顺序、形式, 教学的实施等, 怎样符合学科的特点, 彰显学科的内涵, 符合学科内容知识的逻辑关系。
(3) 教学资源
有关教学资源的文章占四年总量约17.4%;进一步文本梳理表明, 其中主题为利用生成的教学资源的文章占教学资源类文章总数约58.1%。教师的教育对象是具有思想、感情和主动性、独立性、发展性的孩子, 因此, 课堂是灵动生成的、纷繁复杂的。每一节课都有可能出现一些意想不到的问题, 怎样处理它们, 随机地将其转化为可利用的教学资源, 点亮转瞬即逝的智慧的火花, 是教师常常思考的问题之一。相对而言, 讨论教学资源的预设与整合的文章数量较少。
三、焦点问题的讨论
由于739篇文章数量较多, 对其一一分析有难度。本文以上文分析中超过四年总量15%的三类文章:指导行为、教学内容密切联系学生经验、教学内容紧扣学科性质, 合计425篇, 作为教学研究的焦点问题, 进行详细分析。
1. 指导行为
关于如何指导学生学习的研究, 是近四年优秀教师研究最多的问题, 内容集中在指导学生开展体验学习、自主学习、探究与合作学习四个方面。值得一提的是, 指导学生如何自主学习的文章数量超过指导行为类文章总量的44%。下面, 就重点讨论此问题。
分学科看, 语文、英语学科主要关注学生自主阅读与写作的学习, 如英语学科运用报刊阅读方法, 语文开展写作摘抄本活动等;数理化学科主要运用错题本、试卷分析等方式引导学生自主学习;化学、物理、生物、信息技术学科运用任务驱动法开展学生的自主学习。无独有偶, 这些文章研究问题的角度也是百家争鸣, 有的引导学生开展实验进行自主学习;也有的将先进的脑科学理念运用在教学中, 如“友善用脑”理念下的自主学习;还有的引导学生运用认知工具如思维导图进行自主学习……
从自主学习的心理机制上分析, 培养学生的自主学习能力应从以下四个方面入手:第一, 对学习的内在动机性因素的干预;第二, 教给学生充足的认知策略;第三, 促进学生的元认知发展;第四, 培养学生主动营造或利用有利于学习的社会和物质环境的能力。[3]文章分析表明, 教师对于指导学生自主学习的研究主要在认知策略方面, 但其他三个方面很少涉及。因此, 就自主学习而言, 教师可以在这几个方面深入研究:如何提高学生的自我效能, 引导学生确立合适的学习目标, 培养学生学习的自我监控与自我评价能力, 教会学生遇到困难时主动寻求学业帮助等。
2. 教学内容密切联系学生经验
杜威在《儿童与课程》一文中指出, 任何教学都必须始于儿童的经验, 儿童的经验为其发展提供了可能, 儿童的发展是“是经验的发展, 发展成真正需要的经验”。[4]教师要“使教材变成儿童经验的一部分, 使用教师自己的教材知识帮助儿童, 确定儿童应处的环境。”[5]中小学优秀教师正在践行杜威的这一教育理念, 怎样将儿童的经验作为教学的起点是目前研究较多的问题之一。有的优秀教师研究教学如何贴近学生的生活, 从学生的生活经验出发, 如创设生活情境学习英语、思品、数学等;在毕业班引导学生写“人物志”作文;启发孩子从熟悉的生活元素入手进行美术创作;将学生喜爱的动画片与信息技术课堂教学整合, 等等。还有的优秀教师从学生的角度思考问题, 尊重学生已有的学习经验, 根据他们的学习现状, 对教学内容进行适当地增减, 开展写字、舞蹈、篮球教学;用儿童独特的眼光去解读文本……
对于教学内容密切联系学生经验的问题, 教师还需深入研究如何照顾到每个学生的差异性, 挖掘每一个儿童经验中与教材有关的因素, 关照每一个孩子不同的生活经验和学习经验, 在具体的情境中将教学内容转化为适合每个学生需要的他们自己的课程。
3. 教学内容紧扣学科性质
学科性质是课堂教学实践的起点, 决定着教师教学方法的选取、教学过程的实施、教学评价的开展。文章的主题主要有:朗读与文言文教学, 语文课文标题的品读, 说明文教学的“语文味”, 语文教学与传统文化;英语词汇与口语、阅读教学;数学之美与数学教学;历史概念的学习;物化生的实验教学;音乐特征与音乐欣赏教学;生物学科的图片教学, 等等。这些不胜枚举的实例说明, 优秀教师在深入研究理解课程的性质, 思考一个知识点的处理、一个教学环节的设计, 是否符合学科内在的规律。
主题为教学如何紧扣学科性质的文章共120篇。文章数量虽多, 但学科之间分配不均衡。语文学科的文章有40篇, 占此类文章数量约33%。反映出语文教师较其他学科教师重视此类问题的研究, 对于语文学科的性质理解较深。如语文是一门人文学科, 教师教学生必需的语言知识和技能的同时, 还要引导学生体味课本蕴含的文化, 形成对祖国的认同感, 进而培养其爱国情怀等。虽然, 语文教师对课程性质的问题较关注, 但在中小学其他学科教师中尚未形成一定规模研究此问题的队伍。
参考文献
[1][2]崔允漷.有效教学[M].华东师范大学出版社, 2009:257-270, 139-237.
[3]庞维国.从自主学习的心理机制看自主学习能力培养的着力点[J].全球教育展望, 2002, (5) .