美国高等教育改革

美国高等教育改革（精选12篇）

美国高等教育改革 第1篇

一、强化本科教学改革

经历了二战后的社会危机, 许多求学的美国年轻人将注意力投向了专业教育。而以往通识教育中要求的基础课程, 尤其是人文课程却遭受冷遇。为了增强学生的基本素质, 夯实学业基础, 20世纪80年代初, 美国高校开始强调通识教育的重要性。各高校通过采取跨学科教学的方法, 将基础通识教育和专业教育进行整合, 使人文精神贯穿始终。同时, 教师也不断改进教学技术和方法, 营造良好的人文精神氛围, 激发学生对自然界和人文领域的双重兴趣, 从而纠正了狭隘的专业课教育, 为培养具有潜力的政治、经济、科技人才, 奠定了坚实基础。

二、促进教师队伍建设

20世纪80年代, 由于美国高校多采用终身制等传统的教学体制和管理机制, 导致教师行业缺乏竞争意识, 兼职教师激增, 直接影响了教师队伍的稳定和教育质量的提高。鉴于此, 美国各高校严格控制终身教职的数量, 一些学院通过与教师联盟等组织合作, 成功商定了一个兼职合同的限度和比例, 从而限制了兼职教师的数量。同时, 美国各州普遍提高了教师的工资待遇, 特别是新教师的起点工资, 并且采取了“奖励优秀、鼓励一般、提高较差、解雇不称职”的方法, 激励教师认真教学, 努力上进。通过一系列努力, 美国高校教师提高了加入全职行列的积极性, 教师素质逐渐提高, 校园教学环境逐步稳定。

三、增加教育投资

只有依靠强大的经费来源, 才能为整个高等教育改革注入新的动力。但就美国高等教育而言, 仅仅依靠联邦政府或州政府等行政部门提供的经费, 是远远不能满足其自身发展需求的。自20世纪80年代进行教育改革以来, 美国各个州都进行了教育经费投入机制的探索, 提高州销售税和收入税, 将增收的税款投入教育领域。同时, 鼓励学校和企业加强合作, 制定优惠措施吸引企业向教育投资, 各企业除了向高校捐款之外, 还配合教育改革, 提供设施和技术支持, 帮助高校培训教师和管理人员, 为高校学生提供实习场所。

四、严格大学入学制度

进入20世纪80年代以来, 美国开始全面提高大学入学标准, 主要从学分和科目方面限制了入学条件。根据美国1983年的《国家在危急中:教育改革势在必行》报告中提到的: (4年制学院和大学录取) 要求包括必修的具体学程、这些学程的成绩、五门基础课程 (可能的话, 还要加上外语) 的标准化成绩测验, 这提升了大学门槛, 加强了生源的基础知识和心理准备, 为高质量的高等教育改革奠定了基础。

五、扩展校园的接纳能力

20世纪80年代, 美国高等教育学费持续上涨, 面对有限的生源和高涨的学费, 各高校纷纷出台改革措施。如, 缩短学制, 为学生提供校园工作, 开办短期的培训班等。然而, 许多学校意识到面面俱到并不是成功的大学所应努力的方向, 因此, 部分高校选择只开设某个学科或专业的主修、经典课程, 力争在某个领域做大做强。通过这一系列举措, 美国高校成功吸引了越来越多的学生入学。

六、重视创新人才的培养

面对日益激烈的国际竞争及生产力的大发展, 美国更加重视其国内创新人才的培养。首先, 政府鼓励学术界开展一系列创新理论的科学研究。其次, 为创新教育的工作指明方向。重视培养学生的批判性思维能力和注意引导、发展学生的竞争意识与创造本领。再次, 转变创新人才的培养模式。把培养良好的人际关系作为高等教育的重要内容。最后, 建全教学管理机制。部分高校因校制宜, 实行先进的聘用和管理制度。

90年代美国中小学数学教育的改革 第2篇

1980年美国全国数学教师协会在充分调查研究的基础上提出了对80年代中小学数学的建议(文件标题为《行动计划》)，针对当时社会的需要和中小学数学教育改革中存在的问题提出八条建议：1.解问题是80年代学校数学的重点;2.数学的基本技能应包括比计算能力更多的内容;3.数学教学要在各年级充分利用计算器和计算机;4.既讲效果又讲效率的严格标准应当应用于数学教学;5.要采用比传统的测验更为广泛的措施来评价数学教学和学生学习的成绩;6.要求所有学生学习更多的数学并且设计一种具有大范围选修的灵活课程以适应学生的不同需要;7.要求数学教师具有较高的专业水平;8.把公众对数学教学的支援提高到与理解数学对个人和社会的重要性相称的水平。每条建议都做了具体的阐述。

在这之后，一些州根据上述建议重新编订了数学教学大纲，把数学课程延长1―2年，有些州和教科书出版公司改编了中小学数学教科书。以纽约州为例，1981年开始起草幼儿园――八年级数学教学大纲，以后陆续起草七――十一年级数学教学大纲，经过试验并加以修改后在全州实行。这套教学大纲有以下几个特点：

1.适当增加教学内容：例如小学增加关系、找规律，指数和科学计数法，相似与合同，简单的概率、排列、组合，不等式，解多步的问题等;七、八年级减少重复的算术内容后，增加实数运算，解一元一次方程和不等式，直角三角函数(tan，sin，cos)，排列，两个或多个事件的概率，计算机初步知识及应用等;九――十一年级增加简易逻辑(包括简单句和复合句的真值、重言式、推理的定律、证明)，复数，关系和函数(包括反函数、指数函数、对数函数)，域的性质，三角方程和解三角形，变换几何，曲线方程，排列和组合，伯努利试验，二项式定理，统计(包括四分位数、标准差、常态分配曲线)等。

2.安排一些选学内容：如七、八年级安排计算机编程序，不等式的图象，多边形的外角，凸多面体和规则多面体等;九――十一年级安排群的初步概念等。

3.采用综合课程，即使是九――十一年级，也不分代数、几何等科，以加强知识间的联系。

4.在教法上强调让学生探究、发现、讨论，在掌握计算技能的基础上发展学生的逻辑思维和创造思维，以及应用数学解问题的能力。

对于准备升大学的学生，要达到大学委员会所提的目标。

从美国教育看我国基础教育改革 第3篇

一、现状考察

1.校舍建设

美国中小学校园都不大,校舍也都是二、三层高的建筑,从外观看一点也不豪华,但进入校园,则都是精装修加精细化管理的精致环境。校园整体色彩经过特别设计而体现办学理念;校舍地面一般为花岗岩或塑胶,仿佛都上了腊似的整洁而光亮;墙面一般为油漆或面砖,做工特别精细,连面砖与面砖之间的水泥缝隙都特别精致;栏杆一般用生铁和木头,没有发现一所学校的一个地方有生锈和油漆脱落现象;厕所都相当于国内四星级以上宾馆的标准,连厕所角落的面砖好像都经过专门设计;垃圾筒都很独特而与校内建筑风格成一体。

几所学校都有体育馆,均设计在地下一层加地面一层,体育馆空间可分可合,有多种功能,可用作体育课、体育竞赛、文艺演出场所。图书馆、阅览室面积都很大,特别休闲而有品味。阅览室都配置可上网的电脑,打印机也都对师生免费开放,连登记都不用。

教室一般相当于我国两个标准教室面积。教室里投影仪、书柜等应有尽有,一般都有好几台能上网的电脑。小学教室布置得特别丰富,甚至有些“花哨”,以展示学生作品居多。中学教室根据学科特点布置,一般一半为学习室,一半为功能室,如科学课教室,前面为学习室,后面为实验室。

2.课程教学

小学一般设语文、数学、科学、艺术、体育等学科。没有统一的教学进度,学生学习主要是在教师指导下的自主学习。各学校基本上都规定要有1/3以上时间用于基础知识学习,其他时间可用于社区考察、研究性学习等。我们看到几所小学的课堂,一个班20个左右学生,都分成六七组,有的操作电脑,有的看书,有的讨论,有的写字,以不同形式学习。有时教师提出一个问题,全班一起讨论。

初中、高中课程较多,一般由学生自主选择。如一位高中副校长介绍,该校共有70门课,老师要教5个班,每天兼任5节课,每节课45分钟。每个教师有一个教室,学生没有固定教室,教师在自己的专用教室上课,学生不断地走班。每个学科有多个不同的老师,一个学科设置高级班、中级班、特殊帮助班等,按不同水平组织教学。学生走班在辅导员帮助下由自己申请,由教学主任按申请人数情况协调。一般每个学生都有一张不同的课程表。

中小学课程标准要求比较低,特别是数学和科学,学生兴趣普遍不好。教师中很少有人希望教数学、科学,因为“非常有挑战”。学校也提供很多经费给学生学数学和科学,但学生总是很少响应。相比而言,私立学校特别注重基础学科教学。我们考察的一所特许小学,校长介绍学校主要特色有技术、工程、建筑、数学、科学五项重点,学生家庭作业要两小时以上,特别是加强数学和科学学习,经常考试,考不好就调查老师;学校在当地很有名。

3.教师管理

教师由校长聘任,完全是双向选择。教师聘任后试用期满就转为固定教师,校长不能随便辞退,除非严重违反校规。教师工资按学历和在校工作时间确定,每个州都有标准,由学区按州定标准全额拨款发放,学校不能另外加福利和补贴费。

教师得绝对服从学校的工作分配。除正常教学工作外,每周规定一定量的义工时间,视学校情况安排。值日、为学校整理档案等都是属于义工内容,教师可以自己选择做不同形式的义工。教师有选择教学方法的自由,有加入任何工会的自由,如果受到来自校长的不公平待遇,由工会组织维护权利。如果教师严重违反校规,校长可作出辞退教师的决定,但该教师加入的工会组织会派人对校长的决定进行调查,如果工会不同意,会帮助教师向法院起诉,最后由法院裁决。

教职员分管理人员、学科教师和辅导员。管理人员如校长、教学主任等,一般不兼课。学科教师只管教学,办公室就在教室一角。辅导员相当于班主任,只是不兼课,一般管100个左右学生。我们问一位校长,为什么辅导员不兼课?校长回答,“如果辅导员也兼课,那么学科教学中出现侵权行为由谁负责?” 问另一位校长,为什么校长和教学主任不兼课?校长回答,“管理和教学完全是两码事,如果校长想上课,为什么不去当教师?”

学校对教师有考核,但一般很宽松。如果教师没有违反校规,教学质量再差学校也没办法处理。学校没有结构工资,教师考核也不能与工资挂钩。甚至学校没有先进评比,没有评职称。他们认为评名教师、优秀教师等,是对其他教师的不公平甚至歧视。一般教师每学年有两天左右进修的权利,但教师可以放弃,学校不能想当然地对教师进行额外的培训,这会“侵犯教师休息权利”。

4.学生管理

与高校明显不同的是,几所中小学全部实施全封闭管理。操场一般在社区,也有铁丝网围着,学生上学时间归学校使用。校舍都是全封闭的,以建筑代围墙,进出口门紧闭,外人不可随便进校园。奇怪的是,校舍内几乎所有走廊上都用玻璃封闭,教室内所有窗户都封闭而不能打开,室内靠空气转换机换气。我们戏称连鸟儿飞到校舍内的机会都没有,当然也不可能发生学生爬围墙、爬窗事件。

各中小学对学生管理特严格,大家都很感惊讶。每所学校都有惩罚学生的措施,如罚打扫卫生、搬书等。校长甚至可以决定对学生关两小时以内的禁闭,决定学生停课九天,决定长期开除学生。我们考察的某高中,因学生吸毒者多,该校教师厕所上锁,每个学生厕所都由义工教师管理,规定每班每次只能一人上厕所,上厕所时到学科教师处拿登记表,交到厕所门口的义工教师处再登记。我们问校长,这样管理何谈人权?校长回答,“我们这么管深得家长依赖,一些学校没有这样做,吸毒的学生更多。”

5.课外管理

学校只负责学生在校期间的教育教学,其他工作则由社区委员会组织的专门机构或人员负责。一般中小学上午8点多上课到下午2点多放学,放学之后学生由社区机构或人员安排开展活动,学校不用再管。新泽西州规定,14周岁以下的孩子不能单独在家,不能在没有大人陪同的情况下在路上行走,所以,学生上学、放学要么家长接送,要么校车接送。校车由社区委员会向专门的校车公司租用,学校不用负一点责任。学生都统一在校用简便中餐,由社区委员会收费并安排义工管理。学校的后勤人员也都归社区委员会管理,如米德尔顿一些高中,每天都会由社区安排20多位清洁工搞卫生,学生不用值日,教师也不用管卫生。

二、剖析与反思

美国教育与我国教育存在较大差异。客观分析,美国教育有独特的亮点。

1.学校管理自主权较大

中小学由社区委员会设置和管理,而社区委员会的服务性质,决定了对学校管理相对宽松。联邦、州的教育行政部门,对学校没有直接的管辖权。在相对宽松的行政管理和相对完善的法治环境中,学校没有受到过多变化莫测的教育政策的影响,基本上能做到自己的事情自己决定,实行“校长负责制”和“校本管理”。其主要优势体现在高效率,易创特色。同时,经费由社区委员会筹措的机制,社区委员会和家长对学校的年度评估,使得学校更能体现服务社区的思想,更在乎家长的意见和建议。官僚主义、形式主义在这里基本上少有市场。

2.尊重学生人性

校园设备处处体现对学生的关爱,如校园里随处可见直饮机,出水口都朝上,学生不用茶杯只要按一下开关即可饮水,既卫生又方便;教室的电插座从天花板下来,用时拿下来,用后会缩回到学生手够不到的地方;教室的灯光精心设计,灯光不会直接照到人的眼睛。特别是辅导员与学科教师分设,从机制上体现对学生人权的尊重。辅导员主要任务不只是解决学生纠纷,还负责对学科教师教学的监督。从小学开始,辅导员就针对每个学生的个体特点,设计学习方案,包括选择课程,学习方法指导等;小学高段开始到高中,辅导员会指导学生进行人生规划设计,指导学生如何有选择的学习从而达成人生规划目标,这些对学生成人和成才都起到非常重要的作用。辅导员不只是在校内给予学生应有的关爱,而且担当起对家庭、社区是否关爱孩子的监督重任,如发现家长违反相关法律侵犯孩子的权利,辅导员会出面解决甚至控告,这样使孩子们的基本权利更容易得到尊重。

3.重视学生能力培养

课堂分组,并以自主学习为主要形式,重视动手能力培养,尤其是,学校倡导研究性学习,更多时间引导学生到社区做研究,这些都能很好地促进学生能力发展。一所学校的四年级学生就被安排去博物院做项目,每天要花一小时左右。小组分工负责,学生需要多种方面的知识和能力;将学到的知识用到实际中,还要阅读,要研究。长期为之,学生研究意识和能力比较强,学生普遍比较自信、比较乐观。

但是,美国中小学教育也存在较大的问题,突出表现为以下两点。

其一,近1/3学生不能完成高中学业,学生心理和道德问题令人担忧。因学科教学时间少,教师对基础教学随意性比较强等,学科教学质量两极分化严重。近几年,全美居然有1/3左右的高中生不能毕业。我们从到肯因大学看望温州培训班学员的美国联邦参议员朗斯先生的言谈中获知,美国政府正对这么多不能完成高中学业的学生研究应对措施。新世纪初,前总统布什签署《不让一个孩子落伍法》,规定全美每年抽不同年级统考。每个社区对该法都很重视,每年统考后将教师排名公开,借此提高教学质量,但实际效果不佳。我采访的一些教师,基本上对该法持怀疑态度,主要原因是“孩子们太爱自由了”。与学科教学问题相对应的,学生心理问题突出,相当部分学生道德面貌出现严重问题。我们考察某高中时,从华人学生的访谈中获知,学生吸毒者不在少数,后得到该校校长核实,校长、教师对该现状感到困惑和担忧。

其二,由社区为主承担教育经费的机制,造成教育的严重不均衡。美国义务教育经费相当多的部分由社区地产税承担,尽管学生入社区学校不收费,但实际上家长因为孩子入学而承担的税收多得惊人。在新泽西州一个社区,大约100平方米的房子每年要承担的地产税为1万美元左右,相当于个人平均年收入的1/5。因为教育经费由社区负责,一些好的社区学校条件就很好,而相对贫困的社区学校,就显得薄弱而无竞争力。突出的问题是,教育贫富不均,富人的孩子享受优质教育,穷人的孩子只能屈就于薄弱学校。

三、对我国基础教育改革的启示

1.建立职权责统一的学校管理体制

与美国学校相比,我国学校承担了过多的责任。学生方面,学生从进校门到出校门,从学习到生活、安全管理,甚至延伸到课外的作业,社会实践活动,上学、放学路上的安全,学生间打架斗殴的伤害,学生伤病的发现和救治,都是学校责任。教师方面,从教师的工作安排,到思想教育、廉政建设、劳保福利、身心安全,都是学校责任。而作为独立法人的学校,财权、人事权等许多权利,则一直以来由上级教育行政部门代为行使。学校作为政府的事业单位,有限的权利和无限的责任极不对称。在美国,校园发生枪击案,校长一般不会受到处理,家长也不会到学校闹,而是由法院对作案者进行制裁,这在我国则不可思议。

我国基础教育千校一面的情况与高度计划管理体制有关,一般而言,学校只对上级负责,而对社区、对家长的意见最多仅作参考而已,这不利于“办人民满意的教育”。美国是小政府大社会,政府宏观管理,实际上由社区承担了相应责任;而我国则是由政府包办一切,由政府承担全部责任,政府将无限责任下嫁到学校,学校只能承担不应该的无限责任。学校怕承担责任,常常出现“不求有功,但求无过”的不作为现象。

当前,实施政府宏观调控下的“校本管理”体制应该是可选择的方案,对微观的教育行为措施,政府应该逐步放手,只有“放”才能“活”;而学校也应该寻求特色办学,以特色求生存,以特色求发展。

2.大力发展社区教育和后勤服务

随着我国城市现代化和新农村建设的推进,社区组织作为群众自治的组织正在发挥越来越大的作用。作为最基层的组织,社区是社会的细胞,应该承担居民的生活管理任务,也应该承担相应的社会责任。就社区教育而言,我国社区最突出的问题是缺乏相应的场所,而美国各社区均有极其宽阔的活动场地。从我国国情出发,社区也可承担起放学后学生的教育和管理责任。如成立社区教育服务部,让放学后的学生在一起参与游戏和实践活动等,也可以组织社区内学生一起做作业,开展研究性学习等。社区教育服务经费由受益的学生家长分担,也可接受捐资。同时,鉴于当前农村校网布局调整后的学生食宿问题和城市双职工带来的孩子中餐问题,以及学生交通安全问题,应该由社区承担起服务责任,经费同样应由受益方家长按成本分担。我认为,现在这些责任由学校承担,这是非常危险的。如果由学校承担学生食宿、交通等后勤任务,实际上是由政府承担后勤服务的无限责任。从管理规律来看,政府作为协调者更有利于社会稳定,如果政府将所有的后勤责任全部由自己直接负责,或者由代表政府的社会事业单位负责,许多时候特别容易引发不稳定因素。政府应该培育社区后勤机构,社区机构由社区代表决策而共同承担风险,政府负责监督和危机处理,这是明智之举。当前,发展社区教育和社区后勤服务机构,应该成为当务之急的大事,如果等以后由学校承担全部后勤任务形成常规后,再回过头来做社区教育和社区后勤服务,则会出现更多困难和问题。

3.加强学生生存教育和自主学习能力的培养

当前,我国正在推进课程改革,突出倡导研究性学习、张扬学生个性等,这应该值得探索,但要避免走极端。从美国教育教学方式和质量来看,全面推行研究性学习,张扬学生个性,以牺牲相当部分学生的学业为代价而不可取。我国教育以相对少的投入,承担相对多的学生教育任务,有无可比拟的优势和经验。学习“他山之石”,不可妄自菲薄,更不可全盘否定传统。

当前,在课程改革中,两方面应该加大力度。一是要加强对学生人生规划引导和生存的教育。这是学生发展最需要而我国教育最缺乏的。当前大学生毕业即失业的现实,跟这有关。只有引导学生成为创业者的教育才是最伟大的教育改革。二是在学习方式上要切实克服由教师全面包办的情况。一定要尊重学生的学习方式,让学生有一定的课程选择权和自主学习权,尤其是对在某一方面有一定天分的学生,要解放他们的时间和空间,培养他们的自主学习习惯和能力,只有这样才能让他们学得更好。美国基础教育阶段教学要求很低,因此,有更多的自主学习时间和空间,也造就相当部分学生的超强学习能力,许多学生到了大学表现出特别有潜力。而我国,则在面向全体学生的指导思想下,提高全体学生应试能力的同时,因学生学业负担过重,也剥夺了相当部分优秀学生的学习和创新能力。只有让一大批优秀学生从繁重的学业中解放出来,这些学生中才会出现新时代的科技精英,才会成为推行各项事业发展的中坚力量;而对学习能力处于中下游的学生,则发扬我国传统教育的经验,让他们学有所得。只有这样,我国“造就数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才”的教育目标才能够更快更好地实现。

作者系浙江省瑞安市安阳实验小学校长、浙江省督学

浅谈美国医学教育改革及其特点 第4篇

1 改革历程

美国医学教育改革大致分两个主要阶段[1]。

1.1 传统医学教育阶段

1629年至1870年,分为带徒培训(1629年-1765年)和早期医学院课程体系(1765年-1870年)两个时期。

带徒培训时期。当时,由于受社会生产力和科学技术水平的限制,人类对客观世界和医学知识认识不足,认为生命与健康是上帝所赐[2]。虽然当时出现了医师,但人们患病后主要应对手段是求神问卜,很少求医。医生如同工匠一样,其医疗知识主要来自经验。开始于1629年的带徒培训,主要以口头和自学形式传授医学知识,没有正规的课程教学,是此期美国医生培训的主要途径。

早期医学院时期。随着医学科学的发展,1765年美国创建了第一所医学院———费城大学医学院,之后金斯学院医学院、哈佛大学医学院、霍普金斯医学院等相继成立,培训过程由以往分散、随意的形式转变为有组织、有计划的活动,医学院课程教学逐步取代师徒培训成为医学教育的主导。但是,医学院的教学几乎是说教式的,没有一所医学院把临床实践教学作为教学计划的核心内容。

1.2 现代医学教育阶段

自1870年至今,分为现代医学课程体系初步创立(1870年-1910年)、稳步发展(1910年-1950年)、全面改进(1950年-1980年)和“为21世纪培养医生”(自1980年至今)四个时期。

初步创立时期。1870年后,美国医学教育开始了持续的创新性改革,医学院规模迅速扩大,教育理念、课程体系、教学内容和方法手段不断发展。1871年,哈佛大学医学院成功地进行了医学院改革,以实验教学为标志的课程体系开始确立。1893年,美国医学史上最重要的改革成果:霍普金斯医学院建立,其最显著的成就在于临床教学,其临床见习制度被称为美国医学教学历史上最重要的教改成果。实验教学之于基础学习,临床见习之于临床学习,美国医学教育发生了质的变化,现代医学教育课程体系初步建立。

稳步发展时期。1905年美国医学院协会(AM-MC)发布了《四年制医学课程建议标准》,1910年美国卡内基基金会(CCNY)与医学教育委员会(CME)联合出版了著名的《弗莱克斯纳报告》,现代医学课程体系得到了稳步发展,美国逐步取代欧洲成为了全球医学教育的权威和圣地。以后虽然没有出现重大的课程和教学模式改革,但随着美国开始全面推行医生执照制度,教学活动被程序化、结构化和正规化,以学科为基础的课程教学模式得以全面推广,有效地保障了医学教育质量。

全面改进时期。第二次世界大战以后,为了与社会经济、医学科学和卫生服务需求相适应,医学课程改革在美国风起云涌,增设了细胞生物学、分子生物学、行为科学等一系列新课程,课程结构进一步优化,开始实行“核心和选修相结合”的课程制度,探索创立了在世界医学教育中具有划时代和里程碑意义的两种全新的课程教学模式:“以器官系统为基础的学习(OS-BL)”和“以问题为基础的学习(PBL)”。同时为适应人类认识疾病从“生物学”模式向“生物-心理-社会”模式的转变,初级保健教育、人文社科教育得到了重视和加强。

“为21世纪培养医生”时期。20世纪80年代是美国医学教育改革发展的一个极其重要的转折点,针对医学课程体系存在的问题和社会医疗需求的变化,美国医学教育界对医学教育进行了重新审视和反思,提出了《医学教育的未来方向》、《为21世纪培养医生,医生的普通专业教育(GPEP)》等一系列重要报告,进一步明确了医学教育目的,强调了医疗实践教学的连续性,极力主张培养学生自主学习和解决实际问题的能力,为美国医学教育改革发展指明了方向。绝大多数医学院校从“教什么”到“怎么教”都发生了深刻变化。哈佛大学医学院开展了现代医学课程体系建立以来最为辉煌的课程改革———“新途径(New Pathways)”项目,对世界医学教育产生了重大影响。

2 特点分析

课程改革是医学教育改革的核心,是推动美国医学教育发展的最根本要素。其改革发展的历史实质上是医学教育不断适应时代发展要求、不懈追求进步主义医学教育理想的过程,也是医学教育理念和教学模式转变的过程。主要特点有:

注重教育理念的先进导向。“做中学(Learning by Doing)”是美国现代医学教育和课程改革一直坚持的基本理念。1871年,哈佛大学在医学课程改革中特别强调实验教学,时任校长艾略特指出:“科学原理更容易被那些亲身体验的人所掌握,而不是道听途说者”[3]。1880年,比林斯提出:“现代高等教育的一个重要组成部分是教人们如何增长知识,而达到此目的的最好方法就是去实践,并要推动学生去实践”[4]。“做中学”主要在于培养学生三个方面的能力,即批判能力、自学能力和处理未知事件的能力。这一理念在PBL教学、早期接触临床、初级保健教育、导师制和标准化患者的应用等美国医学教育改革中得到了充分体现。

注重教学目标的平衡统一。美国医学教育始终坚持理想和现实的平衡统一,既追求进步主义教育理念,强调对学生思维能力、创新能力、自学能力及人文素质的全面培养,促进学生全面发展;又根据社会现实需求,要求学生必须掌握基本知识和专业技能。理想性是指对先进教育理念的一种追求,是教学的永恒目标;现实性是指按医疗卫生实际需求组织教学,是教学的短期目标。著名的GPEP报告强调了理想性:教师应像强调获得知识一样,强调学生获得技能、价值观和态度;应鼓励学生参与教育活动,而不是让学生成为事实知识的被动接受者。同时也注重了现实性:要制定明确的临床实践评定标准,确定未来医生所需要的基本知识和基础技能方面的要求。

注重学科知识的系统整合。1950年前,美国医学院主要还是以学科为基础的课程教学模式。医学教育家斯蒂文教授在《课程的疾病》一文中,曾深刻分析了当时存在的9种弊病,如分科过细、内容膨胀、课程脱节、知识割裂等。随着认知心理学对医学教育认识的加深,1952年西余大学医学院率先推出了“以器官系统学习为基础”的课程改革计划,跨学科组织教学的模式逐渐被全美医学院所接受。这种整合,从范围上来看,主要包括基础学科的整合、临床学科的整合、基础与临床学科的整合及医学科学与社会人文科学的整合;从形式上来看,主要有PBL教学、多学科综合教学、医学综合实验、多专科临床见习、多站点临床综合知识和技能考核[5]等。

注重专业人文的有机融合。学者罗宾教授从教育哲学的角度认为,现代医学教育主要来自两个方面:一是科学决定论;二是人道主义。这一思想要求医学教育不仅要重视医学专业教学,还要重视社会和人文科学教育。随着“生物-心理-社会”医学模式被逐渐认可,美国众多医学院日益重视社会和人文科学教育,并贯穿于医学教育的全过程。GPEP报告指出:缺乏人文、社会科学基础的学生,在医学生涯中往往会丧失智力挑战和应答这种挑战的能力。被誉为全美医学课程榜样的加利福尼亚大学旧金山分校课程设置中,开设了“社会和行为教育”课程模块,涵盖了医学人类学、社会学、健康心理学、行为医学等相关学科,包括5个社会文化主题和3个行为主题。

注重学习环境的营造建设。医学院的职责不仅仅是优化课程内容体系,更要创造一个以学生为中心的“学习环境”。良好的学习环境主要包括完善的基础条件、充满教学热情的师资队伍、学校特有的优良传统和活跃氛围等。首先,美国医学院在实验室、图书馆等方面具有优越的条件,现代教育技术在医学教育中得到了广泛应用,基于计算机网络的信息资源和系统平台建设为学生自主学习提供了极大方便。其次,美国医学院有着一支强大的教师队伍,绝大部分教师对教学充满热情,责任和荣誉成为他们主流的价值追求,历次具有深远意义的医学教育改革的顺利推进就是最好的证明。另外,美国院校特别注重“软件”建设,注重用办学宗旨、优良传统和价值取向去引导学生,用民主、活跃和创新的氛围去感染学生,为学生的个性发展、师生的良好交流创造良好环境。

参考文献

[1]俞方.美国医学课程改革历程探索[M].北京:人民卫生出版社,2010:3-112.

[2]张拓红.社会医学[M].北京:北京医科大学出版社,2002:12.

[3]Charles W.Eliot.The Man and His Beliefs,ed.Willian A.Neilson.Vol.2.New York:Harper and Brothers,1926.

[4]John Shaw Billings.The National Board of Health,The Plumberand Sanitary Engineers,1880:47.

美国高等教育改革 第5篇

一、美国中等科学教育面临的问题及其改革的核心视点：学生生活技能的培养

培养学生生活的技能已成为世界教育改革的一种必然趋势，美国也不例外。但不可忽视的是，美国的科学教育也长期存在着“脱离学生现实生活及未来生活”的现象，尤其是中学阶段的科学教育，这种现象更为突出。第三次国际数学和科学研究（timss）的调查结果表明：美国小学4年级学生科学成绩在50个国家中排名较高，但8年级学生就向一般成绩滑动，级学生则处于最低水平。全美科学研究协调人、美国国家中心行政主管、密歇根州大学教授威廉・米德（william schmidt）认为：第三次国际数学和科学研究(timss)“最惊人的发现”是，在科学方面被认为最优秀和最聪明的美国学生，其实是最落后、最边缘的。

综观美国现有的科学教育，它所面临的问题主要有三：

1. 课程内容繁杂冗余，急需做出短期化、灵活化、明了化的课程变革。科学教师最感困难的就是不知道如何处理教材。

2．教师教学目的出于“应试教育”，而非“素质教育”。大多数教师将时间花在了为学生准备各州的统一考试上，而不是去培养学生学习科学的态度和兴趣。

3.学生学习科学知识的方法也仅限于死记硬背，缺乏深入的实践和探索。

为此，美国国家科学基金会（nsf）、国家科学教师联合会（nsta）及卡耐基青少年发展基金会等组织曾多次进行调查与研讨，并做出了很多有价值的报告与建议。美国国家科学基金会与卡耐基青少年基金会联合发表了《转变观念：培养21世纪的美国青年》（1995），它们从社会、文化、科学、个人及经济的变革多个纬度论证了中等学校课程改革的必要性，其中有一点就是“为了让青少年了解自己和让他们能在21世纪高质量的生活”。国家科学教师联合会也认为，科学课程“应反映社会科学和科技文化的目标，应强调科学对于学生学业的重要性，更要强调科学对于个体、社会及职业的重要性。”现在青少年研究的结果也表明，决定个体行为的不仅是生物的因素，还有社会的。这一成果被认为是课程改革的理论基础，课程改革的目的，就是使其更能适应培养学生认识自己及他人的能力。由此可见，美国中等科学教育课程改革的一项目标就是：培养学生生活----现实生活及未来生活的技能。那么，这些技能包括哪些呢？

我们所寻求的，是那些对学生而言，能够使他们在社会变革面前具有的适应能力得到发展的个性品质及社会生活技能。这些变革包括文化的和现代科学实践的，包括就业观念的变化、健康观念的变化以及高质量生活需求的变化等。

对这些变化所需的生活技能的核心因素可以归结为以下几点。（这些技能无等级次序之分，他们认为每一种技能都同等重要。）

与同伴或他人合作的.能力；有效沟通及同他人交流的能力；建立和维持友谊的能力；认识到学习就是一种新型的工作方式；无暴力地解决冲突的能力；和成人协商的能力；协调健康和服务的能力；意识到香烟和酒精、毒品及性病传染的危险的能力；避开不利因素做出合理决定的能力；正确对待灾难、死亡和自杀的能力；学校生活及学业成功的能力；解决问题和自己做出决定的能力；理解性行为的能力；保持身心健康的能力；提高自我想象的能力；正确运用批评的能力；做决定时正确摆放价值、感觉、感情、及位置的能力；能理解营养的含义；建立个人健康档案的能力；了解自己，欣赏自己，尊敬

美国博士生教育改革分析 第6篇

关键词：美国；博士生教育；博士生教育改革国家项目；形成与实施

一、美国国家层面

博士生教育变革项目的形成

美国的博士生教育在世界范围内广受认可，被视为博士生教育最为成功的模式之一。经过了一个多世纪的修正、变革与演化，大部分人都认可和同意美国的博士生教育已经达到很高的水平，并且与整个学术体系形成了良好的融合，许多国家将其视为典范。[1]

美国的博士生教育质量不言而喻，但在全球化和知识经济时代，就业市场发生了显著变化。在美国，博士毕业生就业市场的变化主要表现在以下三个方面。第一，大量的博士毕业生进入就业市场。美国博士生数量的扩张始于20世纪70年代早期，在21世纪的第一个十年达到顶峰，每年有超过4.6万名博士毕业生走出校园。20世纪80年代，按照卡内基高等学校分类，将自身定位为培养博士和研究型机构（Doctors and Research Institutions）的院校不足100所，到20世纪90年代，这一数量超过200所。根据卡内基教学促进基金会的调查，美国有超过300个博士学位授予点，但只有25%～30%的博士学位获得者在高等教育机构中从事教学或研究工作[2]。第二，在美国经济不景气的背景之下，许多大学调整了终身教授职位（Tenured Faculty）。美国大学教授联合会（The American Association of University Professors， AAUP）和哈佛大学的高等教育学术职业委员会（Collaborative on Academic Careers in Higher Education）的几篇报告中指出，无论是从主观层面上来看，还是从现实层面来看，当前大学雇佣教师的类型中，只有大约30%的教师是终身教授职位。所有的这些都表明，当前博士毕业生就业的工作机构不同与以往了[3]。许多大学趋向于和博士毕业生签订临时性雇佣合同，这和传统上博士毕业生会在高等教育机构中谋得一份稳定的有保障的工作相比，存在明显变化。第三，市场经济要求博士毕业生除了发挥自身的专业知识和研究技能的优势外，还要具备使他们自身能够有效参与经济发展活动的其他特殊技能，当前博士毕业生的就业类型更加趋向多样化[4]。博士生就业市场是变化和不确定的，受当今经济、政治、人口环境等不确定因素的影响，博士生就业可能从来没有像现在这么困难过，如今新博士生就业市场显得缺少保障性，而且博士学位获得者从事的工作类型也有了重大变化[5]。美国大多数科学和工程方面的博士以及1/3以上的社会科学领域的博士，不再像过去那样受聘于四年制高等院校。尽管他们愿意去高等院校工作，但一项关于工作岗位的调查显示，其中一半人将无法到高等院校工作[6]。工业领域的雇主和许多学生抱怨他们所接受的教育和培养方式无法使其对迅速变化的工作市场做出快速的反应。博士生课程和研究型博士学位教育主要由教授掌握，而他们一般都是与劳动力市场脱节的。在人文社会科学领域，最多的抱怨是没有给予博士毕业生良好的教学方面的训练和培养。[7]

同时，美国的博士生教育面临着以下主要危机：一是博士生的教育和培养过于窄化；二是博士生缺乏关键的专业技能，如有效合作和在团队中工作，缺乏组织和管理技能；三是没有为教学做好准备；四是花费太长时间来完成博士学位培养方案的要求，而且在某些领域中，一些学生最终也没能获得博士学位；五是博士生不了解在学术领域之外求职的情况；六是从完成博士学位到获得稳定的工作之间，博士生需要很长的转换时间[8]。当然，面对博士生教育的危机，美国从20世纪30年代开始对博士生教育不断重塑（Re-envisioning）、重新思考（Re-thinking）、重新评估（Re-examining），并一直延续至今。美国对此进行了大量的经费投入和研究，并采取了相应的举措。

进入21世纪，美国实施了一系列的项目和举措来变革博士生教育，以使博士生能够适应变化的就业市场的需要，缓解博士生教育面临的危机。在这些项目中，主要的国家层面的项目有重构博士项目（The Re-envisioning the Ph.D. Project，1998-2000），综合研究生教育和科研实习计划（Integrative Graduate Education and Research Traineeship Program），积极响应的博士计划（The Responsive Ph.D. Program，2000- 2006），卡内基博士行动计划（The Carnegie Initiative on the Doctorate，2001-2005），从2010年开始的复合型博士计划（The Versatile Ph.D.）。最近开展的项目是美国历史协会（American Historical Association，AHA）从2014年开始的为期三年的职业多样性与历史学博士生行动计划（Career Diversity and the History Ph.D. Initiative）。美国历史协会投入了160万美元来推进该项目的实施，旨在为历史学博士生的专业发展建立新的“规范”（New Norm）。[9]

二、美国国家层面

博士生教育变革项目的实施和成效

（一）重构博士项目

1.简介

重构博士项目开始于1998年，由皮尤慈善信托基金会（Pew Charitable Trusts）资助实施，考察博士生培养机构和博士及雇佣博士的单位对博士生教育的看法。项目开始不久，研究小组便发现，即使美国的博士生教育被认为是全世界最好的，国际学生竞相进入，但考虑到美国博士生教育的未来，包括研究型大学、综合性大学、人文学院和社区学院、博士生、工业部门和商业部门、基金会、政府部门、学科和教育委员会、K-12教育和认证机构在内的群体均表达了其看法（见图1）。[10]

2.目标

重构博士项目期望获得的成果主要由三部分：大量有前景的实践、文献资料汇编、不同利益群体对博士生教育的关注和反馈。项目旨在通过这三项成果来回答怎样重构博士项目以满足21世纪社会发展的需求。项目组希望通过此举来加强博士生教育，使作为学位塔尖的完成者能够满足社会的需求。

3.实施与成效

（1）预期之外的结果

研究小组承认已经发生的一个事实，即为学术职位准备的博士生供过于求，这是对社会需求做出反应的一个意外后果。第一，在一段时间之内本科生的大量入学导致需要大量的研究生进行教学或辅助教学，这反过来为产出超过学术职位所需的博士贡献了力量。第二，社会对科技进步的渴求，包括对实验室的大规模投入，创造了更多的对研究助理的需求，并在某些领域导致了对科学家的过度供应。第三，对高等教育改进的承诺已经在很大程度上建立在卡内基分类系统（Carnegie Classification System）和美国国家科学研究委员会排名的基础之上，而两者都极其强调研究的重要性并且驱动了声誉效应的发展，这就带来了全国范围内博士生项目的增加。以上这些方面的努力带来了科研的稳定，其结果就是在很多领域获得持续的资金支持是依赖于研究的质量而不是研究生培养的质量。在许多领域，那些没有学术职位的博士已经成为被关注的焦点。这个“危机”最开始产生于人文社会科学领域，但是现在其他学科也同样经历着这样的危机，这为重新思考博士生教育的资格标准、目的和训练提供了激励和契机。[11]

（2）相悖的观点

博士生教育为博士生开展有质量的科学研究做了成功的准备，但对于培养博士生来说大量的科研训练是否就足够了？在学术领域之内和之外的人士都声称科研训练不足以为学生承担其他方面的职责和工作做充足的准备[12]。这些不同的观点包括众多的问题，主要可以分为以下三组（见图1）。

（3）共同关心的问题

第一，减少攻读博士学位的时间，决定因素是“实质”；第二，发展博士学位获得者的多样性；第三，增加博士生对科技的接触；第四，为博士生进行更广泛的职业选择做准备；第五，增强博士生对全球经济和环境的理解；第六，将跨学科作为完善博士生教育的一部分。[14]

（二） 综合研究生教育和科研实习计划

1.简介

美国综合研究生教育和科研实习计划开始于1998年，是美国国家科学基金会跨学科研究生培养的旗帜性项目，在促进新的研究生教育范式形成方面扮演着先锋性的角色。

2.目标

美国综合研究生教育和科研实习计划通过跨学科培养，以学科知识为基础来培养科学、工程学方面的博士，使他们能够在研究和教育领域中寻求职业，凭借其跨学科背景和在所选择学科中获得的知识、技能，为其所在机构带来改变。[15]

3.实施与成效

美国综合研究生教育和科研实习计划已经产生了278项奖励，为大约6500名研究生提供了资金。该项目已经在改变研究生学习体验、支持教学人员参与跨学科的教育和研究、促进所在大学开展跨学科研究生教育方面产生了重大影响。[16]

随着项目的实施、推进和完成，产生了许多有价值的报告，如《IGERT项目中跨学科研究生培养的基本竞争力》《跨越科学：发展跨学科的STEM劳动力》《美国国家科学基金会IGERT项目评价：对IGERT项目研究生的随访研究》《对初始影响的评价》。

（三） 积极响应的博士生计划

1.简介

积极响应的博士计划由伍德罗·威尔逊国家奖学金基金会在2000年开始实施，2005年发布了报告《积极响应的博士：美国博士生教育创新》（The Responsive Ph.D.： Innovation in U.S. Doctoral Education， 2005）[17]。该基金会在这项政策文本的前言中写道：“在博士生教育方面，有太多的言辞，太少的行动。这就是为什么我们很乐意承担皮尤慈善信托基金会的双重任务：第一，对过去十几年中关于博士生教育的报告和由皮尤慈善信托基金资助的博士生计划的报告进行综合；第二，鼓励大学合作者参加能够影响学生和教师真实生活的创新活动，并将持续性的活动转换为这种创新活动。”[18]

2.目标

从一定意义上说，积极响应的博士计划迟到了很久，稳定的学术工作已经从劳动力市场上消失近30年了。毕业生、雇主和教师工会已经对这一趋势责难很长时间了。但是他们的反对在很大程度上被忽视，因为大学管理者继续用非终身的和兼职的雇佣方式来代替终身职位。积极响应的博士计划就是要直接与这一问题正面接触，有针对性地解决这一问题[19]。积极响应的博士计划表明，博士生教育必须改变并且正在以创新的和有效的方式发生着改变。[20]

3.实施与成效

2005年，积极响应的博士计划确定了四项行动计划。第一，强调重视与关注中小学教育（K-12 Education），以增加研究生教育和教授职位的多样性。第二，寻找新的方式将学术知识运用到社会变革之中，提高公费奖学金额度。第三，强调博士生教育的全球化。第四，增强博士生的专业发展，以使他们能够更广泛地选择职业。[21]

积极响应的博士计划的圆桌会议产生了一些令人信服的结果，并且有几个院校已经践行了这一思想，产生了较好的效果[22]。参与该项目的大学提出了一些关于博士生教育发展的建议。第一，研究生院的核心观念应该加强，使研究生院成为一种关键性的力量来打破项目之间的障碍和资助更有能力的博士生。第二，在所有学科领域中，博士生的最后毕业标准应该从教授博士生的教员、学生本身和雇佣博士生的不同部门的代表的综合分析中得来。第三，院系和研究生院应该使博士校友更广泛地参与到博士生的培养之中。第四，博士生既需要院系也需要超越院系层面的强有力的和有效的关注，以培养研究生的领导力，并将其作为研究生教育和专业发展的一部分。第五，为考虑读博士生的学生提供关于博士生教育、项目预期和事业发展前途等方面的信息。第六，博士生项目迫切地需要丰富指导方法，如通过小组指导等方式，并保持学生的多样性。[23]

（四）卡内基博士行动计划

1.简介

卡内基博士行动计划是一项为期五年的研究和行动计划，旨在改进美国大学的博士生教育，在化学、教育、英语和数学学科中选择院系作为合作院系。合作院系对博士生项目的所有方面以及与博士生培养相联系的活动所要达到的结果进行分析。合作院系对此的分析从厘清所在学科博士生的培养目标开始。[24]

2.目标

卡内基博士行动计划的最初目标是面向研究生项目，使研究生项目中的要素更加有力、更加清晰地与其不断发展演进的目的相连。该项目的目标是通过顶尖的研究生项目来支持博士生教育的实践。记录和分析这些措施的特征，可以帮助学科群创建模式和树立成功的典范，并让所在领域的其他人知道。[25]

3.实施与成效

卡内基博士行动计划从2001年开始实施，由参与院系做绝大部分的工作。参与该计划的院系需回答以下问题。首先，“博士生项目想要达到的结果是什么？博士生项目对于使学生发展成为学科的管家（Stewards of the Discipline）意味着什么？”对院系来说，回答这一问题的策略是描述典型的毕业生，界定最基本的教育经验，并确定他们可能的职业路径。其次，“当前的实践能够最好地服务于博士生项目目标的实现吗？博士生项目中每个元素的教育目的是什么？项目中的哪些元素需要保留和得到肯定？项目中的哪些元素需要被改变或消除？辅助你回答这些问题的论据是什么？收集上来的证据是什么，改变是否能够服务于想要的结果？[26]”发生在院系层面的改变可能是有意而为之的不断渐进的改变，而不是激进的改革。许多院系做出了课程方面的改变，有几个聚焦资格考试（Qualifying Exam），其他的一些聚焦学生成为教师或研究者的准备上。

随着卡内基博士行动计划措施的展开和推进，产生了两个核心思想。第一，重新思考博士生教育的培养方式，如学徒制（Apprenticeship）。第二，健康的和充满生机与活力的知识界（Intellectual Community），为研究生教育提供最好的和最有效的环境，而且有意地创造和形成这样一个共同体也是可能的。这些并不是新的理念，但是这些思想是根据21世纪的现实经过认真考虑得出的。虽然二者是不同的思想，可以单独地存在，但卡内基博士行动计划项目组认为当这两者共存时，博士生项目的实施效果会变得更显著。[27]

三、总结与启示

纵观美国国家层面的博士生教育变革项目，存在着以下共同特点，值得我国博士生教育学习和借鉴。

第一，直面美国博士生教育中存在的问题，旨在使美国的博士生教育能够更好地满足21世纪的经济和社会发展需求，为博士生在就读期间和毕业后提供机会和多途径的就业选择与就业路径。

第二，强调对博士生教育的创新。对传统的博士生教育的目的、学徒制的培养方式、狭窄的就业范围等提出挑战，开发并鼓励创新的博士生培养路径并重新定位博士生教育。

第三，强调博士生教育的跨学科培养。在不同的国家层面的博士生教育变革项目调查中对雇主的调查发现，单一的知识和技能已经不能够满足知识经济时代劳动力市场的需要，跨学科的知识素养无论是对博士生自身的发展，还是对满足雇主需要以及推动社会经济发展来说，都至关重要。

第四，强调合作及伙伴关系的重要性。教育部门同政府部门、商业或企业部门，以及基金会或国际组织等机构的合作能够丰富博士生教育的学习体验，有助于博士生培养质量的提高和博士生项目的可持续发展，密切博士生教育同全社会的联系。

第五，强调博士生培养的国际化。在全球化背景下，博士生的国际视野和国际体验也显得尤为重要，美国实施的博士生教育变革国家项目极其强调这一点。

第六，博士生就业市场的变化已形成共识，不同学科间的差异也得到普遍认可。稳定的大学教学岗位的就业路径竞争激烈，不同的学科由于其不同的特点在人才培养和就业路径上存在着较大的差异。

第七，强调STEM劳动力的培养。STEM与经济的发展和社会的进步具有最直接的联系，如综合研究生教育和科研实习计划就直接指向美国科学、工程学方面的博士生培养，重构博士项目计划在STEM劳动力培养方面的优先举措和投入等都可见一斑。

第八，重视博士生教育改革的发生、发展和保持。美国对博士生教育的关注、重视和投入由来已久，但在不断的变革中一些革新措施会随着项目资金或项目的结束而终结，存在着难以持续的问题，因此在上述项目的实施过程中，项目组积极调动院校、教学人员和各方参与者的积极性，以利于良好措施的持续发展和推进。

参考文献：

[1][7]Philip G. Altbach. Doctoral Education： Present Realities and Future Trends. International Handbook of Higher Education[M]. 65-81.

[2][3]David M. Callejo Perez， Stephen M. Fain， Judith J. Slater. Higher Education and Human Capital： Rethinking the Doctorate in America[M]. Sense Publishers.，2011： 8.

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[5][6][美]菲利普·G·阿特巴赫，罗伯特·O·波达尔，帕崔凯·J·甘波特. 21世纪的美国高等教育[M]. 青岛：中国海洋大学出版社，2007：88-123.

[8]Maresi Nerad. The Ph.D. in the US： Criticism， Facts and Remedies[J]. Higher Education Policy， 2004（17）：187.

[9]Denise Cuthbert， Tebeje Molla. Ph.D. Crisis Discourse： ACritical Approach to the Framing of the Problem and Some Australian ‘Solutions’[J]. Higher Education， 2015， 69：38.

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[15]Susan Brown， Judith Giordan. IGERT： Integrative Graduate Education and Research Traineeship[R].2006-2007 Annual Report，pp2. NSF：08-40.

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[17][18][19][22]The Woodrow Wilson. National Fellowship Foundation. The Responsive Ph.D. ： Innovations in U.S. Doctoral Education. September， 2005.[R/OL] http：//www.woodrow.org/wp/wp-content/uploads/2013/06/ResponsivePhD_overview.pdf，2016-01-07.

[20][21]Executive Summary： The Responsive Ph.D.： Innovation in U.S. Doctoral Education， P1[EB/OL]. http：//www.woodrow.org/wp/wp-content/uploads/2013/06/WW_RespPhD_execsum_w_caselist.pdf，2016-01-07.

[23]Innovation in U.S. Doctoral Education.[EB/OL].http：//health.usf.edu/research/savp/responsive_phd_ 20060705.pdf，2016-01-07.

[24][26][27]Chris M. Golde， Andrea Conklin Bueschel， Laura Jones， George E. Walker.， Apprenticeship and intellectual Community： Lessons from the Carnegie Initiative on the Doctorate， The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching，2006，pp2[EB/OL].https：//www.ilr.cornell.edu/sites/ilr.cornell.edu/files/Apprenticeship%20and%20Intellectual%20Community%20Lessons%20from%20the%20Carnegie%20Initiative%20on%20the%20Doctorate.pdf， 2016-01-12.

[25]Menlo Park， Calf. Carnegie Initiative on the Doctorate Selects Partner Departments[J]. Black Issues in Higher Education， 2003， 20（1）：18.

试论美国教育管理体制改革 第7篇

一美国教育管理体制改革的三次浪潮

美国的教育管理体制改革迟于教育改革, 是在教育改革中发现教育管理体制改革对教育改革的必要性之后才推动的。

20世纪80年代初期, 美国经历教育改革第一次浪潮, 认为学生学习成就低下的原因是教师素质低下, 问题在于教师本身。政府自上而下为教师制订各种标准与规章, 提高对教师的要求。然而, 学区、学校和教师机械被动式的回应使有关法规未能带来显著效果。在第二次改革浪潮中, 州政府、学区和学校达成“交易”:州政府放弃某些教育权力, 以换取教师、学校领导、学校和学区更多地承担教育成败的责任。这意味着教师不再被看成“问题”, 而是解决问题的手段;政府意识到教育管理体制改革在教育改革中的重要地位, “放权问责”成为改革的基本思想, 促使“学校选择”成为政府采取确保教育质量的重要手段。20世纪90年代的第三次改革浪潮中, “放权问责”思想进一步发展, 表现为“去规章”:只有当权力落到恰当层面, 学校才能得以改进。第三次改革浪潮通过“高利害考试”核定学校效能与改进情况, 并将之与奖惩制度联系起来;“高利害考试”即是“去规章”的评价。

二美国教育管理体制改革之焦点领域

综上所述, 美国教育管理体制改革的焦点在于以下三个方面:教育分权化、校本管理 (去规章) 、学校选择。

1. 教育分权化

教育分权化是后两者的基础, 把教育财政责任转移给地方政府、社区或家长, 提高教育管理的效能和资源使用的效能, 促进民众对教育的认可和接受并赢得更多的地方对中央政府的支持, 赋予教师与校长有关权力以激励他们改进教育质量, 增强各地各校的竞争性以增加教育创新的动力。美国在教育管理体制改革中, 州的教育管理权逐步向地方学区下移, 学区部分教育管理权逐渐向基层学校下移。

2. 校本管理 (去规章)

校本管理是教育分权化的一种形式, 把学校当做教育改进的首要单元, 重新配置决策权以推动和维持改进。校本管理思想在20世纪70年代已出现, 1986年美国全国州长协会承诺州政府将放弃大量常规教育管制权, 校本管理实践真正开始。美国校本管理初期实践有三种代表模式:行政控制模式 (校长主导) 、专业人员控制模式 (教师主导) 和社区控制模式 (家长或社区人士主导) , 改革重点皆在于校内权力的重新分配。实践使教育界认识到校本管理包含以下三方面内容: (1) 学校由外控式管理转变为民主式自我管理; (2) 学校被授予自主权的同时也承担对等责任, 并加强对其问责; (3) 校本管理的成功通过学生学习结果的改进来反映。这促使新版校本管理模式——特许学校问世。受绩效合同制约又受家长投票评价的特许学校办学失败率很低, 政府推动特许学区, 为特许学校提供适宜的生长环境。特许学区从根本上动摇了美国传统教育管理体制格局, 标志着美国校本管理新里程。特许学区的学区中心是把门者, 负责审核特许学校开办;是中介者, 为学校提供各种服务商;是供应者, 为学校有偿提供服务;是半个评估者 (另半个是家长) , 代表学区对学校办学状况做阶段性评估。特许学区下的特许学校具有更大的办学自主权, 具备更多市场化特征, 其改革焦点更集中于学生学习成就的改善, 学区与学校更趋于伙伴关系。

3. 学校选择

学校选择是教育分权化之下政府保障教育质量的重要手段。根据丹·戈尔德哈伯和埃里克·艾德的观点, 学校选择泛指任何用于打破学生居住地与就读学校所在地之间关联、旨在降低传统公立学校地理位置限制性的政策措施。学校选择是一场基于市场的教育改革。弗里德曼把市场经济可能性观点扩展到教育领域, 为学校选择奠定理论基础, 并提出教育券的思想。家长与学生的选择权是教育券的核心和基础, 指政府把原本直接投入公立学校的教育经费按生均单位成本折算后, 以教育券的形式发给家庭或学生, 学生凭教育券自由选择政府认可的学校就读, 不受学区限制;教育券冲抵全部或部分学费, 学校凭券到政府兑换教育经费。20世纪80年代美国政府出台教育券计划, 20世纪80年代末学校选择运动受到广泛支持并形成气候。基于市场的学校选择意味着部分公共教育经费流向私立学校, 这是美国教育经费体制的大突破, 促使学校领导者行为方式的改进。

参考文献

[1]冯大鸣.美、英、澳教育管理前沿图景[M].北京:教育科学出版社, 2004

美国中小学教育标准化改革受挫 第8篇

前些年, 美国的中小学教育评估在工业化国家中的排名不断下降, 给美国社会和教育工作者带来了争论和焦虑。一些大学和企业也抱怨, 美国的中小学教育远不能满足大学和职场的要求。基于此, 美国对教育制度进行改革的呼声越来越高。上世纪90年代, 美国社会基本形成共识, 希望在全国范围内推行统一标准, 以评估各州的教育水平。

2009年, 美国48个州长和首都华盛顿特区市长以及这些地区的教育局局长通过总结专家学者建议、各州的最佳实践范例以及教师的教学反馈, 决定制定从幼儿园到高中的一整套课程标准, 并于次年发布。此后, 美国有42个州、华盛顿特区及部分海外领地宣布采取“共同核心”标准课程, 并从2014 年春季陆续采用“高校与就业预备评估”标准化考试, 并各自制定了行动时间表。这个标准化考试分5个等级, 分别为不合格、部分合格、接近合格、合格和超前学习者。

有家长和媒体评论认为, 奥巴马政府推动的这套标准不是促使学生“力争上游”, 而是“涌向中间”。除了标准化考试, “共同核心”的课程与教学大纲也引发争议。家长普遍反映这个体系对学生们的要求明显提高, 比如幼儿园第一年的数学教学目标是从1数到100, 而之前很多州规定的教学目标则是能够从1数到30。在阅读上, “共同核心”课程强调研究性、批判性阅读, 在阅读考核中设置了许多文章细节的问题, 增加了难度, 不利于学生兴趣的培养。

统一的评估体系同时受到了保守派与自由派人士的批评。保守派认为, 联邦政府通过影响标准课程设置, 过度干涉州的教育自主权, 既不适合各州教育不均衡的现实, 也不可能推动教育公平, 统一考核标准的唯一后果是将拔尖的学生拖到平均水平。一些教师抱怨, “共同核心”对学生“应该学什么”要求明确, 但是对“怎么教”没有明确指引, 可操作性困难很大。

奥巴马政府虽然没有直接参与“共同核心”教学目标的设置和推广, 但是一直通过将联邦项目政策补贴与课程标准选择挂钩等形式, 鼓励各州采用这一评估体系。甚至有媒体评论, 许多州的教育管理人员可能并不清楚“共同核心”体系的真正价值, 只是为了获取补贴向其靠拢, 教学计划等还是照传统思路进行, 没有很大改变。

新世纪美国基础教育改革趋势探析 第9篇

一、更加关注联邦政府对基础教育的干预作用

美国是一个分权制国家, 其教育事务主要由州政府直接控制, 自20世纪80年代教育改革以来, 美国联邦政府在全国教育事务中的作用日渐显现, 进入21世纪, 从布什政府签署的新世纪第一个教育改革法案《不让一个儿童落后法》 (2002) 开始, 近十年间, 先后颁布了《2002~2007战略规划》 (2002) 、《2007~2012战略规划》 (2007) 、《美国竞争法》 (2008) 以及奥巴马政府的《改革蓝图——对初等与中等教育法的重新授权》 (2010) 等一系列教育改革法案, 采取了一系列教育改革措施, 这些教育改革法案及措施中除了通过联邦政府的教育经费资助这一经济杠杆来保证教育改革的顺利实施以外, 各届政府更加强调对基础教育各方面的调控作用, 美国联邦教育部《2002~2007年战略规划》、《2007~2012年战略规划》都制定了具体的教育战略目标, 其框架结构基本相同, 都包含了教育部使命、战略目标、具体目标、实践策略三级要求。2009年3月, 奥巴马总统在华盛顿的演讲中正式宣布美国基础教育改革政策要点包含以下几个方面:一是继续加大教育经费投入比例, 开发能够满足21世纪美国参与世界激烈竞争需要的课程, 切实提高学生成就, 消除美国同其他发达国家之间的差距;二是采用多种方法招募、培训、鼓励杰出教师;三是支持特许学校改革;四是加强学生学习, 努力降低高中辍学率;五是通过基础教育稳固高等教育。这些教改法案及措施, 要求具体, 内容详实, 涉及美国基础教育改革的方方面面, 这些教改法案及措施的颁布执行, 彰显了美国联邦政府干预教育的决心, 同时也表现出教育为其国家利益服务的一面, 其最终目标是继续确保美国在世界政治、经济各方面中的绝对优势地位。

二、继续加强政、企、教联手, 推进教育改革

教育首脑会议 (Education Summit) 在美国教育史上是一个创举, 始于1989年, 至2005年止, 共召开了五届。参加者包括了联邦政府首脑、各州州长、经济界领袖、教育行政官员及教育界专家等, 第一届教育首脑会议的显著结果, 就是提出了六项全国教育目标。第二届教育首脑会议召开于1996年, 就全国性标准、统一考试、良好的学校纪律、企业录用员工的标准等展开了讨论。政企携手、共商教育改革大计, 并承诺承担各自对教育改革的责任, 成为第二届教育首脑会议的主要特征。1999年9月, 第三届教育首脑会议召开, 主要讨论如何通过课堂教学来具体落实课程和在测验中取得优异成绩, 并最终实现全国教育目标, 基于这些讨论, 最后通过了一份《行动声明》。这三届教育首脑会议的主题具有明显的连续性, 表现出了美国教育改革的持续性。2001年10月9日~10日, 就在“9·11”事件之后不到一个月的时间之内, 召开了第四届教育首脑会议召开, 会议特别关注了教学、测验以及绩效责任。2005年2月26日~27日, 第五届全国教育首脑会议在华盛顿召开, 主题集中在高中教育。会议认为高中教育是当前美国基础教育改革中尤其受人关注的话题, 高中教育令人担忧, 约有三分之一的高中生在毕业前辍学, 有约三分之二的高中物理、化学课的任课教师不是专业毕业。正如美国教育部部长玛格丽特·斯佩林斯所说:“高中改革不只是一个‘教育的问题’。它还是一个经济的问题, 一个公民的问题, 一个社会的问题和国家安全的问题, 因此它是每一个人的问题”。第五届教育首脑会议认为当务之急是把中等教育看作是无缝隙学习的组成部分, 会议最后通过了《改进美国高中的行动议程》, 以使各州能够集中其努力来达成更为宽泛的共识:要恢复高中的价值, 要重新设计高中, 给高中配备优秀的教师和校长, 要确定目标、测量进步并让高中负起责任, 要改进教育治理等。这几次教育首脑会议的召开, 除表明美国政府对基础教育改革的重视之外, 也为其改革提供了管理上和经费上的保障。

三、更强的绩效责任

《不让一个儿童落后法》 (2002) 要求州政府在全州范围实施涉及所有公立学校和学生的绩效责任制度。这一绩效责任制度主要包括各州制定并实施富有挑战性的州级阅读和数学标准:所有三至八年级学生必须参加年度考试, 确保所有群体的学生在12年中达到熟练的州级年度目标。那些在实现州级熟练目标方面未能每年取得适当年度进步的学区和学校将面临改进、纠错乃至重组, 而符合或超越适当年度进步目标或者消除了学业成就差距的学校将获得州学业成就奖。

2009年9月, 奥巴马政府推出“力争上游计划”, 这一计划中很重要的一项内容便是推行教师绩效工资, 将教师的绩效通过学生的考试成绩、同行评议、课堂评估或其他方式来确定。不能胜任工作的教师将被替换, 而帮助学生提高学业成就的教师将获得更多奖励。同时要求各州以绩效为依据来评判教师和校长的工作成效, 并对此作出奖励或惩罚的决定。另外, “力争上游计划”中还对“失败学校”也作出了相应的要求, 提出各州有权直接干预绩效持续低下的学校和那些需要改进的地方教育管理部门。

四、关注基础教育质量, 促进基础教育均衡发展

早在上世纪80年代, 美国高质量教育委员会提交的报告《国家在危机中:教育改革势在必行》就指出:“教育基础目前正在被越来越严重的成绩平庸的状况所侵蚀, 它威胁着我们国家的前途, 威胁着我们民族的未来。”2000年美国国家教育进步评估委员会测量结果揭示, 1983年出生的20个孩子, 17岁时的阅读分数居然与1967年出生的孩子在17岁时 (1984年) 的水平不相上下。依据2003年PISA测试 (Programmer for International Student Assessment) , 在29个发达国家中, 美国15岁学生的数学素养和问题解决能力的排名处于第24位。与全部发达国家的平均数相比, 美国表现最佳者的比例很低, 而表现最差者的比例却很高。可见, 基础教育的质量问题一直是促使美国各届政府进行教育改革的主要原因之一。

进入新世纪, 尤其是“9·11”事件之后, 针对基础教育质量低下问题, 各届政府都不遗余力地发挥自己的作用, 2002年1月8日布什总统正式签署了《不让一个儿童落后法》 (No Child Left Behind Act, 简称NCLB) , 该法案的核心内容体现在州政府负起更强的绩效责任, 给家长和学生以更多的选择, 州、学区和学校拥有更多的灵活性等方面, 改革方案和项目则涉及到年度考试、学业提高和学校选择、教师资格和质量、阅读第一计划、双语教育和移民教育、教育技术等领域。2002年, 为全面贯彻布什总统的《NCLB》, 美国教育部编制并发布了《2002~2007年战略规划》, 对教育的使命表述为“在全国确保教育机会均等并推进教育卓越”, 提出了六项战略目标, 其中战略目标二就明确提出了要改进学生的成就, 对学生的阅读水平、数学和科学成就、高中生的表现以及教师和校长的素质都提出了要求。2007年5月, 美国教育部正式颁布了《2007~2012年战略规划》, 内容涉及初等教育、中等教育和高等教育三大教育目标和教育部综合管理目标, 该规划提出新时期联邦教育部的使命:通过加强优质教育和保证教育公平, 提升学生学业成就, 为全球竞争做好准备。其中战略目标一明确提出“提高学生学业成就, 重点提高所有学生阅读和数学能力, 到2014年使其达到年级合格水平”。2010年美国教育部发布了《改革蓝图——对初等与中等教育法的重新授权》, 这是21世纪继小布什政府颁布《NCLB》之后美国政府修订的最新教育法案, 其核心领域是促进基础教育均衡发展及提高教育质量。在促进基础教育均衡发展和提高教育质量方面, 该法案包含了如下内容: (1) 革新教育目标、提高教育标准、更新教育评价、追求教育过程均衡; (2) 改善责任机制, 促进教育结果均衡; (3) 利用优秀教师和卓越校长等关键性因素, 确保教育资源配置均衡; (4) 确保学生教育机会均等, 补偿弱势群体教育。由此可见, 21世纪, 美国把提高教育质量, 促进教育均衡, 面向全体学生, 追求全面卓越作为基础教育改革与发展的价值导向。

五、更加重视教师、校长队伍建设

长期以来, 美国基础教育教师数量短缺, 素质欠缺, 很多学科教师非专业出生, 导致美国基础教育质量低下。面对教师发展问题, 20世纪80年代以来, 各届政府都非常重视, 除了在教育法令中对教师提出要求以外, 还采取各种措施提高教师质量, 总的表现为:强调教师专业化的同时, 重视教师学科专业知识的掌握;成立专业发展学校, 加强与中小学的伙伴合作关系 (专业发展学校通过在一两所大学教育培训机构与几所中小学之间建立合作伙伴关系, 以达到改善教师职前培养水平, 并促进大学与中小学共同研究感兴趣的问题) ;提高教师待遇, 改善工作条件, 招聘优秀青年修学教师课程;强调对教师基本素养的重视, 并将评价的重点转向结果。全美教职标准委员会作为一个认可机构, 对美国中小学教师进行认可, 其中认可内容侧重于教师候选人的专业知识和教学技能。

新世纪以来, 在各项教育改革法案中都极其关注教师、校长的素质及发展问题, 如美国教育部《2002~2007战略目标》第二条目标改进学生的成就中, 明确提出改善教师和校长的素质, 同时在《2007~2012战略目标》第一条战略目标第三项具体目标中也明确提出提高教师质量, 并提出了四条实践策略。2009年3月10日奥巴马在华盛顿演讲中提出的联邦政府改革美国教育的五项政策中, 其中第二项政策为招募、培养、奖励杰出教师, 鼓励高校毕业生投入教育事业, 用“教师服务奖学金”计划吸引更多的人才走入教师岗位, 鼓励优秀教师为学校的改革承担更多责任, 授予奖金的同时也对教师实施高风险的考核机制, 用于最大限度选拔优秀教师。2010年3月美教育部发布的《改革蓝图》提出的五个优先改革区域中第二个区域:为学生选择更高效率的教师和高效率的校长。主要内容包括两个方面: (1) 发展高效教师和高效校长队伍; (2) 发展高效教师和高效校长的改革项目, 具体包含多渠道招聘优秀教师、高质量发展教师队伍、合理性保持教师层次、发展高效教师和高校校长资金等内容。

六、继续重视教育财政投入

布什总统对21世纪美国教育所面临的最新挑战的回应, 始于《美国竞争力计划》。《美国竞争力计划》将在教育方面投入3.8亿美元, 在整个2007财政年度共投入59亿美元来加强教育, 而这一经费在未来10年将超过1360亿美元。美国每年用于初等和中等教育的经费超过4550亿美元。

2009年3月7日, 美联邦教育部颁布的《2009年美国恢复和再投资法》用于振兴教育的经费超过1000亿美元。2011年2月奥巴马向国会提交的2012年政府预算开支报告中要求国会批准3.73万亿美元的年度预算, 这些年度预算中的巨额资金将用于公共教育领域, 公共教育领域是为数不多的近几年年度预算反增不减的领域之一。从2010年的462亿美元增加到2011年的497亿美元, 2012年教育部的预算为680亿美元, 是联邦各部门增加预算比例第二高的部门。

受金融危机影响, 近年美国联邦政府的很多部门都在削减财政开支, 针对美国部分州缩减教育经费的做法, 奥巴马呼吁各州州长勿再削减教育经费, 而应投放更多资源提高国民教育素质, 避免影响美国未来的竞争力, 他反复呼吁将斥资100亿美元实施针对贫困孩子的“从头开始” (Head Start) 计划, 提升学前教育的规模和质量, 让每个孩子都能享受到学前教育。

教育战略目标, 其框架结构基本相同, 都包含了教育部使命、战略目标、具体目标、实践策略三级要求。

正如美国教育部部长玛格丽特·斯佩林斯所说:“高中改革不只是一个‘教育的问题’。它还是一个经济的问题, 一个公民的问题, 一个社会的问题和国家安全的问题, 因此它是每一个人的问题”。

美国高等教育改革 第10篇

美国的高等工程教育院校是在十九世纪美国独立后建立的,最初建立的是西点军工学院、闰斯利尔多科技术学院等。南北战争之后,美国的高等工程教育有了较快的发展,又逐步建立了麻省理工学院等百余所大学和各类中等技术学校。由于早期受工业结构和经济体制的制约及英国教育传统的影响,后期受本身工业实力和企业科技水平的提高的影响,美国的高等工程教育逐步形成了在校内重点开展工科基础的教育,毕业后由社会提供职业教育的模式,但从总体模式上看,美国的高等工程教育更偏重科学研究。

从层次结构来分,美国的高等工程教育分为副学士、学士、硕士、博士、博士后和专业后修业研究等多个层次;从科类结构上看,在二十世纪六十年代以前,美国的高等工程教育只设系科,主要培养高级研究型人才,培养目标多样化,即使在同一教育层次,专业的类别也要力求多样化。

2 美国高等工程教育课程改革的特点

在对以麻省理工学院为代表的高等院校的课程设置情况的了解后,可以发现美国的高等工程教育改革存在着以下特点。

2.1 注重基础化

在高等工程教育课程改革的过程中,美国特别注重学生基础知识的学习。基础知识决定着学生的创造能力和未来发展的潜力,具有较熟练的实践能力和掌握扎实的基础理论知识两者缺一不可。麻省理工学院规定了学生必须学习的基础知识,这些课程主要是关于工程技术、实验、自然科学、社会科学等方面的基础知识,具有以知识性基础和工具性基础为内涵的基础化倾向。

2.2 注重知识的交叉和融合

麻省理工学院规定,学生必须学习自然科学、信息交流、工程技术和社会科学等方面的课程。同时,按现代高等工程教育特点和时代趋势,采用集成观念确定工程学生的素质要求,改革课程体系和教学内容,开设了很多新型整合课程,将不同学科的知识汇集在一起形成一门集成课。

2.3 注重工程伦理教育

工程伦理教育的目的是指导学生识别和探讨伦理问题,并对工程技术所涉及到的伦理问题进行判断和选择。1996年美国工程师“工程基础”考试首次纳入了工程伦理问题。美国进行工程伦理教育的方式主要有两种:一是单独设置课程进行集中教学,这类课程一般是选修课,如麻省理工学院已经开发出工程伦理的完整课程,学生通过选修有关课程,通过相关案例来激发对工程伦理问题的讨论;二是采用课程整合达到有机渗透,在工程导论、毕业设计等课程或环节中融入伦理问题。这种课程整合方式强化了学习过程,使学生认识到了技术信息发挥其适当作用的方式。

3 美国高等工程教育课程改革对我国的启示

3.1 课程设置体现加强基础,拓宽专业口径的原则

根据我国学生的特点,应以大工程观念为指导,为工程人才提供最必需、最先进、最有效的共同基础课程。这些课程直接面向工程与工程实际问题的新型基础系列课程,能够打破学科专业壁垒,强调有利于工程分析的基本原理、通用规律、抽象概念和经验方法,学会对工程问题进行分析、计算、设计的工程基础课程,培养学生的工程意识,通过学习了解理论在实际工程中的综合应用。基础课程的设置必须“与工程科技发展的水平相适应”,必须“与未来社会所要求的人才培养规格相适应”,这样有利于适应毕业生自主择业及未来发展的需要,也有利于适应现代工程项目对工程人才知识、能力与素质的全面要求。拓宽专业口径的根本标志是建设(下转第25页)(上接第14页)面向一二年级学生的平台课程体系,拓宽学科基础和通识教育,鼓励学生修读辅修专业。

3.2 课程设置要体现整体优化的原则

应将课程教学内容进行大幅度的整合与精选,明确每门课程在人才培养方案中的作用和地位,注重传统与现代发展结合,理论与实际紧密结合,在基础与专业、主干与相关学科、理论与实践、知识、能力与素质等维度上进行整合,体现课程之间的层次关系、主次关系和内在联系,对课程进行整合与重组,使课程体系设置体现教学全过程的整体优化。

3.3 课程设置要体现发展学生个性的原则

课程设置上应给予学生更多的自主时间,具体来说包括压缩课内学时,增加课外学时,赋予学生更多的学习主动权。应根据学生个性发展和社会需要,把教学内容划分为必修课和选修课两部分,必修课和选修课构成教学计划的弹性课程体系。必修课是学生适应社会需求必须学习的内容,包括工科的人文社会科学基础以及一个工程人才应具备的知识、技能、行为准则与价值观,即保证工程类本科毕业生培养规格的基本课程。近些年我国对传统的“两课”进行了改革,可以将文化素质课程中各种教育因素和新的思想政治课的内容整合起来,设置“工程类的人文社会科学基础”教学内容,把它作为新的课程体系中的一门共同的基础课。“工程类人文社会科学基础”课内容包括中国国史与国情、文化论述、哲学与方法论等,这样不仅可以让工程类学生有一种理性认识的提高,也可让学生具有人文类知识,让大学生有机会自己去深入学习与思考,而不再是对大学生进行社会现象的硬性灌输。工程伦理学、工程法学、现代经济理论、经营与管理、工程环境学这些与工程学有交叉的综合性课程的学习,是对工程的社会价值、可持续发展价值、人类根本利益价值等价值观的学习,这些课程的学习将在学生的毕业设计项目中发挥重要作用。

3.4 课程设置要体现注重人文与社会科学及工程伦理教育的原则

高等工程教育过程中要树立未来工程师的正确人生观、价值观和世界观,这是职业道德的必要基础,要加强对未来工程师的非技术教育,使其具备社会和人文科学知识。在工程建设中,工程技术人员除了要懂技术,有一定的组织能力外,还要懂经济、懂管理,善于与人合作。工程教育、科学技术教育与人文教育之间没有不可跨越的鸿沟,应该使学生调整知识结构,扩大知识面,接受多方面的训练,以便增强解决复杂问题的能力。

现代工程活动之中普遍存在着工程伦理问题,这些问题如果处理不当,对工程专业的健康发展会造成严重不利影响。目前,我国正处在改革开放和现代化建设的新时期,肩负着培养专业人才的重任。我们应对高校如何开展和加强工程伦理教育进行深入研究探讨。在高校工程伦理教育中,要特别加强直接关系到社会稳定进步的社会公德、职业道德和家庭伦理道德教育。

摘要：高等工程教育的课程改革是目前我国教育界非常关注的一个课题,本文通过对美国高等工程教育课程改革的特点进行探讨,对国外的高等工程教育课程改革的理念和模式进行借鉴,能够帮助解决我国高等工程教育课程改革中出现的问题,为我国高等工程教育的课程改革提供参考。

关键词：高等工程教育,课程改革,启示

参考文献

[1]高海燕.高等工程教育人才培养模式改革若干问题探析[D].西安电子科技大学硕士学位论文,2006.

[2]韩雅芬.节约,高效一机械专业实习管理的几点体会[J].科技咨询导报,2007(10).

[3]韩广海.中小企业吸纳大学毕业生就业的障碍分析[D].吉宁大学硕士学位论文,2004.

[4]黄志坚.当代高等工程教育的重要特点与发展趋势[J].广东工业大学学报(社会科学版),2004(6).

美国高中班级分流与我国教育改革 第11篇

一、美国关于班级分流的研究

在美国，高中班级分流主要是指按照学生以前的学业成绩，把他们编入不同的教学轨道，轨道覆盖了完全不同的课程，贯穿了所有科目，最终把学生导向毕业后不同的走向：1.高轨道，指的是大学预科课程或荣誉课程，帮助学生进入一流的学院或大学；2.中轨道，是为那些大多数处于中等成绩的学生准备的，他们的学习成绩不是很突出也没有学习缺陷，或者他们不确定高中毕业后會做什么；3.低轨道，包括职业教育和粗浅的学业课程，是为那些成绩不好或对学习缺乏兴趣的学生设置的，毕业后他们可以符合二流学院、社区大学或就业的资格。

二、国内关于高中班级分流的研究

国内关于班级分流对学生心理影响的研究还比较少，特别是对于学生学习心理的研究。从目前的研究来看，主要是对重点班和普通班学生心理问题做的比较研究，很少有对关于分班对学生心理影响时实证研究。重点班学生较普通班学生存在更明显的心理问题：特别是强迫症状，显著高于普通班学生，也高于常模组。这说明他们承受的压力很大。普通班学生大部分对升学深造或就业顺其自然，既不焦虑也不紧张，少部分学生升学心切，虽不在重点班，照样要上大学，难免焦虑紧张，因此测试结果出现两个极端，总分特低与特高。根据诸多调查统计结果表明，目前中学生厌学已达1／3以上，而等级分班制造成的厌学高达2／3。

三、对我国教育改革的启示

教育分流是指依据学业考试成绩，将学生分层别类，让学生进入不同的学校，按照不同的标准和要求，采用不同方法，教授不同内容，使其成为不同规格和类型的人才。在我国的学校教育中，教育分流主要有四种形式：其一，小组分流。这一分流方式是指依据学术性的、学业成绩和学生兴趣特点，将学生分别编入不同的学习小组；其二，班级分流。这一分流是指依据学业考试成绩将学生分为不同的、固定的班，例如重点班和非重点班，分别按照不同的学习要求和教学进程，运用不同方法进行教学；其三，学校分流。这一分流形式是依据学生的学业考试成绩，将学生导向不同的学校；其四，毕业分流。这一分流形式是指社会各行各业依据学生毕业的学校以及在校期间学业成绩等方面的表现，吸收不同的学生。

1.减少班级分流的使用

一般来说，越是实行严格的班级分流，对整个学校的成绩和学生地位平等越没有好处。在高中时有过分班经历的学生在以后的学习中偏科，如果把学生长期固定在一个轨道上的话，他们的偏科现象会更严重)。

2.改善班级分流制度

如果不能消除班级分流制度，我们应该更有效率地实行这一制度。第一，避免把学生和老师固定在某一类班里。在固定的班里，老师和学生的期望都呈螺旋型下降，形成恶性循环。为了让分班制度更加灵活，至少应该采取两项措施：(1)在做出分班决定之前，必须重新评估学生的能力并提供新的信息；(2)让学生能弥补他们不会学到的课程。第二，提高差班的教学质量。这样做可以解决教育的不平等问题，并能提高整体的成绩。不过这一建议是非常难以实行的，不然班级分流制度就不会引起那么多争议了。

美国高等教育改革 第12篇

一、美国档案高等教育的特色分析

1.以实践操作为主体的教学内容设置。档案专业是一门实践性很强的学科。因此,与理论研究相比,美国更加注重理论与实践相结合,鼓励学生参加各类实践以提高自身的实践能力。在此指导思想下,美国授课的内容偏向于具体原理和实际操作,授课形式灵活多样,包括实地考察、课堂辩论、模拟表演等,充分调动学生的兴趣和参与精神[1]198。美国高校还与各档案馆、图书馆、博物馆保持密切联系,有相应的档案部门和档案机构主动为学生提供实习和实践机会,与外界的良好联系使得美国高校把实践教育作为为学生发放毕业证书的重要依据提供了可能。

2.以研究生教育为教学起点的教学层次设定。20世纪30年代,美国哥伦比亚大学和其他一些教育机构开始设置档案专业课程,旨在为发展档案事业培养优秀的专业人才。据美国档案工作者协会教育与专业发展委员会的统计,截至1997年,全美有23个州的38所大学的图书馆、情报学院、研究生院或历史系设置了档案专业的研究生教育[2]37。从教学层次来看,美国直接在研究生院开设档案专业课程,有些大学也招收档案专业博士生。开设的学院主要包括图书情报学院、信息学院和历史系,而没有专门的档案学院或档案系。从课程设置来看,除了传统的档案专业课程, 美国还引入了人文方面的课程,强调先成为“人文学者”,再成为 “档案管理者”,这有效促进了美国档案专业研究生的择业就业。

3.师资来源领域多元化。美国高等教育中的档案教师以兼职的档案实践部门专业人员为主,这些人既能以其良好的专业素养教授专业知识,又能以其实际操作能力和应用能力从事专门的档案工作,故在教授课程时能联系实际。美国档案教师授课没有标准教材,教师自编讲义,并以美国档案工作者协会出版的档案基础知识系列丛书、重要的专业著述以及刊物为阅读材料[3]33。

4. 教学手段现代化。美国能够不断适时更新档案专业教育标准,对标准进行使用调查、质量效果评估,及时补充、调整、修正[4]24。 另外,网络教育、远程教育等新技术也应用在美国的档案高等教育中。校方帮助学生建立一个同行网,学生可以通过这个网络查找收集自己所需要的各种信息,同时通过交互式电视教学,形成教师授课记录,便于教师及时调整其授课方案,互相借鉴经验等[5]56。可以说,美国在档案高等教育的内容和形式上都在不断完善和创新,不断适应档案专业人才发展的需要和档案事业进步的需求。

5.就业方向集中化。高等教育的目的是提升个人的综合素质, 从而更好地为社会发展服务。美国档案专业毕业生的就业途径主要有档案管理、文件管理、手稿管理、图书馆特藏管理及信息管理等,相对来说毕业生的就业方向较为集中,专业性强[6]17。

二、对我国档案高等教育改革的启示

1.我国档案高等教育改革视野应国际化。2009年11月,教育部高等学校档案学学科教学指导委员会暨第十八届档案学专业系主任联席会议在上海举行,其会议的主题是“档案学专业教育的国际视野”。中国人民大学副校长冯惠玲在会上指出,“档案学专业教育的国际化问题无论从档案事业发展来看还是从我国高等教育发展趋势来看都是一个重大议题……各高校档案学专业教育已经有意识积极探索国际化发展的路径,取得了一定的进展,但档案学专业国际交流合作大多还停留在浅层交流、被动交流, 在国际交流中我国档案学的地位还未得到国际的普遍承认”[7]。近年来,我国档案学硕士、博士一类高等人才层出不穷,但接受过国外档案高等教育的国际化人才所占比例较小。美国等发达国家的档案高等教育经验对于我国来说具有十分重要的意义,我们应该具备国际化的视野,树立国际化教育理念,加强国际合作与交流,与国外高校开展合作研究和联合办学,增加留学生的派遣与接收, 积极吸收借鉴国外先进技术和经验。

2.进行课程改革,加强实践课所占比重。与美国注重实践操作的课程设置相比,我国对档案专业学生的培养主要集中在理论知识方面。笔者认为造成这种局面的原因有两方面:一方面,这是自古以来“背经诵典”的中国传统文化教育的产物。受千百年来传统教学模式的影响,学生只知背诵理论,真正实际应用时却无从下手;另一方面,这与我国档案高等教育相对冷门、不受重视有关, 可供实践的机会少。除了几所知名度高、档案专业实力相对较强的高校外,我国开设档案专业的高校很少安排实践课程,也鲜有与外界档案部门合作提供实习机会,而是学生自己寻找实习机会,实习结束后由实习单位开具实习证明,但由于学校与实习单位没有取得联系,学生的实习质量和效果也不得而知。实践环节在档案学专业教学活动中具有突出地位,实验、实习教学的条件和水平是衡量档案学专业发展水平的重要标志之一[8]128。我国档案高校应该及时进行课程改革,加强实践课在专业课程中的比重, 与周边的档案部门和档案机构合作,通过考察、实习、参观等方式让学生有充足的机会将理论与实际相结合,并向档案机构输送高素质人才,提高就业方向的专业性。同时,还应强化实习制度,提高学生对实习的重视程度,而不是只为了获取一纸“实习证明”。

3.引进信息技术,创新教学内容和教学形式。美国发达的经济水平和科技手段为档案高等教育各方面的创新提供了便利,相比之下我国的档案高等教育在教育创新方面做得不尽如人意。虽然许多高校能对本、硕、博三个层次的档案高等教育进行完善和更新,但是这种更新具有一定滞后性和不完全性,这直接影响到高素质、国际化的先进档案人才的培养。在教学形式方面,大部分高校没有改变“老师讲,学生听”的传统教育形式,极少引入远程教学、虚拟教室等高科技教学方式,这也是我国高等教育中存在的通病。教学内容和形式总是随着科学研究和信息技术的发展而不断改进的,在继承传统教育方法中有益方面的同时,也应及时进行教育创新。一方面要创新教学的内容,主要体现在教材的完善和更新上。目前理论研究发展之快已远远超过教材更新的速度, 尤其是电子文件、管理信息系统等与计算机技术有关的课程,要重点进行教材改编出版;另一方面要创新教学形式。老师更多时候应是一位引导人,激励、影响、引导学生自主走向真理,而不是 “拿出现成真理的人”,这样学生才能更具备创新意识。把高科技教学形式引进课堂也是教学形式创新的一个重要方面,由此增加学生学习兴趣,更好地消化专业知识。

4.改善师资队伍,引进理论、实践两者兼备的教师人才。我国大部分高校招收教师以硕、博士生学历为标准,故我国高等教育中的档案教师主要是专职教师,专业素养和理论水平极高,但普遍缺乏实践经验。而在档案部门从事档案工作的实践人员,文化水平又普遍较低,这方面的兼职教师数量较少,因此我国缺少理论、实践两者兼备的全方面发展的档案教师。这方面我们应学习美国,扩大师资领域来源,改善师资队伍建设,除了高学历的专职档案教师外,还应同时招收档案实践部门的兼职专业人士,这既能加强高校与档案实践部门之间的联系,又能弥补课程设置中缺乏实践类课程的不足。但达到此目标的前提是档案实践部门要有足够专业的档案工作人员,所以长远来看,档案专业学生的就业方向也是档案高等教育改革中值得关注的一个方面。

5.提升学生专业归属感,使就业方向集中化。我国档案专业学生除了升学之外,还可以考取公务员,进入党政机关工作,也可进入企事业单位从事档案工作,或进入高校从事高等教育工作。但由于档案学是一门交叉学科,包容性强、涉及面广,也为一些毕业生选择与档案无关的其他工作提供了可能,这一点与美国档案专业学生的就业领域不同。总的来说,我国档案毕业生就业途径多样,但方向分散,专业性不强,可能造成档案专业人才的浪费。

我国档案专业毕业生就业方向分散的原因,除了档案专业知识范围广之外,还有学生专业归属感不强的缘故。一些学生认为整理档案枯燥乏味,工作程序简单,无法使自身得到更多的锻炼, 故当有其他方向的就业机会时,便抛弃原本专业,选择其他职业。 因此,高校应重视提升学生的专业归属感,让学生认识到档案专业对社会发展和自身发展的重要意义,主动献身于我国的档案事业,在毕业后选择专业性的就业方向,促进档案专业就业方向的集中化发展。

摘要：美国作为西方国家中档案工作理论和实践最为发达的国家之一,其档案高等教育也具有一定的典型代表性。本文试图对美国档案高等教育特色进行研究,挖掘其先进的教育理念和经验,以期对我国档案高等教育改革有一定的启发借鉴意义。