高中地理课堂教学提问

高中地理课堂教学提问（精选12篇）

高中地理课堂教学提问 第1篇

一、基于学科本位的提问

地理学科以研究地面各种事象分布和原因, 阐明地理事象的关系和相互差异, 变化规律, 人地关系为主要内容。因此, 提问必须根据学科特点来进行。

1. 难易恰当、突出重点

问题针对的是全体学生, 故在难度上要适中, 同时, 要紧扣教学目标、突出教学重点, 让学生在解决问题中能更进一步接近教学目标。如在《人类面临的主要环境问题》的教学中, 教师先提出“沙尘暴属于哪一类环境问题?”来巩固“环境问题的概念”知识点, 然后再以问题“如何区分环境污染和生态破坏?”来对“环境问题的类型”进行学习, 从而更好地突出“掌握环境问题的概念和类型”的重点。

2. 由浅入深、层层推进

教学是循序渐进的过程, 因此, 提问也要跟随教学过程而逐步展开, 让学生在解决问题中逐渐构建起知识。如在《地球公转运动的地理意义》的教学中, 为了让学生更好地理解“昼夜长短和正午太阳高度的季节变化”而在探究活动中设置了这样的问题:1.太阳直射哪个纬度?2.此时是什么节气?日期是多少?3.北半球的昼夜长短情况, 南半球的昼夜长短情况, 赤道昼夜长短情况。4.哪个纬度昼长最长?哪个纬度昼长最短?5.昼长的纬度分布有什么规律?6.太阳直射点与昼夜长短状况的关系。不难看出, 通过一个个连续问题的解决, 最后到“太阳直射点与昼夜长短状况的关系”, 一步步解决目标。

3. 控制密度、明确要求

问题过少无法准确了解学生的学习情况, 学生思维也容易懒散;问题太多会让学生思维无法跟上, 消化不了, 形成思维疲劳。故在教学中, 教师提问首先要注意密度设置, 以最近发展区作为提问的基础;其次, 提出的问题一定要明确, 不可模棱两可, 含糊其辞。

二、基于课堂本位的提问

课堂教学中, 教师要有效地利用问题这一手段, 根据学生特点和教学内容来进行, 让问题成为学生构建知识、形成能力的课堂必要手段。

1. 把握时机、有效提问

把握好提问的时机尤为重要, 要让学生在如饥似渴的状态下来解决问题, 以切中要害的问题来让学生把握住重点。首先, 教师要在新课导入中提问, 以激发学生的学习兴趣, 让学生产生探究的欲望, 从而推进教学过程发展;其次, 在重点处提问, 根据教学重点来精心设计问题从而让学生掌握重点;再次, 在新旧知识间提问, 让问题成为新旧知识衔接的桥梁;最后, 在总结中提问, 让学生对当次学习有系统认知。

2. 控制时间、注重侯答

首先, 当教师采取叫答的提问形式进行时, 要以难度适宜的问题来对全体学生进行提问, 切勿犯只叫成绩较好的学生进行回答的毛病。其次, 在时间控制上, 教师提出问题后, 要留给学生思考的空间, 切勿代替学生回答, 或对学生的答案直接予以否定而伤害到其自尊心。如在《荒漠化的危害与处理》教学中, 教师以“造成黄土高原水土流失的因素主要有哪些?”来进行提问后, 要留给学生3~5分钟的思考时间, 当学生在思考时从“自然因素”和“人为因素”两方面给予提示。

三、基于学生本位的提问

提问本身不是教师为完成教学任务而采用的手段, 却是要为促进学生的发展而使用的手段, 那么, 问题的提出就需要立足于学生本位。

1. 引导质疑、发现问题

学问从疑中生, 只有会质疑, 会发现问题, 才能更好地构建知识。这就需要教师在教学中引导学生将地理知识和生活结合起来, 在学习中质疑, 在生活中质疑, 在质疑中学习。如学习城市的规划, 可从家乡或学校周边地区的规划布局谈起, 学习我国季风区和非季风区可从内流河和外流河的对比中找到不同点和相同点, 再来总结。总之, 引导学生质疑, 从发现问题中去提出问题, 在分析、解决问题中去学习, 更甚于教师的讲授。

2. 积极评价、注重反馈

当前的高中地理教学中, 很多学生不敢提问, 不想提问。究其原因, 是怕被教师“批”。对此, 教师要以积极的评价来鼓励学生, 让学生大胆提问, 对回答达到要求的, 给予鼓励, 对回答不符合要求的, 进行正确引导。在评价反馈中需注意, 不能以简单的“对”和“错”来进行评价, 造成对学生的麻痹, 应分析其正确在什么地方, 错在什么地方, 要让学生知其然和知其所以然;当学生不能对问题进行正确描述或回答时, 要以知识为辅助, 引导学生进行回答。

在地理课堂教学中如何进行有效提问 第2篇

提问，是地理教学中的重要环节，是教师运用得最为广泛的一种技能。如何充分发挥提问的功能，把教材中的内在机理、语言形式和思想底蕴展现在学生面前，我认为必须首先重视课堂提问的有效性。要进行有效地提问，关键在于科学地设计问题。我觉得有效的课堂提问应注意一下几点：

１、课堂提问要新鲜。

所谓“新鲜”，就是教师提出的问题要有新意、有价值，出乎学生的意料，让学生的能力得到培养，能激起学生探究问题的兴趣。

２、课堂提问要诱导。

提问对学生来说是一个引发思维的出发点，因此地理课上的提问应是经过认真推敲，能激发学生兴趣、激活学生思维的。启发性的问题能引起学生主动探索，能诱发学生展开思维的翅膀。通过比较启发，一方面调动学生看书思考问题的积极性，另一方面也让学生体会到作者用词的准确性，从而学习一些习作方法。

３、课堂提问要包容。

一问一答的教学形式在课堂教学中较为常见，这种简单机械的问答会使学生产生厌倦情绪。因此，我们要由“小步提问”变成“大步提问”，一节课要有1到2个大问题以引起学生大块地活动。要给学生留下大块的思考空间，从而调动学生的思维积极性。

4、课堂提问要设疑。

为学患无疑，疑则进也。常有疑问，才能常有思考；常有思考，才能常有创新。因此，教师要抓住一切机会，培养学生的“问题”意识。学生带着自己提出的问题再来学习，就会比老师先提出问题，再来让学生带着教师的问题来学习课文，效果会好得多。

高中地理课堂提问的艺术 第3篇

【关键词】 提问 策略 地理课堂

【中图分类号】 G633.55 【文献标识码】 A 【文章编号】 1674-4772（2013）12-031-01

“课堂提问”贯穿于教学的始终，是教师有目的地对学生最近发展区的支架，以及对学生要做什么、要怎么做的暗示，以便于引导学生积极主动地参与课堂活动。随着新课程改革的不断推进深入，“课堂提问”的有效性越来越受到地理教师的关注和重视。然而，在实际教学中，我们教师提出的很多属于可以直接从教科书上提取的低效问题甚至类似于“是不是”、“对不对”等无效问题。问题简单、重复、流于形式，缺乏必要的科学依据和科学设计。在这种情况下，学生往往不经任何思考就可从教科书上寻找到“标准答案”，甚至于缺乏回答问题的积极性。这样的提问严重影响教学效率，因此，作为教师，我们有必要对提问的有效性方面进行相关研究。

一、从学生的兴趣点出发进行提问

如进行鲁教版第一册第二单元第二节《大气圈与天气、气候》“气旋（低压）与反气旋（高压）”这部分教学时，教师可先展示《一生有你——气旋反气旋》地理歌词：在北半球的气旋，辐合时会向右偏，受热上升的螺旋，反时针，慢慢旋转；渐渐进入了冬天，反气旋更加常见，冷空气集体下沉，顺时针，慢慢辐散。夏天气旋空气上升多是阴雨天，可知它的同类还有台风和龙卷；冬天虽有西伯利亚送来冷气团，阳光伴着反气旋它陪在我身边。这一下子激发起学生接受新知识的渴望，使学生在轻松愉快的氛围中，进行新课的学习。据此兴趣点，教师可进行一系列的提问：1.结合已学知识，可否解释一下为什么北半球的气旋呈反时针旋转，反气旋呈顺时针旋转？南半球的气旋、反气旋又各呈怎样的旋转？2. 为什么阳光伴着反气旋它陪在我身边？

如进行鲁教版第三册第二单元第二节《可持续发展的基本内涵》这节教学时，可设置悬念，联系热点问题，进行这样的一个发问：“世界上最危险的动物是什么？”这引起学生的各种猜测，调动了他们的积极性。接下来公布答案，最危险的动物是人类自己。然后引入现实，指出人类对文明的破坏，对环境的破坏，人类怎么做？当然，必须走可持续发展的道路。

二、从知识点的重难点出发进行提问

学生最近发展区的问题和书本的深层问题往往是其个体和合作学习都无法解决和理解的，这部分内容就是学生学习要突破的重难点，解决了重难点，学生也就超越其最近发展区而达到下一发展阶段的水平。故有必要从知识点的重难点出发进行提问。

三、从思维的发散点出发进行提问

培养学生的创新能力，是教育教学的重中之重。创新能力的培养，非常重视发散思维的训练，极力主张学生沿不同方向自由地探索和寻找解决问题的各种答案。故有必要在教学过程中从思维的发散点出发进行提问。

如进行鲁教版第二册第四单元第二节《交通运输布局》“交通运输线”这部分教学时，有这样的一个问题，读“某地区公路规划图”，回答下列问题。

该地区计划修建B镇到A镇的公路。①与②两个线路方案中____较合理，理由是________。

②较合理，理由是地形较平坦，利于施工，建成后便于汽车安全行驶。（①较合理，理由是有着科学技术作为保证，地形对公路线建设的限制作用在减弱；线路短，建成后可节约运输时间，降低运输成本。）

对于这样的开放性问题，教材中没有直接的答案可查，教师要引导学生自己去思考、探讨，进而发现规律、解决问题。开放性问题答案不唯一或无固定答案，允许学生对问题有多种解释或结论，学生可从不同角度、不同途径思考得出不同乃至于相反的结论和观点。

近年来，为了适应新课程改革，为了更好地去引导学生创新能力的培养，高考题中也不乏开放性问题的出现，如2010年新课标全国卷第37题第（3）小题：阅读图文资料，完成下列各题。 桑蚕的适养温度为20～30℃，生长周期约l个月。桑蚕的饲养需要投入的劳动量较大。我国桑树分布广泛，是世界重要的桑蚕丝生产及其产品出口国，太湖平原、四川盆地和珠江三角洲是我国传统的桑蚕丝主产区。自20世纪末，我国桑蚕养殖业开始了空间转移。如图示意我国2000年与2007年桑蚕茧产量（产量大于0.1吨）的省区分布。

有人建议贵州向广西学习，大力发展桑蚕业。你是否赞成？简述理由。（6分）

赞成。理由：经济较落后，耕地较少，有大量剩余劳动力，热量条件好等。（或不赞成，理由：地势较高，交通不便，离市场远，与广西竞争处于劣势等。）

随着新课程改革的不断推进深化，学生主体性越来越受到重视，但我们在尊重学生主体性的前提下，不能忽视了教师的主导性。因为引导学生自主学习，教师是关键，是矛盾的主要方面。而课堂提问是教师主导作用发挥的技术保障。从学生的兴趣点出发、从知识点的重难点出发、从思维的发散点出发进行提问，可充分发挥提问的有效性。

利用有效提问激活高中地理课堂教学 第4篇

关键词：地理,提问,效率

从传统讲授式教学向新课改下的探究式教学过渡过程中,问题引导越来越受到教师们的关注。在高中地理教学实践中,因对提问技巧把握不当,课堂往往容易出现“满堂问”的极端, 学生只能疲于应付教师提出的问题而没有深入思考,学习效率不高。的确,问题是教师用于引导学生展开探究活动较为重要的手段,但在地里教学实践中,提问还要根据教学目标而层次性展开,不能过于盲目,否则问题太多、太繁杂,不仅不利于引导学生,反而会占据课堂时间,影响课堂教学效率的提升。文章就结合高中地理教学实践对提问的一些技巧作分析。

一、提问要有利于激发学生探究兴趣

在高中地理教学实践中往往容易出现这样的现象,即教师提出一个问题后,学生无法做出应答,或对教师所提的问题“无动于衷”,而究其原因,一方面是教师没有充分考虑学生的实际,提出的问题太难而让学生无法回答,另一方面则是教师在提问时问题缺乏铺垫,显得突兀,学生不知从何答起,从而造成了师生间互动关系的缺失,教师只能“自问自答”。其实,要让学生能积极参与互动,在提问时不仅要考虑问题的难易程度,还要注重给问题做好铺垫,这样才能更好地激发学生回答问题的兴趣。

首先,在导入过程中提问时要抓住学生的好奇心,借助故事、典故、图片等多种方式来创设情境,以情境而引出问题。如在“低压( 气旋) 、高压( 反气旋) 与天气”的教学时,以《三国演义》中“诸葛亮火烧葫芦峪 ”的故事引出课题 ,然后播放气旋风暴视频,问“视频中反映的是什么天气? 这些天气是由什么天气系统形成的?怎么形成的?”从而激发学生的探究兴趣。又如在“地球的运动”中关于“正午太阳高度的变化”的知识点,教师以购买住房时如何计算采光度的问题来作为引导就能较好地激发学生的兴趣,引导学生结合实际而对“正午太阳高度的变化”知识点深入探究。

二、提问要有利于促进教学目标达成

教育教学活动总是围绕一定的目标展开的,在地里教学中教师提出问题的目标实质就是要引导学生在分析和解决问题的过程中达到目标。但从当前高中地理教学中教师提问的现状来看,因教学中没有充分考虑问题和目标之间的联系性,从而导致课堂中教师所提问题过多,学生还没有解决教师所提出的前一问题,新的问题又提出来了,学生只能疲于应付教师而没有深入到问题探究过程中, 影响了目标的达成。因此,在高中地理教学中我们就需对教学目标进行整合,结合教学内容而设计具有代表性的问题。

以“区域发展差异”的教学为例,本次课堂是围绕东、中、西差异而展开的,目的是要让学生了解我国三大经济地带的划分, 掌握三大经济地带的区域发展差异。教学中先出示PPT“中国三个经济地带分布图”,引导小组学生互助读图( 围绕省级行政区数量、面积比、人口比进行) ,熟悉三大经济地带。过渡提问“三大经济地带在区域发展上的差异主要表现在哪些方面? ”以此而引导学生先找到“产业结构差异”、“工业化与城市化差异”“、对外开放的区域差异”三个子目。 接着围绕“产业结构差异”而引导学生看教程图1-14我国三大经济地带的产业结构比较,追问“两者比较东部经济地带的三大产业结构有什么特点? “”两者比较中西部经济地带的三大产业结构有什么特点? ”学生结合问题而阅读教材,交流讨论,教师引导总结,然后再过渡到“工业化与城市化差异”的探究中。如此,围绕目标展开问题,更好地促进了学生在分、解决问题中达成目标。

三、提问要有利于促进合作探究开展

在地里教学中以问题来启发引导学生,目的就是要让学生摆脱被动接受的学习方式,在解决问题过程中突出学生的主体性,引导学生更好地构建知识。但从高中地理教学中的提问现状来看,因教师没有处理好师生间的关系,突出问题后没有及时对学生做出指导, 而是将问题直接甩给学生,结果学生在问题讨论中容易偏离方向,也无法通过问题讨论而得到结论。因此,在高中地理教学实践中,教师提出问题后要及时和学生形成互动,以互动来引导学生进行总结,让学生在问题探究过程中更好地获得知识构建。

以“人口增长与人口问题”中“人口增长阶段及其模式转变”的探究为例,教学中先引导小组学生自主学习期构成指标和划分依据, 然后分小组读图1-1-4、1-1-5并思考填表,此环节小组根据人口增长模式、所处时期、主要特征和形成原因展开交流,交流后引导学生发言,教师总结。问“第一阶段( 原始低增长阶段) 主要特征是什么? 出现时间是什么时候? 代表性国家或地区( 分布) 如何? ”小组学生根据表格总结,教师归纳,然后再指导小组学生对第二阶段的特点进行自主归纳。在整个环节中,教师问题不多,更多是通过指导学生完成探究活动,以问题来启发引导学生归纳,在互动中让学生掌握人口增长阶段及其模式转变的知识点,更好地促进了探究活动的展开。

四、提问要有利于促进学生技能培养

高中地理新课标中明确强调地理课程教学要关注学生的地理素养培养, 要紧密结合生活而引导学生关注人口、资源、环境和区域发展等问题。在高中地理教学中提出问题引导学生分析,不仅仅是要让学生在问题分析过程中获得地理知识的构建, 还要注重让学生在解决问题中去应用知识,提高其应用能力。结合地理教学实践来看,尤其是在教学之后,教师所设计的问题定要结合学生的实际,能让学生结合实际去探究,这样才有利于培养学生的应用能力。

以“工业生产与地理环境”的教学为例,教学中以角色扮演的方式引导学生展开探究,如让学生成为一名“厂长”,考虑工厂区位选择的目的、理想区位应该具备的条件,结合生活而思考当地是否有满足这些条件的地方。结合当地实际,以建糖厂、家具厂、电子装配厂等而引导学生应用区位因素知识来进行分析,更好地理解影响工业的区位因素。如此,结合生活而引导学生解决问题, 可较好地提高学生的实践能力。

高中地理课堂教学提问 第5篇

.问题是一切研究的出发点。是开启任何一门科学的钥匙。产生学习的根本原因是问题，没有问题就难以诱发和激起求知欲，感觉不到问题的存在就不会深入思考，学习也就是表层和形式的。在教学过程中，要充分利用问题这种形式来提高课堂教学效率。

1、课堂提问要激发学生的学习动机和学习兴趣；

课堂提问要激发学生的学习动机和学习兴趣，这样才能调动学生自主学习，从而提高学生课堂思维能力，进而提高学生分析问题和解决问题的能力。因此，教师要利用课堂提问激发学生的学习动机和学习兴趣，将富有学生年龄特征，能够促进学生身心发育特点的问题，符合学生关注方向的问题交给学生，通过这样的方式达到让学生动起来思考这个问题，并且兴趣十足的来分析这个问题的目的。如在讲解全球性洋流模式时，可以提问：我国台湾的小朋友捡到了一些来自美国西海岸的漂流瓶，有没有可能性？为什么？这样对洋流的名称、分布很容易就掌握了；在讲解宇宙中的天体时，可以提问：假如你正在太空旅游，将你所见所感描述给大家，通过这个体验性很强的问题来掌握七类天体的名称、特点就容易多了；在讲解热力环流时，可以提问：一锅沸水的运动状况是怎样？燃烧一小堆纸，灰烬怎样运动？和热力环流原理是否相同？通过问题加深对原理的理解，等等。

2、课堂提问要具有启发性；

课堂提问要具有启发性。在我国，启发教学早在春秋战国时代已有孔子明确提出。他概括自己的教学经验，指出不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。《论语*述而》讲愤者，心求通而未得；悱者，口欲言而未达。所谓“启”，“发”，朱熹注释为：“启，谓开其意；发，谓达其辞。”课堂，就要使学生变得“心求通”，“口欲言”，亦即处于一种“心愤愤”，“口悱悱”的心理状态，才能收到启发之效果，更好地实现学生的主体地位。使教学成效最优化；如在讲解自然地理环境整体性有牵一发而动全身的特点时，用无声的形象资料，展示黄土高原水土流失的过程，提问学生，哪个因素变化了？怎样影响其他因素？怎样体现它的整体性？在讲解地球公转过程中的近日点，远日点时，提问学生：为什么近日点地球离太阳近，是冬天而不是夏天？同样，为什么远日点地球离太阳远，是夏天而不是冬天？启发学生理解不同季节的决定性因素不是日地距离而是太阳直射哪个半球，等等。

3、课堂提问要具有反馈性；

反馈性是要保证学生始终沿着目标和谐发展，必须沟通教与学，学与学，以及其自身的反思等多向反馈回路。所谓多向反馈，一条是由学生的输出信息直接向教师提供的反馈，用以调整“教”的布置，内容，方法等，可以称为“学对教的反馈”。譬如，学生将自己的“疑”“惑”反馈给教师，教师则给以释疑，解惑，而学生反馈来的学习中的错误，教师给以纠正。另一条是教师根据学生的输出信 息，对“学”作出相应的评价，向学生提供反馈信息，用以肯定学生的成功，纠

正学习中的错误与偏差，可称为“教对学的反馈”，教师对学生的肯定，鼓舞学生，继续攀登，而对于错误理解予以纠正后，学生就要调整对知识的领会，使学生有序的向前发展。如在讲解影响农业的区位因素时，在城镇周围要发展乳牛，花卉，小麦三种农业，有A,B,C三个区位，提问学生怎样安排？为什么这样安排？通过学生的分析回答，帮学生扫清障碍；再如讲解地质构造，构造地貌时，理论上背斜成领，向斜成谷，而事实上往往是背斜成谷，向斜成领，为什么？分析分析这种现象，通过学生讲述的原理来判断是否真正掌握知识。

4、课堂提问要突出学生的思维能力的发展；

学习最核心，最首要的任务，就是学会思维，思维加工是学习过程的核心环节，是体现学习行为的主要标志，也是完成学习任务的根本途径和保证。思维的最基本的形式是形象思维和逻辑思维，灵感思维是一种创造性思维，思维品质的发展水平高低，对解决问题的速度与水平都有重要影响，在课堂教学中应通过问题的形式，加强对这三种思维的培养。如在讲解地球围绕太阳边自转边公转时，让学生演示出来运动状况；培养学生的空间想象能力和空间思维能力；在讲解三圈环流时由浅入深提问：地表均匀，地球不自转，全球大气怎样运动？地表均匀、地球自转，全球大气怎样运动？地表不均匀，地球自转，全球大气怎样运动？通过这样的问题层层深入，培养学生的逻辑思维能力，等等。

浅析高中地理课堂教学提问策略方法 第6篇

关键词：高中地理；课堂教学提问；策略方法

课堂提问并不是简单的提出问题和解决问题，在这一过程中要进行科学的设计和研究，教师要依据不同的教学内容选择适当的问题设计方法。所以，地理老师在教学过程中要结合各方面因素选择正确的方式制定课题问题。这样学生才能在问题的引导下逐步掌握课程知识，完成教学目标。这对提高高中地理课堂效率，保证教学质量十分必要。

一、目前高中地理课堂教学提问存在的具体问

目前在高中地理教学过程中，教师虽然开始注重提问环节在课堂上所起到的作用，改变了一言堂的传统教学方式，但是依旧存在一些问题，这些问题严重影响了课堂教学质量，降低地理课堂效率。主要表现在以下几个方面：

1.在设计课堂问题时不具备针对性。

教师在设计问题时不能全面考虑课程内容，依据课程内容设计问题，提问的范围包含过多内容，这样学生在回答问题时很难找到答案，导致学生只能按照书本内容回答，不能有效锻炼学生思维能力。

2.在设计课堂问题时太过随意。

课堂问题需要依据课程内容逐步深入。但是一些教师在设计课堂问题时太过随意，并未对问题的难易程度深入考虑。这就使得学生在学习时不能更好的体会课程的难点和重点，影响课堂质量。

3.在设计课堂问题时没有深入考虑学生地理知识构成基础。

在课堂上有些教师在设计问题时出现问题过难现象，教师没有考虑学生的实际地理知识构成基础，这种问题不仅不会提高课堂质量，还会造成课堂冷场等问题，还会降低学生学习地理的兴趣。

4.课堂提问环节过于随意。

高中地理课程需要教师结合教材和学生实际情况进行合理的设计，特别是提问环节，教师应该依据课程难度选择适当的时机向学生抛出问题。但是实际上一些教师在课堂中并没有考虑提问所要实现的目标，而是为了惩罚一些不听课的学生而提出问题。这就大大降低了提问所起到的作用，严重影响课堂质量。

二、地理课堂教学提问重要性

1.提高学生学习兴趣。

在地理教学过程中，教师要合理设计课堂教学问题，使学生能够通过思考问题了解课程内容，让学生在参与课堂过程中提高自身学习兴趣。

2.提高学生思维能力。

教师在设计问题时要充分考虑学生的发展需求，保证问题的难易程度。让学生通过思考问题，更好的锻炼自己思考问题的能力，拓展自身思维，养成学习地理知识的好习惯。

3.使学生进一步体会课程难点和重点。

通过梯度式问题的设计，可以有效引导学生学习简单到困难的知识，让学生更清楚每一节课所要掌握的重点和难点，引导学生逐渐深入谈到地理知识，提高地理课堂效率。

三、高中地理课堂教学提问策略方法

1.提前设计课堂提问问题

在地理课程问题设计时，教师要保证问题具有一定教学价值，能够通过问题的设计突出课程重点和难点。因此，教师在课前应该对这一节课要提出的问题进行科学的设计，要保证问题能够逐层深入，可以引导学生进行地理学习。在设计问题时，教师要考虑学生的兴趣，通过问题的提出可以激发学生的地理学习热情，让学生通过积极的思考获得地理知识。在设计问题时要保证问题的准确性，不能存在分歧，影响学生思考。比如说在学习《地球自转及其地理意义》时，教师提问“今天中国地方时为18时，美国呢？”学生就会存在疑问，对于问题无从下手。但是如果教师提问“中国（东八区）地方时为18时，美国（西五区）的地方时为多少？”，学生就能够轻松的计算出来了。由此可以知道，如果教师在设计课堂问题时存在表述不完整等问题，就会严重影响地理课堂教学质量。

2.课堂提问要有针对性

学生在学习地理这一科目时对知识的掌握程度差异比较大。所以在设计问题时教师也要全面考虑学生的实际状况，因人制宜。对于一些地理成绩较好的学生，教师可以设计一些难度较大的问题，这一才能进一步达到锻炼学生的目的。对于地理成绩较弱的学生，教师可以设计一些简单的问题，这样才能让学生在回答问题时找到自信心，从而提高地理学习兴趣。如果教师在课堂提问时不考虑这一点，很容易打消学生的地理学习兴趣，影响地理课堂质量。

3.合理掌握课堂提问时机

教师在设计课堂问题时一定要全面分析地理教材内容，结合课堂实际状况选择正确的提问时间，引导学生理解课本内容。在提问时，应该选择知识的难易过渡处，通过问题的提出引导学生进一步掌握课程难点，实现课程过渡。比如在学习《大气环流》这节课时，教师可以先告诉学生单圈环流是在不考虑地转偏向力的条件下存在的，那么如果考虑地转偏向力，大气运动会怎样呢？这个问题可以起到过渡作用，通过思考可以让学生进一步了解大气环流状况，教师通过教学不仅可以向学生传授知识，还可以培养学生的思考能力，让学生掌握独立处理问题的能力。

课堂问题设计对高中地理教学十分重要，通过问题的提出可以有效的锻炼学生的思维能力，让学生通过主动思考获取地理知识。所以，教师在教学过程中要重视课程问题的设计工作，结合课本内容，了解学生特点，确保课堂提问的合理性，进而提高地理课题教学水平，促进学生成长。

参考文献：

[1]吴祥华.高中地理課堂教学策略初探.[J].新课程学习.2011-09

高中地理课堂教学提问 第7篇

一、提问要有明确的目标

高中地理的课堂教学中, 问题设计要有明确的目标, 提问要以整体目标为出发点, 重视师生之间的互动和谐, 重视教学的整体效应。在实际教学中, 教学活动需要教学目标来作为方向, 充分调动学生的学习动机, 同时还能成为评价的标准之一。以往有的教师在课堂中提问是非常随意的, 这种做法是不当的。应该坚持“以问促思”的原则, 让设计出来的问题可以帮助学生增强思维;坚持“以问导学”的原则, 让每一个问题都是从学生的需求出发的;提问要有针对性才能真正提升课堂教学效率。课堂教学中预先设计的问题要保持一定程度的灵活性, 这样才可能从提问中引出未曾预料到并且具有教学价值的知识点。但是, 目前很多教师提出的问题都对课堂教学意义不大, 学生会感到迷惑, 只能照搬照抄课本上的知识, 并且按照教师的思维去回答问题。这样的问题毫无意义。提问是为了将学生的思维激发出来, 提出来的问题要明确、具体, 才能为学生指出思维的方向。

例如, 学习完人教版高中地理必修1第二章的内容之后, 有这样一个问题研究:为什么市区气温比郊区高?针对这一问题, 如果教师直接提问, 学生的回答肯定是一如既往的书面化。其实, 这样的提问是很不明确的, 虽然有了问题, 学生也有了该有的回应, 但是却没有预先设计问题的意图。假如问题这样来设计:“造成城市和郊区的气温不同的因素有哪三个?”这样的问题就很明确了, 而且问题中还充分体现了其关键之处, 能更好地帮助学生来掌握跟气温有关的知识。

二、通过提问加强师生互动

当下, 新课改在我国的一些地区正在被大力推行, 然而一些教师依然在课堂教学过程中采取单一的一问一答的形式, 学生看似在课堂上很忙碌, 但他们的思维水平并没有随着教师的提问而有所提高。从表面看, 课堂似乎做到了师生互动, 但这样的提问方式的本质依旧是“灌”, 目的在于让学生认同教师事先设计好的问题的答案, 师生之间的互动关系根本没有真正地体现出来。

专家认为:“学生站起来发言的确是参与, 但是这仅仅是一种表面的行为参与, 而参与的关键在于学生的思维是否跟发言一起活跃, 学生所回答的问题是否建立在自主的思考之上, 每一个学生的发言是否能够促进其他学生积极思考。”因此, 参与应当是学生积极的、主动的行为, 需要学生依据自身的学习需要来实现, 并不是所有的学生都发言了就是参与, 关键在于学生有没有进行独立的思考。例如, 在“地球上的大气”这一章内容的学习当中, 教师可以针对“风带”提问, 从而引导学生展开讨论学习。在师生共同探究北半球风压定律后, 教师可提问, 要求学生自行探究南半球的风压定律, 从而培养学生分析、处理、归纳、总结信息的能力, 实现学生的自主学习, 使学生掌握终身受益的学习方法。但课堂教学活动的设计忌流于形式, 探究问题设置过于简单或可操作性不强, 难以达到锻炼学生的目的。

三、采用质疑的方式提问

提出问题的目的是让学生感受到困惑, 引起认知冲突。教师提问包含两个层次:一是问答的问题, 系指教师和学生间一问一答的对话;另一种问包含较为复杂的问题解决过程。

在课堂间教师的提问往往是实时的, 并且必须对应班级的情况来调整提问, 因此, 在课堂中要提出结构性的问题, 比起事先想好再提出来, 是更为困难的。而且课堂间教师的提问很难界定是开放性还是闭锁性的问题, 许多问题看似开放, 事实上却被提问的脉络影响, 而成为闭锁性的问题。教师对学习者提出问题, 能帮助学习者将新教材和旧有的知识联结起来, 促使学习者对教材内容产生反应。认为学习并非被动地接受与熟悉教材, 更重视个人与周遭环境的交互作用。

有些地理现象与学生的原有地理知识基础和生活经验有关, 学生往往习惯于采用固定的思维方式, 学习时会产生负效应。因此, 在教学中, 教师应善于用正确的提问方式消除学生“经验式”的思维定式, 纠正错误。

浅谈高中地理课堂教学有效性提问 第8篇

一、高中地理教学有效课堂提问的价值

(一) 有效性提问的启发与培养功能

传统意义上的高中地理课堂提问一般有以下几种:记忆型提问 (如什么是地球上的水循环) , 根据地图设计观察型提问 (如找出地图中里海的位置) , 以及材料分析理解型提问 (如美国硅谷的区位条件有哪些) , 对于传统意义上的三种提问类型均属于提问的初级阶段, 主要目的仍局限于简单书面知识记忆和图形的主观感悟, 没有体现该学科的思维特点。新课程理念下的高中地理课堂教学突出学生的主体地位, 课堂提问不仅要夯实基础, 更应该设计独立思考的应用型提问、探究型提问、评价型提问, 进而培养学生的独立思考能力, 提升学生的思维广度与深度。对于问题提问的次数要适度, 让提问更具有目的性与策略性, 启发学生思维, 有利于师生更好地互动, 提升教学效率。

(二) 发挥有效性提问的激励功能

通过有效课堂提问能够激发学生参与课堂的兴趣, 提高课堂参与率。在教学时, 我们要根据教学内容灵活采用设计疑问法、反诘提问法、步步逼近法、比较提问法等多种方式, 让课堂教学充满趣味性与新颖性, 激发学生参与课堂的兴趣。比如:在《大气的运动》一节教学中, 可以设计这样步步深入的问题: (1) 大气产生的根本原因是什么? (2) 为什么冷热不均是大气产生的根本原因呢? (3) 大气水平运动的直接原因是什么?假如不考虑水平气压梯度力, 大气水平运用方向如何呢? (4) 地球偏向力对以上大气水平运用的方向产生什么影响, ……这样的问题设计能够引导学生步步深入探究, 激发学生积极参与的热情。当然, 结合教学内容设计的问题必须具有针对性, 满足教学的实际需求, 明确提问发问点, 有效突破课堂教学重难点。对于问题提问可以包括导入提问、衔接点提问等各种提问策略, 结合教学需求采用多样化的提问, 引导学生积极参与。

(三) 突显有效性提问的反馈与调节功能

传统课堂提问不重视提问语言的简洁与准确性, 有时学生对于问题一头雾水, 回答更显得苍白无力。新课程理念下的有效性提问不仅针对性强, 同时能够让教师及时了解学生对知识的理解情况, 以便改变课堂教学策略, 实现高效课堂教学;其次, 新课程理念下的课堂提问不仅重视问题本身的质量, 同时关注学生对问题的探究过程, 给予学生充分的思考时间, 教师不仅要适时引导学生探究与拓展, 还需通过鼓励学生大胆发言, 实现有效问答。

二、高中地理教学的有效性提问策略

(一) 紧扣课堂教学目标设计课堂提问

高中物理教学应立足于教学目标, 突出教学的重难点, 采用多样化的提问方式, 启发学生思维, 让学生不仅获得知识, 同时提升综合能力。如学习《地球上的水》时, 既可以设计知识性、概念性的问题。如“地球上淡水储量占多少”“淡水主体有哪些”等简单问题, 强化基础知识与技能能力的发展;同时提升学生的综合能力, 通过设计地理图表观察题, 提取必要的数据分析地理问题, 强化材料分析, 提升学生综合运用能力, 还可以通过设置“人类采取哪些措施缓解黄河断流”等问题, 对应方法性目标, 锻炼学生运用知识解决地理问题的能力。在提问类型方面, 应多采用应用型提问 (如运用案例归纳放牧业的农业地域类型) 、评价型提问 (如你对中国自然资源的应用有怎样的建议) 、探究性提问 (如如何处理好人与自然环境的关系) 等等, 这些问题的设计紧扣教学中心, 启发培养学生的思维能力。

(二) 根据教学内容强化多样化的课堂提问方式

充分发挥有效性提问的激励与参与功能, 应结合教学内容强化提问方式的多样化。一方面可以从兴趣入手, 激发学生的参与热情。比如教学《工业地域的形成》, 可采用设疑吸引法:“美国可口可乐公司与中国可口可乐公司为什么不聚集在一起?”引出工业分散课题;也可以从发问点的角度设计问题, 关注学生需要, 满足教学需求, 比如利用新旧知识的衔接需求为例, 设计问题。在学习《人口的数量变化》时, 可以设计问题:“人口增长在不同历史时期的特点各不相同, 那么在同一时期的不同国家, 人口增长有哪些特点呢?”这样自然引入过渡, 引发新知学习。

(三) 让课堂“提”与“答”更加顺畅

有效课堂提问包括问题的更加科学、合理、切中课堂教学中心, 同时学生能准确把握问题的本质。所以, 有效课堂提问要实现课堂的“提”与“答”更加顺畅, 达到预期的教学效果, 充分发挥提问的反馈与调节功能。在“提”与“答”交互性方面, 教师要认真倾听, 合理引导并给予及时评价。比如提问:“鲁尔区的区位条件有哪些?”学生给出“交通与资源”的答案后, 教师给予充分肯定后, 还应引导学生从其他不同角度分析条件, 引导探究遗漏的“水源”条件, 再进一步追问:“为什么它会具备交通条件、资源条件、水源条件呢?”从而逐步深入教学进程, 达到预期的教学目标。

地理课堂的提问设计 第9篇

要实现课堂教学的三个转变, 师生的交流互动是必不可少的环节。课堂教学提问是师生之间交流互动的基本手段, 在引入新知识的教学过程中经常被采用。但是, 如果问题的设计不合理, 或提问方式不恰当, 就调动不了学生学习的积极性, 师生之间的交流互动过程就会变成教师的“独角戏”。因此, 每个教师都应该重视提问的设计。教师设计的提问过程应该是能促进学生思维活动的过程;学生探求答案的过程应该是一个思考、讨论、得出结论的过程。

第一, 问题的设计要源于教材而又高于教材。问题的设计是整个师生互动过程中最重要的一环, 如果问题设计得不恰当, 就会影响师生互动的效果, 甚至影响教学活动的顺利开展。要想设计出精妙的问题, 首先教师要全面地、准确地、深刻地把握教材, 领会教材编写者的意图, 即教师要具备“用教材”的能力而不是只有“教教材”的能力。不少教师在设计问题时, 比较注重知与不知、是与不是的问题, 而忽视学生对教材的认知过程;在操作过程中, 往往只注重对教材的分析, 却很难做到同时考虑学情和教情的不多见。

第二, 问题的提出应有适当铺垫。尽量少用单句直问。单句直问是指教师在教学过程中向学生直截了当地提出问题, 问题直接指向所需获得的答案或结果。这种提问方式的优点是可以较快地完成教学任务的切换, 但往往因为缺少铺垫, 答题门槛过低, 使师生交流难以顺利进行。问题设计好了, 还必须研究提问方式, 问题的提出要留给学生思考的空间, 教师一定要站在学生的角度去思考, 不要用教师的思维过程去替代学生的思维过程。

第三, 问题的设计忌浅忌偏。师生交流互动中的问题, 应该起到的作用是“引”和“导”。“引”即引出教师或教材欲讲解的问题和内容;“导”即让学生根据问题的设计思路, 自然得出结论, 结论的得出切忌牵强。问题设计得“浅”, 是指学生完全没有思考空间和认知过程, 可以不假思索地随口做出回答, 对学生思维的启迪无任何意义;问题设计得“偏”, 是指问题的设计忽视了学生的学习基础和学习规律, 另一种情况是指问题的答案存在多样性和不确定性, 造成教学上的混乱。

第四, 不要忙于得出结论。在课堂教学中, 为了尽快得出结论, 教师往往对学生不够准确或近似的答案不予理睬, 大量地采用转问他人的形式, 直至问出自己所期望的答案。在这一过程中, 缺少问题解决的思路、方法等方面的启迪。更有甚者, 在转问无果时, 干脆师代生答, 这样既挫伤了学生的学习积极性和自尊心, 同时学生对问题的答案也会不知其所以然。

第五, 师生交流互动不要受教案的束缚。有的教师在教学过程中, 无法跳出教案和教材的束缚, 过分关注教学进度, 硬是按照自己预先的设计, 把学生拉到自己的教案中来, 在问答过程中始终固守一条准则:是否与自己设计好的教案程序相吻合。其实, 教案关注的是如何完成教学任务, 以及如何在短时间内获得自己需要的结论。诚然, 教案是为了更好地教学而准备的, 应该是教学中的参考和依据, 但教案是死的, 教学过程是活的, 只有做到课前课后有教案, 课中无教案, 才能真正把课上活。要相信, 师生互动的精彩是任何教案都无法达到的。

科学提问,让地理课堂更和谐 第10篇

一、提问的准确性。

课堂提问的语言要科学、准确、具体, 忌含混不清、模棱两可。不管学生能否做出正确的回答, 都应该让学生弄清楚问题的实质是什么。如在初一《地球和地球仪》中, 学生刚开始接触地理, 所以读图能力比较弱。同样的带领学生读“麦哲伦环球航行图”这一环节, 对比一下老师的提问:阅读此图, 你们可以获得哪些信息?———问题太大, 不知所云;阅读此图, 请说出麦哲伦环球航行路线经过的大洋顺序?———这样的提问, 简明扼要, 针对性强, 既让学生明确出题者题图, 又便于学生做出正确的回答。

二、提问“开口”的适度性。

老师在问题设计时, 要能注意“开口”不能太大。任何一个问题都有一个“开口”, 这个“口”开得大, 便属于发散性强的问题。比如在公开课中, 由于设计“你对新疆知多少”这一问题, “开口”太大, 发散性太强, 学生把所有自己了解到的信息都说了出来, 导致教师无法总结。因此问题设计时要注意适度, 千万不能出现自己提出的问题让学生无从答起, 只好乱答一气, 最终没有达到目的, 还浪费了时间的情况。

三、提问的思维性。

激活思维, 推动学生思考是问题设计的最直接目的, 如果问题不能激活学生思维, 激发学生思考的内在动力, 那么问题也就失去了应有的价值。如在《香港与澳门》这一节课中, 我先听了一个老师的课, 她问了这样一个问题:你知道香港的区旗是什么样的吗?学生不是举手回答, 而是齐答:紫荆花旗。接着老师投影表示紫荆花旗的图片。如果换个问题:你能准确地描述出香港区旗的图案吗?学生不仅回答了图案, 而且回答了它们的含义, 明显加入了自己的思考。后一个问题对学生的挑战性更强, 它要求学生更加仔细地观察与理解, 才能回答完整。常有老师提出的问题, 许多学生并不“支持”, 还发出“切”的声音, 这是思维含量不足, 导致学生不屑一顾的体现。

四、提问的生活性。

学生对与自己生活息息相关的知识最为热衷, 学习起来也最感兴趣, 课改已经多年, “学习对生活有用的地理”这句话也早已深入老师之心。教师在教学中, 要善于将生活与地理教学紧密联系起来, 让学生感受地理知识的鲜活生动, 同时让学生感受地理学习的价值。实践证明, 脱离生活的地理是没有生命力的, 也不会在学生的大脑中留下深刻的影响。因此, 在课堂问题设计中, 我们要注意结合生活实际, 将鲜活真实的生活知识与对学生的提问结合起来, 引导学生体会与感悟, 这样才能调动学生的积极性。比如在学习《多变的天气》一节时, 我首先请坐专线车的同学举手, 然后对比一个月前坐专线车的人数, 学生发现明显人数增多, 我抛出了问题:为什么最近坐专线车人数明显增多?学生都有直接的体验:早晨气温越来越低, 骑自行车上学非常困难。进而顺利导入了新课。

五、提问的梯度性。

问题设计时, 我们常常设计一环扣一环的问题, 或者一次性在投影上呈现几个问题, 这种组合式的问题尤其要注意梯度性, 这样才会让学生有思考的空间, 也才会让学生的思维有缓冲的余地, 不断在成功体验的刺激下生成学习地理的愉悦感。如在关于世界气候的影响因素的教学中, 提出的问题:1.世界气候类型是单一的还是复杂多样的?2世界上主要有哪些气候类型?3.找出温带海洋性气候和热带雨林气候, 描述它们的气候特征是什么?4.造成气候差异的原因是什么?这样的设计就有一定的渐进性, 思维难度不大, 跳跃性不强, 有利于学生一步一步地深入思考问题, 从而促进学生对知识的掌握和思维的深化。

六、提问的激趣性。

兴趣是最好的老师, 兴趣是学生学习的直接动机和巨大动力, 设疑作为激趣的一种手段已为教师所运用。教育心理学的研究发现, 初中学生的学习兴趣总是在一定的情景中产生的, 那些带有探索因素的问题情景往往具有强大的吸引力, 能对学生的学习兴趣起到强烈的激发作用。所以, 我在设计课堂问题时, 除了直接利用教材中一些趣味性强的问题外, 还想方设法将一些平铺直叙的知识问题化, 并创设出带有探索因素的问题情境, 从而引导学生自然步入问题的探究情境中, 既强化了课堂教学的效果, 又让学生对地理知识兴味盎然, 产生学习热情。

七、提问的时间性。

课堂提问要注意疏密相间, 恰到好处, 要留给学生充分思考的时间和空间。每一个提问后, 要有一定的停顿时间, 以符合学生的思维规律和心理特点, 促进学生积极思维, 使学生对问题考虑得全面周到。若学生感到困难, 应给予适当的点拨提示。在一节课的不同阶段, 学生的思维紧张程度是不同的, 如课堂伊始, 学生的思维由平静状态向活跃状态发展, 这时教师可多提些回忆性和激趣性的问题, “温故而知新”, 让学生在新课之始就产生强烈的探究兴趣。上课途中, 学生的思维处于高度活跃状态时, 可多提些说明性和评价性的问题, 更可通过一些启迪学生思维的问题的设计, 不断激活学生的思维, 把学生引向问题的纵深, 从而有助于学生分析和理解教材内容, 使学生经过思考, 得出完整、正确的答案。

高中地理课堂提问模式化初探 第11篇

关键词：高中地理；课堂提问；模式化

提问是地理课堂教学中的重要组成部分，在检查学情、启发引导、知识联系等诸多方面发挥着重要的作用。但是，在当前的高中地理教学中，课堂提问存在很多问题，如有的老师提问方式单调，只是老师问学生答；有的老师不能及时评价学生的回答，有的评价很不准确等，这些都使提问有效性大大降低，不利于高效课堂的构建。

经过实践研究，笔者发现，将课堂提问按照模式化操作，有利于提高提问的效率。尤其对于初入讲坛不久的年青教师，效益更为明显。

一、课堂提问模式化及其意义

课堂教学的模式化在教育界非常盛行。在教学改革风起云涌的今天，不同的学校创建了数以千万计的教学模式，如山东杜郎口中学的“三三六”自主学习模式、河北衡水中学的“三转五让”模式、江苏东庐中学的“教学合一”模式等。这些教学模式都是将一堂课化解成不同的环节，以一定的方式密切联系，由师生共同操作完成。

课堂提问模式化则是将课堂提问这一教学环节，再细化成更小的环节，组成一套提问的程式来开展课堂提问的方式。

将课堂提问模式化，即将其纳入一个结构框架，有助于从宏观上把握教学提问的整体性，可以明确各环节要素之间的内部关系和功能，使教学提问的有序性和可操作性更为突出。

二、操作方法

课堂提问的模式化，采用提问—思考—回答—评讲—弥补（或深化）五步来开展。

第一步是提问：实施者以教师为主，也可以是学生，或者两者配合。

第二步是思考：提问问题抛出后，一定要给学生适当的时间，让学生思考。这个时间长度视问题大小、难度大小而定，如果题目切口较小较为简单，可留短些时间；如问题切口较大较难，可留较长时间。对此，教师一定要在课前备课时予以充分考虑，既不能过长，也不能过短，过长则浪费了时间，影响教学进度，过短则学生思考不成熟，思维得不到锻炼。

另外，如果抛出的问题仅仅是为了引入下一个主题，不需要立即回答，就可以不留时间，教师以此问题作为悬念，激发学生兴趣，留待后答！

第三步是回答：提问问题抛出后，若非特殊目的，一般都要回答，要有个结果。即使不立即回答，也应在本节课其他时间有解答。只提问不解答，则提问无效！

注意：非特殊情况，回答者必须是学生，而不是教师。

第四步是评讲：顾名思义，包括评价和讲解两个方面。教师提出了问题，学生回答之后，教师一定要予以评讲。该环节是至关重要的，它决定了提问是否有效，效益如何！学生回答后，教师无评讲，则该提问无效！

对于教师评讲，要遵循两个原则：

1.准确性。教师给出的评讲必须是准确的，这决定学生对相关内容的认知。如果教师对学生的回答评价不准，讲解不清，就会挫伤学生的学习积极性，并对知识产生片面的、错误或模糊的认识，由此造成极其严重的后果。

一般说来，教师评讲的准确性包括客观性、科学性、规范性三个方面。客观性要求教师对于学生的回答给予客观的评价，一是一，二是二，不夸大不缩小；科学性要求教师的讲解必须正确、完整；规范性要求教师的讲解要规范、条理、清晰。

2.鼓励性。无论学生回答得怎样，教师要充满热忱地对待学生，给予鼓励，让学生消除紧张的情绪，正确面对存在的问题，以提升其自信心，提高其积极性，增强其学习兴趣。需要注意的是学生回答之后，教师也可让其他同学先评价，然后自己再评讲，这样既可以更好地提高学生的学习积极性，又有助于教师进一步了解学生的学习情况。

第五步是弥补或深化。

教师作出的评价，一般有优点与不足两个方面。学生能正确回答，说明对相关知识技能已经掌握，这时教师要做的工作是采取措施，对提问的知识进行适当拓展延伸，使学生的认知再上新台阶。

比如，在“黄土高原水土流失的治理”一节的教学中，教师提问：黄土高原水土流失的原因是什么？应如何治理？学生给出正确回答后，教师并没有立即转入下一个知识的学习，而是进一步追问：那你能再解释一下我国南方低山丘陵区的水土流失原因吗？这个问题抛出后，学生的思维就会从黄土高原转到南方低山丘陵，然后仿照黄土高原的答法，再结合南方低山丘陵的特点，理出答题思路，进行原因分析。这样，学生不但深化了对黄土高原水土流失相关知识的理解，而且开阔了视野，增强了知识迁移运用的能力。这就是一次成功的课堂提问。

当然，很多时候学生答不太好，要么是错了，要么是不完整、不准确、不规范等，这时要做的工作就是弥补了。此时的提问就起到了暴露学生问题的作用，教师可以此了解学情，然后采取有针对性的措施，解决存在的问题，完成教学目标。

值得注意的是，此提問模式也不是固定不变的，应视具体情况进行变通。如诊断补偿式的提问仅仅是教师了解学情的手段，教师可以只评价不讲解，因为这正是后面要重点学习的内容。有时教师提出问题后，暂时搁置，不让学生回答，等学习了新内容后，再让学生尝试回答。

综上所述，提问模式化，使课堂提问不再是单一的环节，而是有章可循的一部分，这不但对于初入教坛的年青教师有很大的帮助，即便是经验丰富的“老”教师也可从中得到启发，使教学效益得到进一步的提升。笔者坚信，随着课堂教学提问得到了越来越多人的重视，其所存在的问题会得到更好的解决，提问的效益也会越来越高。

参考文献：

精心设计课堂提问提升地理教学实效 第12篇

1. 有的放矢, 设置针对性问题

问题随机提出、针对性不强是传统教学中教师设置课堂提问经常存在的问题, 这种提问的弊端使得学生没有明确思考问题的具体方向, 往往以教材原话作为问题答案, 以偏概全。因此, 教师设置课堂提问时一定要注意问题的明确性, 设置具有针对性的问题, 促使学生思考问题时做到有的放矢。例如:教学《地球上的水》时, 如果向学生提出:“请你说说地球上有哪些水体?”这样的问题, 学生势必会从教材原本中直接拖过来进行概念解释:“地球上的水体有海洋水、湖泊水, 等等”, 这就形成了学生照本宣读, 达不成教师设置提问的目的。这时, 教师就应根据教材内容, 设置具有针对性的问题:“地球上的水体通常以哪些形态存在?哪种类型的水是我们地球上水的主体?”等, 这样, 学生有了明确的思考方向, 就会理解教材内容, 从中总结分析, 给出:“地球上的水体可以分为固体、液体、气体三种形态, 以海洋水、陆地水和大气水三种类型组成, 其中海洋水在所有水中所占比例最大”等。设置具有针对性问题, 既可以明确学生学习思考的方向, 又可以引导学生在分析问题和解决问题的过程中加深对所学概念的理解, 是引导学生深入学习的有效途径。

2. 开启思维, 设置启发性问题

教师进行课堂提问时, 应仔细研究所讲内容, 根据教材目标, 紧扣教材重难点, 设置具有启发性的问题, 调动学生学习思维, 加强学生认知, 帮助学生突破教学重难点。例如:教学《山岳的形成》时, 我们发现这节课的教学重难点是让学生正确判断出哪种是背斜, 哪种是向斜。这时, 教师可以给学生画出一幅背斜和向斜的形态图, 并用箭头标明其受力的方向, 然后向学生提出这样几个问题:“请你说说什么是背斜, 什么是向斜?”“仔细观察两者形态图, 说出两者在外部形态上有何差异, 形成的原因是什么?”“从这幅图中我们可以得出背斜可以形成山, 向斜可以形成谷的结论, 这个结论在任何时候都能成立吗?”“如何正确判断背斜还是向斜呢?”等。这样, 学生会在教师的逐步引导中, 总结出“判断背斜还是向斜最好的方法是分析岩层的新旧, 岩层核心部分较老, 两翼岩层较新的是背斜, 两翼老, 核心部分新的则是向斜”这样的答案, 从而可以较快掌握住本次学习的重难点。

3. 研究学生, 设置层次型问题

学生的认知水平和学习能力高低不同是普遍现状, 也是教师研究学生所要注意的重点问题。教师在设计问题时, 既要关注学生的整体水平, 又要重视学生的个体差异, 有选择地为学生设置不同层次的问题, 引导每个学生都参与到教学活动中来。例如:教学《冷热不匀引起大气运动》时, 教师可以根据学生的具体学情把学生分成三个层次:学习差的学生为第一层次、学习成绩中等的学生为第二层次、学习成绩优异的学生为第三层次, 然后进行课堂提问:给第一层次的学生提出“你知道地球大气最主要的能量来源是什么吗?”这就只要让学生掌握理论概念的基础性问题;向第二层次的学生提出“请你说说大气受热的过程?”这就需要学生总结的拓展性问题;向第三层次的学生提出:“月球与地球受热过程相同吗?两者昼夜温度变化有何差异?”这就需要学生自主分析的探究性问题。通过这种方法设置课堂问题, 让全班同学都有机会和能力回答教师问题, 有助于增加后进生的学习信心, 满足优异生的学习需求, 可以促使全班学生得到不同层次的发展, 有效提高学生的整体水平。

4. 注重规律, 设置阶梯型问题

受认知规律的限制, 从基础学习直接到深入探究会让学生感觉地理知识晦涩难懂, 对问题无从下手。因此, 进行问题教学时, 教师应注意学生的具体学情, 设置阶梯型问题, 由浅入深、从已知到未知, 层层推进地引导学生思维向知识深处发展, 掌握高难度的问题。例如:教学《世界人口》时, 教师可以设置这样一组问题:“你知道世界人口分布受哪些因素影响吗?”“为什么亚洲的东部和南部比其他地区人口密度要大?”“请你总结出世界人口流动的方式有哪些?”“劳动力人口的流动方向与一个地区的经济发展状况有何联系?这种现象有何意义?”等。在这样层层递进的课堂问题中, 学生会逐步提高自己的思维能力, 从而在总结答案的过程中掌握高难度的知识。