新课改的实践与反思

新课改的实践与反思（精选12篇）

新课改的实践与反思 第1篇

自主学习是一种很好的学习方式, 能有效地促进学生发展。大量的观察和研究充分证明, 只有在如下情况下, 学生的学习才会是真正有效的: (1) 感觉到别人在关心他们; (2) 对他们正学习的内容很好奇; (3) 积极地参与到学习过程中; (4) 在任务完成后得到适当的反馈; (5) 看到了成功的机会; (6) 对正在学习的东西感兴趣并觉得富有挑战性; (7) 感觉到他们正在做有意义的事情。要促进学生的自主发展, 就必须努力创设最大可能地让学生参与到自主学习中来的情境与氛围。将课堂真正还给学生, 以学生为中心, 让课堂成为他们自主学习的场所, 变成他们自主学习结果展示的舞台。

如何构建以学生为中心的课堂, 指导学生进行自主学习?Student-centered Learning (以学生为中心的教学模式) 有如下特点:

1.教师的辅助作用体现在指导, 但是不告诉结果。

2.注重学生的体验与兴趣。

3.侧重语言的交际性胜于语言的准确性。

4.在做中学。

5.学生在学习过程中自主选择, 自己做决定。

6.注重信心培养。

7.鼓励学生学习英语的兴趣。

8.开放式的学习任务。

9.与目的语的大量接触。

10.学生不仅进行语言学习, 而且学会通过创造性地完成任务和小组合作来提高独立思考与解决问题的能力。

根据以上理论特点, 我基于山东参观学习心得, 反思自己的教学过程, 结合自己在课改实践中的认识和体会, 谈谈引导学生进行自主学习, 提高课堂有效性的方法。

一、备课方面

第一, 选取安排恰当的教学内容。在教学设计时, 教师要充分了解学生的已有知识经验, 了解学生的认知水平和思维方式, 以此为前提, 设计出符合学生实际情况的教案。

第二, 采取恰当的教学方式:采用任务型教学方法, 教师指导, 学生进行小组活动。学生的学习过程以完成任务为主, 易于激发学生参与学习的热情与动力, 学习结果也容易评价。

第三, 确定合乎学生授课特点的教学内容, 划分小组方面:1.确定小组的规模, 合理划分任务。小组规模不宜过大, 以4—6个人为宜。人数少, 每个人都有分工, 防止推诿现象发生。2.分工精细合理, 原则是每个人都有事做, 人尽其才。小组根据学生的学习能力均衡调配。小组同学间非常了解彼此, 他们根据各自性格特点及英语水平, 分配不同的任务, 比教师一厢情愿地主观分配任务效果要明显得多。每个学习个体均有收获, 并且学困生在这次活动中表现尤为突出。每个学生体验共同参与的快乐同时, 还意外地发现分工协作、统筹安排时间的好处。每个小组的活动时间仅有3—5分钟, 通常情况是当主要讲解员在黑板前讲解的同时, 负责板书的同学将他们的要点展现在黑板上, 高效学习的直观效果非常明显。

二、课前准备工作方面

第一, 事先要做好知识的铺垫与思想工作, 明确地告诉学生他们完全有能力完成自学任务。

第二, 预习也要确立目标。学生在预习时明白了学习的重点和难点, 布置任务细致、明确, 学习指导到位。学案的导学作用至关重要, 教师的指导在这个模式中尤为重要, 因为指导不到位, 将直接影响学生学习的结果, 影响学习的效果, 会使学生失去对这种上课方式的期待, 转而倾向于教师“一言堂”的灌输, 最终还是影响学生成为自主学习者, 缺乏必备的学习能力。

第三, 在指导时要培养学生的思辨能力。第四, 要给予学生充分的准备时间。

三、课上评价方面

第一, 在课上自学可以解决部分单词、词组、短语甚至一些句型、语法等基础知识方面的问题, 但不能解决技能问题。教师在此时的角色是指引者, 必须将学生不明确的问题剖析清楚。同时, 在明确了本节课要学的基础知识后, 就必须进入操练阶段。

第二, 课堂评价要照顾学生的学习兴趣和情感需要, 得体适度地进行评价, 以鼓励为主。这种完全由学生主导的课堂, 教师的角色就是报幕员、旁观者和专业的评论员。最后这个身份对学生的学习结果起着至关重要的作用, 他们期待自己努力与合作得来的学习成果得到老师的肯定与积极的评价。根据每节课个小组的表现评出三组Today’s star。

四、课后检测与落实方面

选择最佳方式展示学生的学习成果, 务求落实。以防止在学习中产生课上热闹但试卷上苦恼的印象, 认为这种活动课就是娱乐, 学不到考试知识, 影响今后参与此类课堂活动的热情。利用单元基础练习题, 采取多种方式反复强化知识的落实, 对各组的检测结果进行评比。

五、相关思考

第一, 把课堂还给学生, 发挥学生的主体作用。教师不要误认为让学生讲课就是以学生为中心的教学活动, 学生学习的实质是学生主动学习探究的过程, 是学生运用和积累多种学习策略和方法进行学习实践的过程, 是学生形成自信心的过程。

第二, 在实践中, 任务型教学目标明确, 但由于学生讲解语言还不太精炼和规范, 任务完成情况不理想。

第三, 黑板用量大, 多个学生“拥挤”在黑板前, 展示功效减低。

第四, 这次对“以学生为中心的教学模式”的探索局限于单元特殊的语言形式和浅显的内容, 因此, 想让这个教学模式应用于其他单元的教学中还需要因地制宜、因材施教。

第五, 布置学生查阅各种参考资料, 上网搜集相关背景知识在实际教学中还是困难的。

第六, 学生在自主学习的同时, 老师对知识的反复程度不够, 所以学生掌握得并不十分牢固, 同一个知识点一定要反复几遍后, 学生才能掌握。

六、反思后的改进

1. 将新课改同高考知识点有效地结合起来, 使高考考点的学习不再无趣艰涩而新课改的教法也不再哗众取宠。

2. 充分有效利用课堂45分钟, 每节课必须做好课堂小结, 注重学习结果的反馈, 及时复习。

新课改的实践与反思 第2篇

【摘要】课堂教学是实施素质教育的主阵地。如何优化英语课堂教学，让有限的课堂教学时间焕发出无限的生命活力，使学生真正成为学习的主体是广大教育工作者不懈追求的目标。本文从对英语课堂有效性概念和特征的解读，课堂有效教学的实践与探索以及提高课堂教学有效性的策略等方面进行了探讨。

【关键词】初中英语；课堂教学；有效策略课堂教学有效性的含义和特征

1.1 课堂教学有效性指什么？

课堂教学的有效性是指通过课堂教学使学生最终获得全面发展。首先，发展就内涵而言，指的是知识、技能，过程、方法与情感、态度、价值观三者，即三维目标的协调发展。具体而言，课堂教学的有效性是指通过课堂教学活动，学生在学业上有收获，有提高，有进步。具体表现在：学生在认知上，从不懂到懂，从少知到多知，从不会到会；在情感上，从不喜欢到喜欢，从不热爱到热爱，从不感兴趣到感兴趣。课堂教学的有效性特征中最核心的一点是看学生是否愿意学、主动学以及怎么学、会不会学。

1.2 怎样的课堂才是有效的？

“有效教学”这一概念首先意味着并不是所有的教学都是有价值的，也有可能是无效的，负效的。那么课堂有效教学有哪些特征？

1.2.1 面向全体学生，关注学生参与，了解学生的心理特征、学习基础和需要；

1.2.2 明确教学目标、重点和难点，让学生自己通过努力而达到目标；

1.2.3 教学产出与投入相比要高效比；

1.2.4 联系学生的生活实际和经验背景；

1.2.5 经常进行反思性教学。如何保证课堂教学的有效性

2.1 保证课堂教学有效性的前提――课前精心准备

2.2 加强对英语课程标准的钻研：

在备课时，教师们都认真学习英语课程标准并在无形中贯彻任务型教学的思想，这对保证教学有效性有很大的帮助。因为课程标准是任务型教学的重要的理论依据之一，教师只有了解各级目标要求，才能准确地设计和描述这些目标。

2.3 加强对教材的认识：

教材是教师设计教学的重要材料。由于目前使用的《新目标》教材，起点高、难度大，教师必须花大气力研究教材，备课时必须充分考虑某项内容在整个教材中的地位和作用，找出知识的前后联系，然后系统地合理地设计课时教学案例。

2.4 加深对学生的了解：

教师在备课时，必须了解学生的知识结构，掌握学生的个性特质，教学设计必须充分考虑学生的身心特点和他们的兴趣爱好，以期取得最佳效果。提高英语课堂教学有效性时应遵循的原则

我们在处理GO FOR IT 时遇到的困难重重：以话题为主线编排的教材不易处理，偏大的词汇量加重了教师和学生的负担，语言文本材料不足以供学生积累，零乱的语法呈现不利于学生聚焦语法等。英语课堂教学中只有活动、没有语言，忽视了活动的有效性，使活动停留于形式。因此，提高英语课堂教学活动有效性时应遵循以下几项原则：

3.1 体现人文性：

教师在设计活动时要充分考虑学生的个体差异和不同的学习需求，体现人文性。教师设计的活动难度要适中，使上、中、下水平的学生都有参与课堂活动的机会，学有所获。

3.2 遵循可行性：教学的可行性是教学是否能顺利进行的保证.教师在设计活动时应充分考虑学生的知识水平和生活经验，设计难度适中的活动；活动步骤以及学生在活动中的分工。在Go for it！7A中，Unit 8 When is your birthday？ Section A 的3a，是让学生从教材提供的三张身份证中任选，并用“When is your birthday？ My birthday is …”编对话，所给的身份证是教材中的人物，但如果此处用学生自己的身份证进行对话将会更加生动有趣，于是设计了“制作ID Card ”这一任务，替换了教材中的活动。改变后的操练内容更能贴近学生的生活实际，既能有效激发学生的学习兴趣，又能及时巩固所学句型，还能自然地练习由第一、二人称过渡到第三人称。

3.3 力求生成性：教学活动是提出问题并解决问题的不断持续和循环的过程。在实际教学中，许多教师误把“满堂灌”等同于启发式教学，或是误把实施众多的任务是看作解决问题的活动。在教学中，教师有必要对活动进行预设。但不能完全依赖预设，否则就会造成只有预设的精彩而没有生成的精彩。建立良好的师生关系，为提高课堂教学有效性奠定基础

保持对每个学生的充分关注是非常必要的。教师在教学活动中不仅要在注重那些思维活跃、性格外向的学生或学习成绩较好的学生，对于那些性格内向的学生或学习后进生也要保持足够的关注，多给他们具体的指导和帮助。科学地运用评价手段

教师的评价手段也是新课标中的重要内容。评价的目的是通过评价使学生在英语课程的学习过程中不断体验进步与成功，促进学生综合语言运用能力的全面发展；使教师获取英语教学的反馈信息，对自己的教学行为进行反思和适当的调整，促进教师不断提高教育教学水平。教师在评价时应体现评价主体的多元化和评价形式的多样化，并关注学生综合语言运用能力的发展过程以及学习的效果。注意采用形成性评价与终结性评价相结合的方式，使对学习过程和对学习结果的评价达到和谐统一。对自身的教学进行不断反思，用以指导自己今后的课堂教学

教师通过反思积累更为丰富的教学经验并在教学后进行自我评价，同时记录教学过程中学生的奇思妙想和自己的教学研究。这些第一手材料，不仅是教师成长的宝贵财富，也是教师教学水平不断提高的有力保障。可以说，反思是成就教师、发展教师、完善教师的必经之路。

新课改的实践与反思 第3篇

【关键词】新课程改革 英语教学 语法教学

语法是英语教学中不可缺少的组成部分，一直以来受到了教育界的重视，对此也提出了诸多改进措施，尤其是新课标改革之后对于语法教学以及教师综合素质要求提出了更高的要求。

一、英语语法教学中存在的问题

1.学生语法学习能力存在个体差异性

传统的语法教学主要讲授和分析词汇、练习基本句型等，让学生死记硬背语法规则，从而应对各种考试。部分学生本身对英语学习兴趣不高，加之海量枯燥的语法规则需要记忆，所以畏难情绪严重，致使学生产生了抵触心理乃至厌学情绪，在消极学习的状态下，身心俱疲。同时，积极主动学习的学生则又陷入到了题海战术之中，在长期大量的“战斗”中并不一定能够取得辉煌战绩。

2.新课标教材对语法编排不甚合理

新教材虽然增加了对学生运用能力教学，但是在部分语法教学的编排上存在缺乏针对性以及条理性，而且对于教师的综合能力提出了较高要求。英语教师在准备不足且缺乏整理归纳的情况下，语法教学极有可能陷入到简单、粗暴的教学之中，不仅影响到学生形成了连贯的知识链条而且影响到学习兴趣和学习成绩。同时，也因为教师所讲授的语法点不系统、不全面，很多学生在做题目时并不能很好地做到举一反三。

3.学生主动积极学习能力较弱

当前，我国高考分为文理科且每课有6大科目，学生不仅学习内容繁杂而且学习量庞大，在长年累月循环往复的学习下不断消磨着学生的积极主动性。尤其是在英语的学习中普遍存在的积极性不足的现象，由此导致即使教师重复讲课，学生依旧可能重复犯错。同时，在应试教育以及我国学生人数众多，班级容纳量有限的情况下，教师们都习惯性地对语法点“一刀切”地进行讲座式训练，先讲后练，这样就割裂了规则和使用之间的联系，脱离了真实情境。

4.新课标对教师教学能力要求高

即使在提倡素质教育的今天，应试教育的影响依然根深蒂固，短时间内难以转变。同时，学校对于教师的考核标准中，学生的成绩尤其是升学率占据了绝大部分，甚至是唯一的标准，由此导致教师必然将压力转移到学生身上，将教学重点置于提升学生成绩而非提高学生的综合素质层面上。然而，新课标要求教师在教学过程中负有趣味性与启发性，由此导致一些教师对新课标教材不适应，未能更深层次地挖掘教材中对学生有用的东西，启发学生去进行更多更深入的思考。如何使传统教学方法与打破传统的新观念有机结合去适应新教材的问题还有待进一步思考和解决。

二、响应新课标强化高中语法教学方法的建议

1.转变教学理念尊重个体差异

新课标的改革要求以学生为中心，将之置于学习的主体地位。作为教师必须要转变教学理念，以学生为中心充分尊重学生的差异以及个体需求，进而制定相应的语法教学方案与计划，使学生能够从中体会到被重视以及学习的乐趣。同时，唯有学生从自我角度真实的感受到了学习的乐趣，才能激发出积极性，进而由被动学习转化为主动学习，学习效果方可得以保障。例如，在教授may、must、might、can等隋态动词时，教师可以先精讲词语的含义，然后将它们置于一定的情境中让学生通过日、笔练习掌握。

2.交际互动与语法教学相结合

英语既是一门学科更是一个工具，注重的是学以致用而并非掌握了多少个单词以及考试取得多少高分，也即要掌握一定的口语能力和交际能力。在提倡素质教育的今天，英语教学更加注重学生的运用能力，从近年来的教育与高考改革来看均提升了对口语或听力的重视度，尤其是诸多语法知识在试题中或隐或现。因此，教师应当响应新课标改革的号召，强化对学生的口语练习，培养学生的交际能力，由传统的分数至上转变成运用至上。例如，在语法教学上，知识点讲课之后即可开展听说课，创设相应的情景，组织学生扮演其中的角色开展对话，真正做到学与用相结合。

3.强化练习形式多变且精讲精练

新课改初中作文教学的实践与反思 第4篇

学生写作需要热情, 而这种热情的培养很大程度上取决于教师, 因此在作文指导环节中, 教师要真正为学生排忧解难、牵线搭桥, 激发学生的写作热情和写作冲动。

1. 提倡学生关心时事, 多听新闻。

多阅读报刊引导学生观察生活, 做生活的有心人。车尔尼雪夫斯基说过:“美是生活。”他的意思是, 生活是美好的, 生活中处处有美的闪光点, 要善于观察、发现、捕捉, 才能充实头脑, 美化心灵, 从而写出好的文章来。因此, 在课堂教学中, 我结合课文内容, 引导他们从初一开始写日记, 写周记, 内容包括校园、家庭、社会, 要求他们注意观察各种景物, 观察各种人和事并细心体会个人的感受, 结果不少学生都写出了好文章。

2. 精心评改。

评改作文历来为众多教师所头痛, 要解决这个问题, 教师首先要转变观念, 敢于放手, 要采用多种批改方法, 激发学生的评改欲望, 力争做到教师面批、精批与师生互批、学生共批相结合, 提倡写、评、改一次性处理。平时在作文教学中, 我往往采用教师评改作文与学生互改、自改相结合, 而且教师重在讲评、鼓励。学生批改可互评, 可自评, 先找优点, 再指出缺点, 然后教师收上来再阅, 贴出优秀习作。这样, 学生亲自参与了文章批改, 容易激发他们作文的兴趣, 培养他们批改作文的能力, 从而提高写作水平。

二、加强阅读和练笔

首先应充分利用教材。现行语文教材中的每一篇课文都是最好的文章, 它集思想性、教育性、知识性、趣味性和指导性于一体。教师在授课过程中要有意把授课内容和作文教学联系起来, 把每一篇课文讲透彻, 大到文章的主题思想、情感交流、篇章结构和文章立意, 小到文章的遣词造句和词语运用, 帮助学生品味文章的语言、人物、结构和表达手法, 那么写作就是运用准确语言、典型的人物、精巧的构思和恰当的表现手法来表达主旨, 为此在语文教学中可以结合“读”和“写”水乳交融的关系, 进行训练, 扩充补白。其次, 在教师的指导下加强课外阅读和练笔。

三、情感引导, 激发写作兴趣

《语文标准》中说:“学生是语文学习的主人。语文教学应激发学生的学习兴趣, 注意培养学生自主学习的意识和习惯。”所以培养学生写作的兴趣非常重要, 变“要我写”不“我要写”, 就要靠语文教师的感情引导, 教师要对学生有“爱心”、“耐心”、和“恒心”、和学生建立良好的关系, 帮助学生打开心灵的窗户。根据不同的内容和特点, 用自己富有激情的语言, 为学生创设学习情境, 激发学生学习的兴趣及作文兴趣, 使学生对学习充满新奇感和求知欲。我在教学中常用这样的方法激发学生学习兴趣:1.小品激情法。在课前预先制定几个学生 (可有教师自己) 演练小品, 而后在课堂上当众表演, 作文题目便由此生发出来。实践证明此种情况颇能激发情绪, 每次小品结束, 学生情趣高亢, 写作欲望十分强烈;2.情节较强的文章也可以进行表演, 把学生引入到特定的情境氛围中去, 以激发学生的兴趣, 实现作文教学水平的提高;3.景语、哲语、音乐和歌词的收集应用, 提高写作兴趣;4.鼓励学生写诗句。

四、注重作文指导

1. 教会作文的方法。

《新课程标准》提出“应抓住取材、构思、起草等环节, 让学生在写作实践中学会写作。”这就要求教师教给学生写作的方法。教学中通过指导学生审题、指导学生构思, 布局谋篇、指导学生立意等思路引导学生学会如何作文。

2. 强化作文批阅。

作文批阅是提高作文水平的又一重要环节, 它是作文前指导的继续, 又是作文评讲的基础。对于提高学生作文的质量有重要的作用。学生交上作文后, 教师要认真批阅, 通过批阅, 可以了解学生的思想水平和写作水平。教师在批阅学生作文时, 从不同层次学生的实际出发, 要珍惜学生的劳动, 注意捕捉学生作文中的“闪光点”, 特别要注意把握不同层次学生的新增长点。帮助学生认识自己作文水平的缺点, 领悟写作的方法, 经过反复实践, 提高写作水平。另外还要培养学生自我修改的能力。

3. 作文讲评。

教师批改作文时详细记录作为中出现的情况作为讲评的备课资料。讲评是作文练习的总结和提高, 也是作文教学承上启下的重要一环。作文讲评时要注意赏析不同层次学生的文章, 语段和句子。每次表扬不得少于三分之一, 特别要注意作文成绩较差、作文有困难的学生的进步。让他们品尝成功的喜悦, 激发他们作文的积极性。还要对存在的有倾向的共同问题进行认真的分析。对个别的问题, 教师要进行个别的指导。特别要关爱作文有困难的学生, 让全体学生共同提高。

总之, 新课程初中学生作文教学要因地制宜, 因人而异。教师要恰当指导, 科学训练, 学生要博览群书, 深入生活。

摘要：作文教学是语文教学的重要组成部分, 是对学生进行语文素质训练的主要阵地。学生作文水平的提高对语文素养的提升起着至关重要的作用。本文结合学生作文现状, 从激发写作热情、加强阅读和练笔、培养学生作文创新能力、加强作文指导等方面进行了初步探讨。

小学数学新课改的教学反思与总结 第5篇

八百弓完小罗建平

随着课改的不断深入，课程理念与课堂实践实现了逐步融合，由此引发了新课改背景下数学课堂教学的崭新视界，小学数学课堂教学发生了翻天覆地的变化，课改的全新理念带来了全新的课堂教学，教师的教育观念、教学方式和学生的学习方式都发生了可喜变化。但与此同时，融合过程中所暴露出来的一些形式化弊端，也引起了我们深刻的反思。

一、小学数学课都要“情境”来包装吗？

新课标在“前言”中指出“让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程”，在“课程实施建议”中又提出“让学生在生动具体的情境中学习数学”。确实，创设有效的数学情景能激发学生的学习兴趣，为学生提供良好的学习环境。对教学情境的关注是新课程教学模式构建中的核心话题。国家数学课程标准中指出：“让学生在生动现实的情境中体验和理解数学”。于是，在新课程小学数学教学中，华丽的包装加上精彩的语言，再借助媒体的辅助，“情境”成了扮美课堂的亮点。细细品位有些情境，总让人产生异样的感觉。

在《有趣的图形》教学中，有位教师先用课件出示了一副美丽的森林场景图，然后师声之间展开如下的对话：

师：同学们，在美丽的森林里，住着三个可爱的好朋友。大家想认识他们吗？（在学生不知教师所指何物时，课件演示：草地上跳出一个“长方形”、荷叶上蹦出一个“正方形”、树枝上冒出一个三角形、林荫路上跑出一个圆形来……，课件演示的同时，教师还用生动的语言进行旁白描述）

师：大家喜欢这些图形吗？

生（集体大声地）：喜欢！

听到这儿，我不禁要问：为什么要创设情境呢？长方形、正方形、三角形、圆形为什么要从森林里跑出来呢？学生真的喜欢这些莫名其妙的不速之客吗？静心反思，这样的情境除了外表华丽花俏、吸引无意视线外，对于激发学生的有效兴趣、引发学生的问题意识、诱发学生的探究潜力是毫无裨益的。于是，人们不尽要思考：情境只是数学教学亮丽的包装吗？针对教学内容，创设怎样的情境？

数学课上的情境创设应该为学生学习数学服务，应该让学生用数学的眼光关注情境，应该为数学知识和技能的学习提供支撑，为数学思维的发展提供土壤。在数学课堂教学中，依托情境的创设必须达成以下三个目标，即引发学生的问题意识、激活探究的积极情感、提供学习的智力背景。鉴于这样的考虑，教师在预设课堂情境时应避免步入“形式化”的倾向，特别关注那些对学生而言是富有现实意义的、同时又与教学内容具有关联的问题事实。把这样的问题事实借助适当的载体呈现课堂现场，便能构建一种真实开放、动态生成的问题情境。可想而知，当学生发现情境内容与自己密切相关时，意义学习便会油然发生。

二、数学内容如何生活化吗？

国家数学课程标准中指出：“数学教学应关注学生的生活现实”。因此，在小学数学新课程教学的课堂里，数学和生活得到了有效的融合与链接。但是，有的数学课堂中，“数学”和“生活”的本末似乎有些倒臵，“生活味”在一定程度上淹没了“数学味”。

一位老师上三年级《找规律》一课，为了让学生在生活中学习数学，让学生在生活中体会搭配的价值，在生活中寻找搭配的规律，进行了如下的组织：

引入：周一的菜谱（肉丸子、白菜、冬瓜）让孩子们按一荤一素搭配起来，使学生能初步理解搭配的意义。

展开：周三的菜谱（牛排、鱼、青菜、豆腐、油菜）让孩子们按一荤一素自由地搭配，在搭配的过程中体验有序搭配的必要性与价值，从而使学生产生有序搭配的内在心理要求。

巩固：周五的菜谱（肉丸子、虾、白菜、豆腐、冬瓜）让孩子们说一说，按一荤一素有哪几种搭配方法，让学生思索共有多少种搭配方法？有什么规律？并想一想怎样搭配不容易重复和遗漏。

应用：超市购物（出示超市食品柜台，让自由选一瓶饮料、两样主食、三样副食）

应该说，整节课弥漫着浓郁的“生活味”。学生始终在具体的生活情景中学数学。但是我们在听课中发现，学生为了在纸上写出这些菜名，老师为了把学生的搭配结果一一板书在黑板上，费了很多时间（其实在教学时完全可以用符号来

替代菜名）；整堂课黑板上写满了菜名，大家说的也全是菜名，而且当学生汇报时，很容易把荤菜和素菜搞混淆，学生看到或听到这些菜名时都先要想一想是荤菜还是素菜，更不用说学生看到这些美味所引起的条件反射了。尽管学生在选择搭配时显示出了灵性和活力，课堂的学习氛围也洋溢民主和平等，但是令人遗憾的是数学的应有价值在这种趋向变异的生活化课堂中，显得苍白无力。难道，数学内容必须这样生活化吗？

数学课堂教学的生活化是课程改革的重要方向，但并不等于把“生活化”作为数学教学的唯一追求。也就是说，数学教学需要一定的生活情境帮助学生理解数学、应用数学，但这里的生活化情境应该是有选择的？因为“数学内容应是现实的、有意义的和富有挑战性的”（课标语言）。所以，“生活化”应该散发浓郁的数学味，避免步入虚幻空洞和纯粹稚拙的形式化误区。而且，生活化情境也应是有选择的，应是现实的、有意义的和富有挑战性的，应有浓浓的数学味，应避免虚幻和幼稚化倾向。

三、数学课堂如何评价学生？

传统教育过分的着眼学生学习过程中的不足，课堂评价似乎更多的是批评、指责和否定。新课程则强调课堂评价的“激励”功能，将视角更多的关注学生学习过程中的闪光点，于是，“棒极了”、“真了不起”的叫好声成了新课程课堂中一道亮丽的风景线。现在许多老师喜欢采用以下方式来激励学生。

一是过多廉价表扬。只要学生回答了问题，老师就是“很好”“你真棒”“真聪明”。有时学生仅是重复别人的答案，有的答案还不完整，甚至是错误的，老师都给予了表扬；而那些确实表现突出的学生即使有独到的表现，老师也是同等对待，以一句“不错”一带而过。

二是不敢批评学生。为了保护学生的积极性，有的老师采用延迟评价或模糊评价的方法，于是出现了在课堂上少评价甚至不评价的现象。学生对概念和方法理解不清或者出现偏差，老师不臵可否，甚至有的学生出现了错误，老师也不敢批评学生。一堂课下来，总是“好”声一片。

三是大搞物质刺激。上课坐得端正奖一朵红花，回答了一个问题奖一颗五角星，字写的工整奖一枝笔，题目做得快奖一颗巧克力，……无论学生回答得如何，总有物质的回报。许多老师片面认为，笑一笑、点一点头的鼓励方式力度不大，似乎只有鼓励的力度越大，学生才会越积极。

诚然，课堂评价以鼓励为对上好一节课来说是十分重要的。但是，当学生回答完问题后，教师一概以“真棒”、“很好”进行笼统评价，这样做的结果真的能促进学习吗？笔者认为，教师过多的不假思索、脱口而出的随意性评价，不仅不能对学生产生积极的促动，反而会导致学生形成浅尝辄止的浮躁心态和随意应付的缺失品格。在学生发言后，为了提供更为广阔的交流空间，教师以“鼓励性评价”取代“倾向性评价”的做法是可取的，但要把握操作的分寸。新课程理念下的“鼓励赞赏”，必须建立在“客观评价”的基础上。这样的课堂评价，才能给予学生有效的激励点化，从而积极地促进学生课堂参与的融合度。激励性评价不是教学目的，而是促进学生更好地学习和发展的手段。过多的廉价表扬会导致学生的浅尝辄止和随意应付，过分的模糊评价将导致学生的知识缺陷和是非不分，大搞物质刺激将导致学生的急功近利和情绪浮躁。

新课改下探究性教学实践的反思 第6篇

然而，由于部分教师对探究理解出现了偏差和异化，导致探究活动低效以致无效。一些老师在接受、认可新的教学理念的同时，将探究式教学仅仅只是看为一种教学形式，而不是理解为教学模式，所谓教学模式，是在一定教学思想、教学理论的指导下，教学活动诸要素依据一定的教学目标、教学内容以及学生认识的特点，所形成的一种稳定而又简约化的教学结构，也就是按照什么样的教育思想理论来组织你的教学活动进程，它是教学理论、学习理论的集中体现。由于理解的偏差，故将主要精力放在教学形式上的创新和探索，从而忽视了探究式教学首先是一种教学理念和教学精神。脱离正确教学理念、教学精神的指导，很难实现科学的教学形式，更不会对学生的发展起到真正的作用。

1探究式教学全面开展是一项艰巨的工程。如何更好地实施探究式教学关键是要转变教师的教育观念

教师在新课程中的最大变化是角色的变化，因此，教师首先要转变角色，确认自己新的教学身份。美国课程学家多尔认为，在现代课程中，教师是“平等中的首席”。作为“平等中的首席”，教师要成为学生学习活动的组织者、引导着、参与者。故新课程倡导教师“用教材”而不是简单地“教教材”。教材是课程的物化形态，它为学生的学习活动提供了基本的线索，但只能作为教课的依据之一，要教得好，还得靠教师灵活地把握、处理、运用教材，从学生的实际出发，教师要创造性地用教材，并在使用教材的过程中融入自己的科学精神和智慧。对教材知识进行重组和整合，选取更接近实际的内容对教材进行深加工，挖掘适合学生探究的因子，根据探究课题的价值和学生的实际情况，把握探究的度。引导学生去探索、去学习。并且在预设过程中，要全面考虑学生在探究过程中可能会出现的情形、提出的疑问。建构主义认为，学生是学习的主体，是意义的建构者。故对学生提出的有益问题要顺应学生自身的求知需要，及时调整教学计划，发现学生身上的生长点。

比如：在3—3第九章第二节液体，可以挖掘适合探究液体表面张力的因子，首先设计学生小实验，让一根针横着放在水面上，当学生发现水面托住针，在感到惊讶的同时，产生疑问，顺利地进入探究状态，通过荷叶上的水滴、针尖下的水滴、肥皂泡、机油在水和酒精混合液内，呈圆球形悬浮等小实验，发现液体表面都有收缩到最小的趋势，由此引导学生从微观的角度探究液体表面具有收缩趋势的原因。

2把握探究性教学与接受性教学之间的关系

教学方式的转变是新课程改革的主要特征，以“自主”、“合作”、“探究”为主要特征的“探究式”教学，越来越为人们所关注，并逐渐成为占主流地位的教学方式。这种方式对于改变过去机械的、被动的“注入式”的教学，调动学生的学习积极性，培养学生创新精神和实践能力，使学生的科学素养得到全面发展，获得可持续发展的动力，具有重要意义。但是，“探究式”是万能的吗?没有“探究”就不是教学吗?

有些知识内容，由于个人原因，难于通过探究式的学习活动去获得。所以强调探究式教学，不是全盘否定接受式教学，况且在探究教学过程中，也需要老师恰当的讲解。问题的关键在于，到底哪些内容可以采用接受式教学，间接经验的学习用于多少时间。哪些内容可以采用探究式教学，学生探究用于多少时间，教师重点指导探究的哪些方面；如何引导，何时介入，介入多少；哪些指导是必要的，怎样指导才算恰当；何时需要提供背景资料或有关信息，何时传授相应的准备性知识，何时推荐学生阅读教科书，或向图书馆、互联网、他人求助?

比如：在探究全反射问题时，首先需要老师介绍光疏与光密介质的知识，然后才能引到学生探究光线由光密介质射入光疏介质会发生的现象；探究光发生全反射需要满足的条件；探究临界角与什么因素有关，有怎样的关系。再比如：对于电容器的电容，概念比较抽象，需要在教师的引导下，通过与水桶容纳水与水位的类比，探究出电容器的电容为电容器所带的电量与电容器两极板的电势差的比值。即学生对某一物理现象或物理知识不太深入时，教师的讲授就是一种恰当的选择。传授式的方法穿插在探究的活动中，才能保证探究的顺畅。也就是说，教学方式的选择运用，要受到教学内容、学生水平、个性特点等多种因素的制约。二者应该相互兼容，互相促进。只有适合学生个性特点的教学方式才是最有效的教学。

3把握教学“过程”与“结果”的关系

“结果”与“过程”的关系实质上是“知识”与“方法”、“能力”的关系。倡导教学应该由重“结果”向重“过程”转变，这对纠正传统教学重“结果”、轻“过程”的弊端无疑具有积极的作用。但是，随之而来的，似乎越来越流行的观点是知识已经不重要了，重要的是掌握、获取知识的方法。

知识真的不重要了吗?真变成第二位了吗?答案当然是否定的。从“知识”与“方法”、“能力”的关系来看，“知识”是基础。没有“知识”，谈何“方法与能力”?知识既是“载体”又是“目标”。首先，科学知识是探究性学习的基础，没有一定的科学知识作为基础，探究性学习又怎能起步?其次，科学知识是探究性学习的目标之一，学生必须掌握那些对于他们终身发展最必要、现代生活不可缺少的基础知识，没有科学知识的获得，又何来的分析问题、解决问题的实践能力?否则，探究性学习的目标的达成是残缺的，探究成功的体验是不全面的，又怎么谈得上使学生终生受益呢?

所以，新课程中提倡的探究性学习，不能片面强调探究过程，片面强调学习方法的获得，而将教学方法与教学内容割裂开来。重视基础知识的掌握，不仅使学生孤零零地“掌握、记忆、再现”知识，而且使学生弄清知识发生过程的“来龙去脉”，促使学生深入地“理解、重构、质疑、批判”知识。“结果”与“过程”并非是对立的关系，而是一种统一的关系。

4把握“民主”、“开放”与“秩序”、“规则”的关系

随着新课改要求教学民主、开放，教师以参与者的姿态与学生一起开展具有相互作用的交流，关注学生个性的差异，为学生创造一种心理放松，平等和谐的、开放自主，敢于质疑的空间，让每一位学生都有机会张扬自己的个性，展示自己的智慧才华，使学生真正享受生命成长的快乐。但是，一些教师一味追求“民主”、“开放”，结果又走入了一个两难境地，教室里乱成“一锅粥”，有时根本完不成教学任务。曾听过这样的公开课：教师只提出了课题，然后，学生进行小组讨论和跨小组讨论，小组讨论时，每个人都在高声地说，谁也听不清楚，学生没有明确学习目标，对学生活动没有精心的策划和组织，没有适合的指导和准确的点评，没有对学生学习目标达成情况的评价和检测，课堂表现盲目且无序。

诚然，探究性教学是学习者自己理解和发现世界的过程，开展民主教学，给学生营造创新的心境，保证心理安全与自由，倡导学生各抒己见，强调“答案的丰富多彩”，但教学的“民主”、“开放”是以课堂的“秩序”、“规则”为基础的，是离不开课堂管理的。民主教学并不意味着教师放弃评价的责任。民主与责任在一定程度上相辅相成，教师所拥有的宽阔胸怀、民主精神以及所营造的民主气氛是学生积极主动思考的前提，教师通过自我观点的表述则会有效地对学生施加影响，对学生观点的评价则更好地锻炼了学生的价值判断与选择能力。并不意味着探究性教学就是把课堂交给学生，教师什么都不用管，课堂杂乱无章。在探究性教学过程中，教师的角色应该是学生探究过程的促进者和引导者，是一种精心设计的教学活动。

因此，在探究式教学过程中，在知识能力、过程体验、情感态度价值观等方面应该达到怎样的教学目标?达到这样的教学目标应该进行怎样的教学设计?探究性教学的实施过程需要给学生准备或提供哪些教学资源?学生探究过程中学生自主活动的重点是什么，教师重点指导探究的哪些方面?如何引导?课堂中会出现哪些情况该怎样应对?如何进行及时正确的评价，怎样关注全体学生的发展?这都是老师要思考和探索的问题。

没有有效的课堂管理，就不会有成功的课堂教学，解决办法是要在“民主”“开放”与“秩序”“规则”之间寻找一个结合点，这就要求教师不仅把学生当成学习知识、追求真理的朋友，而且要与学生共同建立发言、讨论、争辩的新规则，养成尊重、理解他人，善于倾听、接纳他人意见的习惯，使课堂教学高效、有序地进行。

实践新课改的反思 第7篇

新课改中存在的问题

观念转变不到位。在新课改实施的进程中, 一部分教师没有形成新的学生观、教师观、教学观、教材观。表现在课堂教学中, 教师不能充分地认识到学生是学习活动、学习过程的主体, 没有把“一切为了学生、全面依靠学生”的观念作为教学的出发点;教师没有真正成为学生学习的组织者、协作者、促进者, 角色没有实现根本性的转变;虽然教师能够组织学生进行合作交流, 但多数是流于形式, 缺乏对合作学习目的的理解和行动上的调控;在进行对话、沟通、交流、互动、合作中利用学生的已有知识和经验不够充分, 缺少引导学生主动建立新旧知识联系的能力;教师不敢创造性地使用教材, 没有改变“以教材为中心”的旧有教学模式, 在拓展和灵活使用教材上显得乏力, 存在着演出“教案剧”的现象;多数教师仍旧按照预设的教案组织教学, 不注重利用课堂活动促成知识的生成。

“课标”意识不强。不少教师对新课程要求的质量意识比较模糊, 没有深入领会《基础教育课程改革纲要 (试行) 》中的“六个改变”和“六点要求”。特别是对于课标中提出的“知识技能、过程方法、情感态度和价值观”三大目标不能进行有机地整合, 往往顾此失彼;在具体的教学中, 片面地以为实施新课改就可以淡化对学生的双基培训, 在组织课堂活动中, 往往没有明确的目的性, 即使注意了学生生动活泼地学习和自主探索, 但由于目标模糊和方式方法不当, 结果不能做到课堂教学活泼而有序, 既不能很好地引导学生进行自主探究学习, 又削弱了对学生基础知识和基本能力的培养, 课堂表面热闹、活跃, 实质上教学效益低下。

忽视学生对教学过程的体验。新课程强调“课程是经验”, 要实现从“文本课程”到“体验课程”的转变, 要变“教材是学生的世界”为“世界是学生的教材”。这就要求教师把教学当作师生共同探求新知的过程;要求教师尊重学生的个人经验, 从学习者的角度出发, 设计教学, 从生活走向知识, 从知识走向世界。而在实际的课堂教学中, 教师潜意识里依然存在着对学生、对课堂教学的控制欲和支配欲, “讲台意识”仍旧严重。学生和教师的共同体验未被充分激活, 教师关注的对象仍然是少数优秀的学生, 学生的学习还较多地体现为外在的“注入”;教学过程仍然死板地以教材内容为线索, 而不是灵活地根据学生的已有体验, 按照学生的认知发展规律来展开。

难以摆脱传统评价方式的束缚。在中考、高考指挥棒影响下, 教师往往被传统的评价方式所束缚。人们虽然都认识到“一张试卷定高低”不合理, 但很难实施过程评价、发展评价。对新的评价方式认识模糊, 等、靠思想严重。事实上, 评价只有达到有利于学生的发展, 有利于教师的提高, 有利于课程的进步的“三个有利于”的标准, 才能促进课程改革的顺利实施。

适应新课改的对策

处理好教学目标与教学形式的关系。教学目标是具体化的课程目标, 是引导、实施和评价教学的依据, 是教学活动的出发点和归宿。教学形式则是在教学过程中达成教学目标的方法手段所构成的教学结构。部分教师在实践探索中对如何确定教学目标和教学形式感到模糊。我们体会到, 新课改强调的“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的培养目标, 细化到课堂教学中就要求教学目标的制定要做到:

目标应多元化。即要实现“知识技能、过程方法、情感态度价值观”的整合。

目标要具有开放性。即加强教学内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系, 使学习的内容适合学生个体的需要, 具有可选择性。

目标要具有层次性。即教学目标应符合不同层面学生的认知水平, 要让所有学生只要跳一跳就可以摘到“桃子”, 因为只有被学生认同了的教学目标, 才能转化为内在的学习需要。

教学形式服务于具体的教学目标, 两者之间存在着必然的联系。只有用科学、有效的教学形式才能提高目标的达成度。在教学中, 我们要根据不同的课程内容选择不同的教学方法, 根据课程与教学目标的要求、课程内容特点的需要结合教师本身的教学风格进行优化组合, 以异彩纷呈的教学形式取得课堂教学的最大效益。

激活课堂教学。进入教学实践之初, 教师虽然接受了课改新理念, 但是对如何“改变课程过于注重知识传授的倾向, 强调形成积极主动的态度, 使学生获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”缺乏深入的思考, 对“形成积极主动的态度”一词的含义和实际操作难以把握, 在如何激活课堂教学的问题上感到乏力。实际上, 在新课改的教材中, 以结论性知识方式呈现的学习材料的比例明显降低, 学习材料中“探究性材料”和“问题性材料”大量出现。它鼓励教师必须根据具体的教学情境进行创造性的、主动性的劳动。要充分利用阅读材料、课题学习, 在教学过程中创设问题情境, 注意联系师生的共同体验, 准确把握教学时机, 调动多样化的教学艺术, 关注教学对象的情感与态度, 舍得花时间让学生思考, 让学生充分发表自己的见解。教师不要把自己的想法强加给学生, 而应该在对话、沟通、互动中实现教学目标。这样才能改变课堂的刻板、单调, 才能激活并创造具有生命力的、生机勃勃的课堂。

处理好接受学习与探究学习、个体学习和集体学习的关系。新课改要求“改变课程过于注重知识传授的倾向”, 倡导学生“主动参与、乐于探究”, 要求“处理好传授知识与培养能力的关系”。但在新课改的实施过程中, 不少教师在如何处理好接受学习与探究学习的关系上感到茫然。究其原因, 最根本的是对“过于”一词的理解浮于表面。其实, 课改在某种意义上就是要改变以往课堂教学中没有生机的“满堂灌”的状况, 而不是对接受学习作全盘否定。当然, 搞探究性学习也不能走极端, 否则, 势必导致教学流于形式而忽略了教学目标的要求。只有做到“知识技能、过程方法、情感态度价值观”的全面整合, 才可以说是真正地走进了新课改。新课改强调要培养学生自主探索的精神, 培养学生交流合作的能力。在教学中, 教师按预先设计的方案组织教学活动, 可往往出现了两种情况。一种是:为了达到一定的教学目的, 教师安排给学生自主学习、思考的时间太短, 不能达到预期的目的;另一种是:在组织交流中, 以小组方式的探究费时较多, 还会有部分学生的思维被小组定位, 体现不出学生思考的独立性。由此, 不少教师感到举步维艰。而这个问题一经分析我们就不难发现, 问题主要是出在课前的教学设计上。在展现学生不同见解和创造性的时间和空间的设计上, 要包括对学生独立活动、分组活动和师生、生生之间交流的安排设计, 还要预先考虑可能出现的新情况的预设解决方案。在时间的分配上, 要留足留够学生自主学习、思考的时间。同时, 在组织小组活动中, 要做到不同层次学生的合理搭配, 要落实组员的角色并定期替换, 尽可能使学生在不同的角色上发挥其应有的作用。当然, 要使个体学习和集体学习的效益得以充分体现, 还必须考虑课堂教学各个环节的优化组合。只有当我们抱着以人为本的理念走进课堂, 实现由知识的传授者向学生发展的促进者的角色转变, 课改才能取得真正的实效。

新课改的实践与反思 第8篇

一、合作学习中出现的问题

1. 合作学习小组分组欠科学。

科学分组是高效合作的前提, 小组的规模、分组的标准都会直接影响合作学习的有效性。在日常的课堂教学中, 最常见的小组合作学习形式是按照前后座位自然分组, 小组成员的随机分配, 不利于不同质、不同层次的学生进行优化组合, 达到优势互补、互相促进, 不利于小组间的竞争和小组成员的发展。另一方面, 不同的学习任务, 对小组划分也有着不同要求, 分组形式固定化、单一化也不利于开展多样化的合作学习。

2. 学生缺乏合作意识和技能。

首先是“作”而不合的现象大量存在, 在合作学习的过程中, 学生们缺乏合作协同的精神, 小组没有进行明确的分工, 往往各自为政, 只顾表达自己的意见, 不愿与他人积极地进行交流沟通;其次是小组成员“合作平等性的缺失”。小组中的学生个体, 各自的参与度严重不均, 学习优秀、性格外向的学生频频发言, 大包大揽, 俨然是合作学习的主力, 而学困生或者性格内向的同学, 则没有太多机会参与到合作过程中来。这样, 参与度低的学生逐渐被边缘化, 导致成员之间的差距越来越大。

3. 教师缺乏合作教学的能力与技巧。

合作学习的关键之一是教师角色的转变, 教师与学生之间由传统的“权威—服从”关系逐渐变成“指导—参与”的关系。在合作学习中, 教师应当以平等的身份参与到学生的学习活动中, 成为学生学习的促进者、组织者和指导者。但在实际教学中, 教师的表现往往不尽如人意。目前大多数教师也是在传统教育体制下成长起来的, 他们在做学生时, 合作学习的能力和技巧就没有得到充分的培养。当他们进入师范院校接受职前培训时, 没有得到足够的机会去学习如何组织学生进行合作学习。教师合作教学能力和技巧的贫乏, 一方面导致教师无法依据学生的特点和学习内容的性质灵活地组织学生的合作学习活动, 同时也不能提供针对性的指导, 只能简单地要求学生以小组形式进行活动;另一方面, 这种单调的、形式化的活动很难激发学生持久的学习兴趣, 久而久之也就无法调动学生的积极参与。

4. 对合作学习评价不充分。

开展合作学习另一个重要环节就是对小组活动的评价。教师对其活动的评价是否得当直接影响到小组活动继续开展的积极性。但是在语文课堂上, 我们往往看到:一是偏重于对学生个体的评价, 忽略了对小组的集体评价;二是偏重于对小组合作学习结果的评价, 没有关注学生在合作学习过程中的个性反应。这样, 评价无形中变成了一种甄选过程, 只有少数优秀学生能够获得鼓励, 大多数学生被忽视。久而久之, 小组成员的参与意识和学习兴趣降低, 习惯于附和, 懒于思考, 合作学习的意义也将不复存在。

二、合作学习改进对策

上述问题都是广泛存在于中小学语文教学实践中, 笔者认为, 要想切实实现合作学习的价值和意义, 可以采取如下策略作进一步的改进。

1. 科学分组, 合理搭配。

合作学习小组应遵循“组内异质、组间同质”的原则进行合理组合。在组织小组活动时, 教师不应让学生自愿组合, 要让他们学会与不同观点、不同背景、不同经历的同学合作, 给他们提供互相接触、相互交流的机会和空间。教师在指导学生分组时, “要关注小组成员在学习方式、思维方法、能力、性别、个性等方面的多样性、差异性”, 鼓励异质学生之间的合作交流。另外, 合作学习的顺利开展还需要合理分配小组成员角色, 在开展每次学习任务时应确定一个记录者和一个检查者。这种分组和分配方式并不是一劳永逸的, 也需要根据每次学习任务的不同, 适当进行调整, 达成最佳的学习效果。

2. 任务驱动, 有效指导。

科学、高效的小组合作学习离不开学习目标和学习任务的引领。根据维果斯基的“最近发展区”理论, 学习任务应当略高于学习者现有的水平, 才能有效地激活学习者的学习动力。难度适当的学习任务, 不但能激起学生主动学习的愿望, 小组成员也会自觉寻求他人的合作与支持, 自觉融入到小组的合作学习当中。另外, 教师还应当努力构建一个宽松和谐的课堂环境, 及时对小组及其成员进行有效指导。教师应该注意观察各学习小组的情况。当发现合作小组的活动流于形式时, 教师要及时给予引导, 督促小组成员;当合作小组的学习出现障碍时, 教师要及时给予点拨, 当合作小组出现思维亮点时, 教师要给予鼓励和支持。总而言之, 教师要以平等的身份参与到学生的小组活动中来, 成为学生学习的组织者、促进者和指导者。

3. 评价科学, 充分激励。

评价是影响合作学习下一步发展的重要因素。为了激发学生参与合作学习的浓厚兴趣, 提高合作学习的实际效能, 在某一合作学习活动告一段落时, 教师要及时进行评价, 向学生提供反馈信息。教师的这种评价必须恰如其分, 具体而言, 一是要重视个人评价与小组团体评价的结合。小组合作学习的成果是基于小组成员的共同努力, 因此评价要着眼于整体, 鼓励由学生间的个体竞争转向大家合作达标, 形成“组内合作、组间竞争”的新格局。二是要重视学习过程的评价与学习结果评价相结合。对于合作学习而言, 培养学生的合作精神和责任意识也是活动的重要目标, 因此要重视对学习过程中学生的合作态度、合作技能、参与程度等方面进行评价, 对表现突出的小组和个人及时给予充分肯定。另外, 评价形式也应当多元化, 不仅有教师的评价, 还可以进行自我评价、同伴评价等。

如同杰克布斯等人所说的那样:“合作学习不仅是一种学习方式, 而是一种生活方式。我们希望学生能接受作为一种价值观的合作。”从某种程度上而言, 合作精神的培养也是合作学习的重要目的之一, 只有真正理解和把握合作学习所秉持的各种理念, 才能在教学中灵活运动, 引导学生走向真正有效的合作学习。

参考文献

[1]刘永康.西方方法论与现代中国语文教育改革[M].北京:人民出版社, 2007:307-327.

[2]张天华, 张济州.课程合作学习失真与归真[J].教育学术月刊, 2012, (5) :102.

新课改的实践与反思 第9篇

作为教师, 我们都有这样的体验:有时, 教师在课堂上讲得头头是道、条理清晰、言辞精准、旁征博引、意气风发, 似乎给学生上了一堂精彩的课, 教师自我感觉也不错, 但结果收效甚微, 学生对所学内容并没有真正理解;有的教师对课堂设计得相当精彩, 而且准备工作也比较扎实, 如知识点的搜集与整理, 问题的归纳与探究, 课件的制作等等, 但最终学生掌握得并不好;还有的时候, 教师为了加强课堂练习, 在注重精讲的同时, 留下大量时间让学生做题, 并从中查找疏漏, 再进行纠错分析, 但从做题的效果来看, 学生一片茫然, 因为学生并没有真正理解所学知识, 使教与学二者之间完全脱节, 真所谓事倍而功半。

有效的课堂应是教与学二者的统一, 教师的教是为了学生更好的学, 单纯的教或单纯的学都是不全面的, 因此我们作为教师务必要对当天的讲课进行必要的归纳、整理、去粗取精, 不断的反思自己的教学行为, 并从中摸索经验, 力求教与学的最佳结合, 只有这样, 才能真正实现教与学的相互配合, 相互促进, 做到教学相长。

二、教学反思应立足学情

传统的教学模式过分强调知识结构, 忽视对学生智力及学习状态的开发与探究, 教师尽管在反思自己的教学行为, 但着眼点往往只在于自身。但在新课改的理念下, 教师是主导, 学生是主体, 教师只有充分挖掘学生的潜能, 全面了解学生的学习状况, 不断激发学生的学习热情, 促使学生不断地发现自己、认识自己, 并通过教师对教学过程的反思及对学生教学中的表现来反思教学的成与败, 才能实现有效的课堂教学。

为此, 我拟定了以下几个方法:把握学生的学习动态、生活情趣, 激励学生学习;全面了解学生的学习过程, 帮助他们排除杂念, 疏导他们的心理阻碍;促使学生选取适合自己的学习方法, 学会学习;帮助学生树立信心, 重新认识自我, 并鞭策他们消除自卑心理, 投入到课堂教学之中。

三、教学反思要注重学生的情感体验

传统的教学主要关注学生的知识与技能, 却对学生的情感态度价值观等其他方面的发展或多或少的存在忽略现象, 新课改下不仅要求教师要关注学生的学习成绩, 而且更要关注学生的情感。“人非草木, 孰能无情。”我们教育的对象都是鲜活、独立的生命个体, 他们的情感关乎课堂氛围、教学成败。

学生的情感体验绝大多数是在教学过程中迸发出来的, 高效课堂必然要求教师要有激昂的斗志、饱满的热情, 还要面带微笑地走上讲台, 并且以教师的情绪带动起学生的情感, 从而让学生在愉悦中掌握知识、增长才干。

四、教学反思应以学困生为落脚点

教师应关注每一位学生, 关切每一位学生的健康成长, 当然, 学习好的同学能够跟得上教学节奏, 只要教师稍加留心, 他们学习的热情自然不会减退。后进生有的由于基础薄弱, 有的由于心理脆弱, 也有的由于家庭教育跟不上等诸多因素的困扰而导致学习成绩较差, 教师要对他们更加关注, 要有的放矢地进行教育, 少一些责备, 少一份放弃, 多一些宽容, 多一份耐心, 才能让他们看到希望, 从而树立起学习的信心和勇气, 也才能让他们真正融入到班级这个大家庭之中, 只有这样, 后进生才不会感到有失落和被遗弃的感受, 班级自然也会变得更加谐起来。

许多优秀教师之所以取得成功, 最根本的就是他们对学生付出了爱。师爱直接影响着学生的学习、品行乃至生命。身为一名教师要始终以欣赏的眼光看待每一位学生, 使全体学生都积极又充满热情地参与到学习之中, 并能愉快、主动地学习, 进而促成他们的快乐成长。

五、教学反思离不开教师的行为表现

古语云:“名师出高徒”, 理固依然。一个伟大的教师不仅仅是因为他懂得如何教会学生知识, 更重要的是教师要教会学生如何做人。做人难!很多人都有类似的体验, 要做一个对国家、社会有贡献的人更难!教师生活在集体当中, 要兼顾集体和个人的利益, 为此需要权衡, 有所取舍;教师又是家庭中的一员, 既有每天的上班之职, 又要报答父母的养育之恩, 还要面对儿女的拉扯之苦, 我们在时间分配上也要有所取舍;教师也是社会活动的主体, 既要应酬人情世故, 又要面对亲朋好友;所有这些也都是人之常情, 谁都不可避免, 教师应如何应对?古语说得好“行高为师, 身正为范”, 身为一名教师, 我们必须要处理好这些关系, 应先公后私, 甚至是公而忘私, 还要始终以自身的实际行动来引导和示范学生, 惟其如此, 教师才能成为学生的楷模, 学生才能视教师为榜样, 让学生做到“不令而从”, 也才能让学生在潜移默化中锻造自己的品质意志, 端正自己的思想风范。从而达到:“亲其师而信其道”的境界!

浅谈对新课改的认识与反思 第10篇

一、转变教师角色

唐代文学家韩愈对于教师角色做过这样的阐述, 即“传道、授业、解惑”。这样的注解也是我们国家很长时间以来很多教师对自己角色的定位, 那就是很多教师简单地把自己认为是知识的输出者, 学生只是接受者, 这样教学的过程往往是把重点放在了教师的教, 学生更多的是在死记硬背, 这样学生就缺乏学习的主动性, 不利于学生能力的培养。新课改对教师的角色有着清楚的定位, 那就是教师是课堂教学的主导, 学生是课堂教学的主体。那么什么是课堂教学的主导者, 很多教师认为这是对于教师地位的弱化, 但实际上这对教师的要求提高了。主要表现在以下几点。

首先, 它要求教师要真正成为学生学习的促进者。过去我们教师更多地是在关注知识的传授和指导, 学生是跟着老师走;现在则要求教师要结合学生的实际, 帮助学生找到符合个人的学习方法和策略, 这样就能够推着学生向前, 给学生动力, 变被动为主动。

其次, 它要求构建和谐的新型师生关系。在传统的教学模式下, 师生之间的界限太过明显, 教师往往就是教学中的权威, 这不利于学生和教师之间的交流, 也不利于学生质疑能力的培养。教师教学水平的提升, 离不开学生学习的促进, 所以我们教师要敢于放下权威的架子, 建立和学生平等交流和对话的教学氛围, 这样更有利于师生间的交流, 也更有利于了解学生。

再次, 成为学生的信息平台而不仅仅是信息源。在传统的教学中, 教师成为了学生取之不尽的“知识源泉”, 缺乏师生互动, 更缺乏生生互动。在新课程中, 教师不仅要输出信息, 而且要交换信息, 更要接受学生输出的信息。教师要促成课堂中信息的双向或多向交流, 因而教师要成为课堂中信息交换的平台。

最后, 由“园丁”向“人生的引路人”转变, “园丁”是令人尊敬的, 但“园丁”又是令人遗憾的, 因为园丁把花木视作“另类生命”。园丁在给花木“浇水、施肥”的同时, 还要给它们“修枝”“造型”, 他们是按照园丁自己的审美标准把花木塑造出来供人们欣赏。在园丁看来不合自己情趣的“歪枝”“残枝”是可以“判死刑”的, 他们可以随意“修剪”, 可以培育出以曲为美的“病梅”。然而, 教师与学生的生命同源。教师应该允许学生的缺点存在, 应该允许奇才、偏才、怪才、狂才的发展。教师应该给学生的成长引路, 给学生的人生导向, 而不是限制学生的发展空间。教师应该多一些爱心, 多一些对“问题学生”的理解与关怀, 将学生的缺点当作财富而施教。

二、“关注”是学生发展的前提

新课改下学生是课堂教学的主体, 这就是我们常说的“生本”理念。因为学生是发展的主体, 学生在发展过程中智力因素和非智力因素等种种原因, 必然使学生个体之间形成各不相同的差异性。而这种各不相同的差异性必然导致学生整体之中出现层次性。

如相对于城市地区, 我国一些地区发展水平相对要落后, 文化也相对落后, 信息闭塞, 家庭在对子女的教育投资方面心有余而力不足, 使这些学生与中心城市和沿海经济发达地区学生相比, 在家庭教育、文化和见识等方面存在着先天不足的劣势, 学生的状况自然也就高低不一, 参差不齐, 层次多样, 造成教育教学工作中的诸多不便。因此, 农村学生在发展上面临的困难是很多的, 农村学校培养和造就人才也就更加艰难。针对这样的实际情况, 在实践中, 我们意识到只有把这种不利因素转化为有利因素, 才能真正作到关注学生的发展。

学生个体之间的差异性及其所形成的层次性, 不仅不是新课改顺利进行的一种障碍, 反而是一种可以充分利用的课程资源。只要学校课程为这些能力、志向各异的学生提供多样化的课程和学习方案, 给他们以选择的自由和机会, 他们就会在自己喜爱的课程空间里欢快的成长。

三、“心育”是学生走向成熟的途径

“具有健壮的体魄和良好的心理素质, 养成良好的审美情趣和生活方式”是新课程的培养目标之一。该目标既强调健康体魄又强调健康心理。在实践中, 我们要认真贯彻新课程的这一培养目标, 积极而又认真地开展心理健康教育, 这样教师就会深刻地体会到:良好的心态是学生健康成长和发展的重要前提, 是学生走向成熟的途径。心理健康教育应受到各级教育部门的高度重视, 因为在当今竞争激烈的时代, 它是取得成功的必要保证, 所以, 在学校的教学过程中全面育人是非常必要、也是非常重要的。

四、德育是学生发展之根

德育是学校的重心工作, 关系到教育工作的性质和培养人的方向, 尤其是在开放性、多元化的当今社会, 更应该加强学校的德育工作, 积极探索新时期德育工作的新途径。对此, 新课改提出了明确的方向, 即把德育目标与时代要求联系在一起。培养他们高尚的民族精神和爱国情怀, 又要结合时代特征培养他们的民主意识、创新意识和科学精神, 使他们成为传播和学习社会主义先进文化的排头兵、弄潮儿, 成为一代社会主义现代化建设的合格者和接班人。

总之, 课程改革的目的是为了更好的培养社会主义建设所需要的人才, 作为从事基础教育的教育工作者, 要立足于本职, 结合新课改的要求去在教育教学实践中不断地反思和完善我们的教学, 这样我们才能把新时期的教学工作做得更好, 才能够培养出更多的合格人才。

摘要：社会的发展对教育的要求也在变化, 目前新一轮的课程改革正在逐步推进, 其目的 就是要改变传统教育单纯重视少数学生即所谓的精英、过于重视知识传授而忽视学生全面素质的提升的问题, 要本着学生的全面发展和综合提升为目标, 培养社会所需的合格人才。

新课改的实践与反思 第11篇

[关键词] 新课改；中学英语； 合作学习；反思

[中图分类号] G622.4[文献标识码] A [文章编号] 1672-1128（2009）03-0075-03

一、合作学习的背景及内涵

国际 21世纪教育委员会向联合国教科文组织 （UNIESCO）提交的报告《教育——财富蕴藏其中》指出，学会合作是面向 2l世纪的四大教育支柱之一。① 合作学习（Cooperative Learning）是目前世界上许多国家普遍采用的一种富有创意的教学理念和策略体系。它是以合作学习小组为基本形式，系统利用教学中动态因素之间的互动促进学生的学习，以团体成绩为评价标准，共同达成教学目标的教学活动②。合作学习兴起于20世纪70年代初的美国，并在70年代中期至80年代中期取得实质性进展，随后便在加拿大、德国、澳大利亚等几十个国家的中小学中得到了非常广泛的运用，通过“创设情境—明确任务—合作探究—交流评价”的学习流程，合作学习改变了传统的重单向传递的教学模式，被誉为“近几十年来最重要和最成功的教学改革”。

我国自20世纪90年代初期起，在课堂教学中开始引入小组活动，由此引发了对合作学习的探讨。同时，合作学习也是我国新一轮课程改革所要倡导的一种重要学习方式。《普通高中英语课程标准（实验）》指出：“要使学生在英语学习的过程中，提高独立思考和判断的能力，发展与人沟通、合作的能力。”③ 所以，如何有效地组织学生开展合作学习是目前中学英语教学普遍关注的热点问题。虽然经过近二十年的探索和尝试，广大中学教师积累了不少的实践经验，但是通过大量的课堂观察与访谈，我们发现不少教师在采用合作学习组织课堂教学时，还存在许多误区，导致合作学习停留在形式化的表面，并不能真正发挥出促进学生全面发展的优势。为此，笔者拟以中学英语教学为例，针对合作学习中存在的问题作一番思考。

二、英语合作学习存在的问题

1.对合作学习的内涵和实质把握不清

笔者在一些中学英语课堂听课时发现，合作学习往往被视为公开课、示范课的“灵丹妙药”，贴上了“新课程的标签”。在这样的课堂上，教师经常会布置一个话题，然后让几个学生到讲台前进行角色扮演、口语对话等，但是学生最后的表现却很难让人满意，大多数学生往往只顾自己，对方还没问完问题就开始回答，或者像背诵课文一样把早已写好的句子背出来就完了。还有一些教师让全班同学围成一圈，轮流进行情景对话或者角色扮演，这种合作学习似乎做到了人人参与，但事实上每个学生都是反复问答那几个问题，有的学生便利用这个间隙悄悄地用汉语聊一些与课堂无关的事情，不仅不能达到合作学习本来的目的，反而会破坏课堂秩序。

2.课前准备不充分，合作过程形式化

有些教师虽然花了很多时间和精力组织学生开展合作学习，但学生参与的积极性却不高，少数参与的学生也是各自为政，没有真正与人合作。究其原因，一是学生课前没有做好充分的准备，没有提前预习相关的知识；二是部分教师仅把合作学习当成一种点缀课堂的形式，课前没有精心设计合作学习课的各个环节，合作学习的过程演变成了学生无组织无目标的分组讨论，合作过程形式化。

3.分组不合理，学生参与度不均衡

合作学习是利用学生间的差异进行互助学习的一种课堂组织形式。一般遵循 “组间同质，组内异质”的原则。即按性别、成绩、个性特点等均衡搭配。但笔者观察发现，有些优生不愿与学困生合作，常常抱怨合作的对象不积极配合，造成学困生的自卑心理日趋严重。例如，在一节高一年级英语公开课上，进行小组合作学习时，教师分别选择了座位位于教室前、中、后的15个同学，分成3组讨论关于圣诞节的知识，结果是座位靠前的一组讨论气氛热烈，其次是中间一组，而位于教室后边的一组几乎鸦雀无声。原因是座位靠前的小组成员基本上都是英语学习成绩优秀或者是学习积极性很高的学生，而中间和后边的小组成员基本上是学习成绩一般甚至较差的学生。这样分组不合理的合作学习，只能使部分学生的潜能得到发挥，参与性较弱，得不到其他同学的帮助和配合，反而会增加其失败感和自卑感。

4.过程缺乏指导，评价机制不健全

合作学习强调“以学生为中心”，力图扭转传统英语教学课堂上教师“一言堂”的局面。但是合作学习并不排除教师正确的、及时的、必要的指导。在如今的中学英语课堂上，常会看到不少教师布置完一个合作学习的任务后就认为“万事大吉”，开始“袖手旁观”。有的教师利用学生小组讨论这段时间，在黑板上抄写练习题，或者趁机浏览一下还不熟悉的教材或教案，有的教师甚至利用这段空隙批改作业或发短信。如果教师不加入学生的合作小组中进行适时指导，那么学生的合作学习就会缺乏目标和调控，也就达不到效果。在学习评价环节，大多数教师重结果评价，轻过程评价，重个人评价，轻小组整体评价，对小组内部评价以及学生自我评价也缺乏有效指导。有的教师对合作学习的评价太过随意，反复说的都是good，very good，good job，well done这几句。这种不求实际的评价机制，既不能帮助学生找出存在的问题，更会严重影响学生参与合作学习的积极性和主动性。

三、英语合作学习的实践反思

1.重在合作

合作，即“个人与个人、群体与群体之间为达到共同目的，彼此相互配合的一种联合行动”。④ 由此可以看出 “学习”是目标，“合作”则是途径，它强调地是目的性、组织性和协调性。合作学习不是简单地把学生组织起来做做游戏、练练语音、编编对话等，而是要通过学生与学生之间，学生与老师之间的有序安排和良好配合，共同完成教和学所设定的目标，从而拓展学生的思维并增强其人际关系协调能力。

2.充分准备

笔者发现，很多教师给学生小组合作的时间不够，刚刚分好组，学生还没说几句，就被教师止住进入下一项内容。这种合作学习显得匆忙而零乱。教师若能在课前对学生可能出现的共同问题有充分的预计，课堂上再用启发式教学法逐步拨开谜团，和学生一起得出最后的答案，就会使教学有的放矢而不流于形式，课堂效率也将大大提高。

3.合理分组

合作学习以小组为学习的基本单位，所以小组的合理组建是合作学习取得成效的关键因素。在实际的教学过程中，须在分组方面注意以下因素。

（1）小组人数适度。 一般控制在6人以内。人数太少，会影响合作的广度和信息交流的范围，太多又会造成时间不够而影响合作的深度。所以，要保证每个成员都能至少跟组内其他成员有较深入的交流与接触，才能达到效果。如一个50余人的班级，每个学习小组以4至6人为宜，这样全班就可以分成l0个左右的学习小组，既有利于组织管理，又可以使合作体现深度和广度。

（2）组员搭配科学。 小组合作学习如果组员搭配不当，容易导致有效性降低。分组须根据“组间同质，组内异质”的原则，使小组各成员间形成性别、性格、学习成绩和学习能力方面的差异，而小组间的水平则大致相当。这就为小组成员互相帮助提供了可能，为各小组间的公平竞争打下了基础，从而避免性格开朗、交际能力强的学生唱“独角戏”，性格内向、腼腆拘谨的学生成为“看客”。所以，小组的组建要让每个成员都做到取长补短，人尽其才。

（3）组长综合能力强。 在小组合作学习中，“组长”就是组内的“小老师”，组长不仅可以把教师布置的合作任务具体分解给每个成员，还可以对小组合作学习中出现的问题进行及时的协调和纠正，使合作学习保持既定的目标和方向。同时，组长还可以检查和评价本组成员的合作学习情况，将成员遇到的共同问题记录并反馈给教师，以便得到教师的及时指导与帮助。由此可以看出，一个合格的组长必须学习热情高，责任心强，善于组织协调并具备统揽全局的能力。

4.教师指导与评价

尽管有合理分组的前提，但在合作学习的过程中，教师的作用还是不能忽视，主要表现在对合作学习过程的调控和评价两方面。

（1）善于宏观指导。 合作学习不仅仅是生生合作，也应包括师生合作。教师应以观察员或平等参与者的身份加入小组进行倾听和指导。对积极的富有创意的小组讨论或个人表现给予表扬，对语言运用不规范之处以及合作欠缺之处进行及时指导和纠正。但是教师的指导不等于教师全程包办和设计学生合作学习的每一个环节，而是针对一些学生无法处理的问题提出建议或策略，让学生在合作学习时既能放开思维，发挥个人和团队的聪明才智，又能在遇到难关时得到教师的指点。

（2）评价机制合理。 在合作学习的过程中，教师要坚持“小组整体评价和过程评价为主，个人评价和结果评价为辅”的原则。首先，要看小组分工是否明确，成员是否团结协作，合作目标是否实现等。当然，对合作学习中有进步的学生要给予鼓励，尤其要对组长的贡献特别指出。其次，通过总结小组合作中的成功经验和不足，以及个体对小组所做的贡献，使学生能互相学习，提高合作学习的质量。⑤ 最后，教师在评价小组合作时，不仅要关注小组合作学习的结果，更要对小组合作的过程进行评价，因为很多小组合作的过程是科学有序的，只不过由于组员在知识或者能力上的欠缺导致学习结果不理想，这时候，教师除了指出问题和给出策略外，更多地是应该给予小组成员支持和鼓励。

四、前景展望

英语新课改在知识、情感、态度、价值观等方面都突出了培养学生“合作学习”能力的要求。作为一种教学模式，合作学习绝不是一种简单的形式，而是一个师生合作的内部需要过程。随着新课改的深入推进，合作学习在中学英语教学中的运用将会有更加广阔的前景。同时，我们也要适时注意在实践中出现的一些问题，不断更新教学观念，运用现代教育学和心理学原理进行反思。惟有如此，合作学习才能最大程度实现教学相长，师生双赢。

注释

①国际21世纪教育委员会：《教育—财富蕴藏其中》，联台国教科文组织总部中文科译，教育科学出版社1996年版，第75-76页

②王坦：《合作学习述评》，《山东教育科研》，1997年第2期，第33页

③中华人民共和国教育部：《普通高中英语课程标准(实验)》，人民教育出版社2003年版，第2页

④中国社科院语言研究所词典编辑室：《现代汉语词典》，商务印书馆1987年版，第453页

⑤王坦：《合作学习导论》，教育科学出版1994年版，第4-10页

作者单位 西南大学教育学院

新课改理念下合作学习的实施与反思 第12篇

小组合作学习有着极强的生命力和坚强的实践基础

1.小组合作学习能活跃课堂气氛, 帮助学生建立学习的自信心

由于小组合作学习突出了“以人为本”的教学思想, 因而从根本上确立了“以学生为中心”的主体地位, 摒弃了“教师满堂灌, 学生静静听”的陈规陋习。在合作活动中, 教师往往会设计一些带有竞争性质的活动, 如举事例、设计实验、作调查等等, 千方百计地让学生动起来, 让课堂活起来, 通过学生动脑、动口、动手, 使课堂充满激情和自由。这不仅符合教育的宗旨, 更能激发学生求真、向善、爱美的潜能, 使他们积极主动, 合理有效地参与到教学过程中来。在这样的教学观念影响下, 课堂上学生同伴群体的资源得到了充分重视。学生在小组合作的具体实践活动中, 用心去体验合作的无穷魅力, 用心去感悟集体的伟大力量, 使他们体验到合作成功的快乐, 体验到实现自我价值的自信, 经过每节课反复多次的内心积极体验, 唤醒并树立学生的主体意识, 使他们认识到“我真行!”“我并不比别人差!”

2.小组合作学习有利于激发学生的求知欲望, 使学生对物理学习自始至终都充满热情

小组合作学习提倡教师当好“导演”, 学生当好“演员”。这不仅减轻了教师课内的负担, 同时也提高了学生学习的积极性与参与度, 有利于和谐、民主、合作的师生关系的建立。在小组合作学习中, 学生在异质学习小组中就教师所设计的问题开展活动, 进行互帮互学, 这有利于开发课堂中的人际交往资源, 有利于建立全面完整的教学交往结构, 并将生生互动提到前所未有的高度, 使学生有机会进行相互切磋, 共同提高。

3.小组合作学习有助于因材施教, 真正实现使每一个学生都得到发展的目标

小组合作学习克服了以前教学的覆盖率不高、学生的实践机会不够多、训练不够充分的缺点, 逐步改变了学生惰性较强、懒于开口、过分依赖教师的被动学习方式。在小组合作学习过程中, 学生在知识、能力、兴趣、素质等方面相互沟通, 相互认同, 相互补充, 相互影响, 相互促进。这种学习方式可以解决个别差异, 缩小两极分化, 有助于因材施教。

小组合作学习的合理实施, 是取得好的教学效果的关键

1.合理分组。学习小组的科学组合非常重要。每小组成员的组成一般遵循“组内异质, 组组同质”的原则, 即全班学生按照成绩、能力倾向、个性特征等分为若干个小组, 这样既可以增加小组合作成员的多样性, 同时又可以增加合作学习小组间的竞争性。如何分组一直以来是我头疼的问题, 经过近几年的摸索, 我终于有了自己的方法。根据教室座位我一般分六个人一大组, 三个人一小组, 大组有组长兼大组代表, 小组有代表, 这样便于有人负责分工, 有人负责记录和交流。当然这些工作都由课代表来做。可在教室为了学生的视力, 经常会换座位, 课代表会及时重新调整人员。时间一长, 当组长和代表的人在班里占大多数, 使大部分学生有表现自己的机会。大组一般讨论学习较复杂或现象、事例比较多的知识点, 如生活中的噪声、汽化现象、液化现象、浮力在生活中的应用、生活中的电磁铁、电动机举例、流体压强与流速的关系的现象等, 这些知识点有的难度大, 有的例子比较多, 如果人数少不会发散学生的思维, 毕竟“三个臭皮匠赛过诸葛亮”。如果在实验室, 大组四人、小组二人, 对于难度小、事例现象易举的则以小组进行, 对一些探究实验, 需设计实验方案、设计数据记录表格一般大组进行, 如观察水的沸腾, 我都采取四人大组, 一个人负责报时、一人读温度、一人观察沸腾现象、一人记录。再如熔化和凝固实验也是这样。但是有些实验, 二人就行, 如探究串联、并联电路的连接, 串、并联电路电流电压的关系, 凸透镜成像实验, 测力计测拉力等实验, 这样分组让每个学生都有事可做, 不会出现“旁观者”。

2.合作课型。在物理教学中, 小组合作学习的形式往往不是贯穿于整节课的始末, 它常常和其他的教学组织形式, 诸如教师的演示、讲授以及学生的独立学习相结合。只有根据一节课的教学内容和学生的实际情况选择恰当的时机开展小组合作学习, 才能取得较好的效果。基于这一现实, 在物理教学中采用小组合作学习的形式必须要十分注重实效性。根据多年的经验, 下面的课型较适合采用。

实验课。在物理实验中, 要想让合作学习发挥成效, 且对优等生有益, 老师必须让学习好的学生任小组长或组代表, 让他们在实验中起主导作用、示范作用, 还应根据实验的需要, 让他们对其他成员分工, 让他们去发现其他成员在实验探究中的问题, 这样就各得其益, 共同去完成任务。在某些实验探究中, 组长和组员一起提出实验方案, 共同去探讨, 最后由组长来交流各组的合作成果, 这样不但学习气氛更加浓厚, 而且组长以“教师”的身份得到锻炼, 让知识与能力共同发展, 这样我们培养的学生是将来的栋梁, 而非“书呆子”。

现象课。很多现象、事例最好的合作学习形式就是小组讨论, 各人发表自己的见解, 在交流与争执中学到更多的知识, 特别是对于学困生更有好处, 也许老师在讲台上讲得天花乱坠, 他听不进去, 但同学的交流会让他记忆犹新。如光现象中的平面镜应用、生活中的透镜、简单的磁现象、生活中的电动机等。

课外实践活动课。合作学习不光体现在课堂上, 课后的小实验、小制作、调查报告让学生合作去完成效果更好, 例如调查同和办事处所辖街区的污染情况, 让一个班分成六个大组去完成, 分别从水、空气、噪声、光几个方面去调查, 形成调查报告并交流。在交流时, 他们的报告让人耳目一新, 不再是千篇一律的内容, 问他们原因, 他们都说是合作的成果。在组长的带领下, 获取的信息要真实得多。集体的力量是伟大的, 只有在合作中才能学到更多的知识。

3.合理评价。小组合作学习的成功是基于小组合作成员的共同努力, 必须发挥每个小组成员的最大潜能, 讲求整体目标达成的同时实现个人目标。

进行小组合作学习评价时要把学习过程评价与学习结果评价相结合, 对合作小组集体评价与对小组成员个人的评价相结合。评价小组合作学习过程时, 主要应从小组成员分工是否合理、小组合作方式是否恰当、小组成员的参与度, 对小组合作学习结果的整理报告是否科学等方面来评价;对小组成员的评价主要从小组合作任务的执行完成情况、与别人合作学习的好与坏、思维的创新性等方面来评价。

下面以研究物体的浮力与哪些因素有关的教学为例, 来看看如何进行小组合作学习评价。评价小组合作学习过程时, 主要看小组成员是否有明确的分工, 分工是否与学生本次实验的个人能力吻合, 每个成员参与各自任务的积极性, 最后再看通过探索浮力的大小是否与液体密度与排开液体体积有关的结论。若这些方面都能合乎情理, 则给予本小组满分鼓励。对小组成员的评价, 主要观察在完成自己的特定任务时, 是否准确。比如实验操作员是否科学、有序地进行动手实验等, 在整个探索实验过程中, 和其他成员是否配合默契, 有合作技能, 在合作中是否有创新性的表现等。这些都是评价小组合作学习的主要因素, 只有这样, 学生才会有意识地调整小组合作学习的安排及个人参与时的表现。

实施小组合作学习的困惑

无论哪一种学习方式和教学组织形式在实施时都会存在这样那样的问题。

1.进行小组合作学习确实减轻了老师的课内负担, 但课堂外的时间非常紧张, 因为要在备课时深入研究教材, 设计好哪些内容需要合作学习、什么时候进行合作学习、合作学习的时间是多少等, 教学时灵活掌握合作的时机及动态。所以平时要注意积累每节课的设计, 每年的授课只要在原来的基础上加以改进就好。

2.在开展小组合作活动时, 有时教室里鸦雀无声, 许多学生只顾自己思考, 基本上停留在独立学习的层次上, 没有真正的讨论和合作, 没有发挥小组合作的优势。这种情况下应给学生提供轻松愉快、合作竞争的环境。老师应千方百计地创设既合作又竞争的环境, 调动学生的求知欲望, 使他们始终处于积极、主动的学习状态之中。

3.在组织小组合作活动时, 因为教学内容多、任务重, 教师担心完成不了教学任务, 不敢留给学生充足的思考和讨论时间。一些个别小组展示了自己的成果, 老师就匆忙结束任务, 进入下一个教学环节。致使问题的讨论仅停留在表层理解而缺乏深度, 许多学生只好被动地接纳别人的观点而无法阐述自己的想法。