教学目标分类法

教学目标分类法（精选12篇）

教学目标分类法 第1篇

一、布卢姆对教学目标的研究

布卢姆是美国著名心理学家、教育学家, 他在20世纪50年代提出教学目标分类理论, 将教育中所应达到的全部目标按教育所涉及的行为和性质分为三个领域, 分别是认知领域、动作技能领域和情感领域。

教学目标是对学习者通过教学后应该表现出来的可见行为的具体明确的表述, 它是详细的, 具体到每一个知识点的运用上;它是可实现的, 学生通过一定的努力之后可以完成;它是可测量的, 学生和教师可以通过教学目标进行自评、检验。布卢姆早期的研究重点就是“教学目标的可操作性”。首先, 教学目标的行为主体必须是学生, 不能出现“培养、帮助”等动词, 因为其动作主体是教师;其次, 教学目标必须具体, 避免出现“建立、鼓励、加强”等动词, 因为这类动词较抽象, 无法测量其效果, 而且通过一堂课也很难实现。

布卢姆注重知识的积累和学习过程的循序渐进, 他的教学目标分类法对我国中职教育教学目标分类有一定的启发和借鉴作用。职业教育强调发展学生的职业行为能力, 即专业能力、方法能力、社会能力以及学习能力, 所有的教学目标都应围绕发展学生的职业行为能力而设计。因此, 中职教育应以知识、技能、态度为标准, 将教学目标分为认知目标、技能目标和情感目标三类, 并且每个目标都应满足可操作、可观察、可测量的要求。以下结合中职电子专业《数字电路实验基础》课程中“集成移位寄存器应用实验”, 以布卢姆教学目标分类法为基础, 来探究我国中职教育的目标分类。

二、认知目标设计

中职教育认知目标的设计思路来源于布卢姆的认知领域教学目标分类, 在此分类中有六个有层次关系的子类别, 分别是知识、领会、应用、分析、综合以及评价。中职教育在借鉴布卢姆认知领域教学目标的基础上, 将认知目标分为三种层次。了解层次:再认或回忆知识, 识别、辨认事实或证据, 描述对象的基本特征等。行为动词有说出、背诵、辨认、回忆、选出、列举、复述等。理解层次:指掌握概念、原理、方法等, 能将其内化。行为动词有解释、比较、概述、区别、推断、收集、整理等。应用层次:指运用学过的概念、原理、方法等解决问题。行为动词有应用、设计、计算、解决、拟定、检验、总结、证明、评价等。认知目标的设计旨在培养中职学生的专业能力, 为完成专业工作打下认知基础。

在集成移位寄存器应用实验中, 认知目标为:1.辨认电路所用到的元件, 描述元件的外形特点———了解层次;2.解释为什么移位寄存器可以实现“乒乓球”电路———理解层次;3.检验实验结果是否符合要求———应用层次。

三、技能目标设计

布卢姆的动作技能领域目标分类包含七个子类别, 分别是知觉、定势、指导下的反应、机制、复杂的外显反应、适应和创作。对中职学生来说, 技能目标一般由基本技能层次和综合技能层次构成。基本技能层次:完成一系列由易到难的单个任务;综合技能层次:独立计划并完成综合型任务, 能与已有技能建立联系。技能目标的设计旨在培养学生的专业能力和方法能力, 使学生在掌握学习内容的基础上学会知识迁移, 注重知识建构。

在集成移位寄存器应用实验中, 技能目标为:1.独立完成“乒乓球左移”实验电路———基本技能层次;2.举一反三, 通过学习乒乓球左移的电路原理, 能够正确连接乒乓球的右移电路———综合技能层次;3.根据元件的功能表, 正确设计并完成移存型计数器电路 (涉及计数器内容) ———综合技能层次。

四、情感目标设计

情感领域的教育目标一般分为接受或注意、反应、评价、组织、价值与价值体系的性格化。中职教育的情感目标在布卢姆情感领域教学目标的基础上, 加入了对学生社会能力的培养, 即交际能力、合作能力、社会责任感等, 一般分为三个层次。感受层次:即从事相关活动、建立感性认识。行为动词有经历、感受、参与、尝试、讨论、合作、体验等。认同层次:即表达感受、态度和价值判断, 做出相应反应等。行为动词有关注、遵守、认同、接受、反对、欣赏、关心等。内化层次:具有相对稳定的态度, 一致的行为和个性化的价值观念等。行为动词有形成、养成、树立、保持、确立、追求等。

在集成移位寄存器应用实验中, 情感目标为:1.积极参与小组讨论和课堂讨论———感受层次;2.接受课堂教学内容, 遵守课堂秩序———认同层次;3.养成良好的操作习惯, 做到操作规范———内化层次。

关键词：布卢姆,教学目标分类法,职业行为能力

参考文献

教学目标分类法 第2篇

英语组 王晓娟

【摘要】新课程以“学生为本，关注学生的全面发展”为教学理念，要求充分发挥学生的主体精神和个体优势，在关注、尊重学生的个体差异前提下，注重因材施教，为满足多样化的学习需要，因而在高中英语教学中实施分层教学。在分层教学实践中，为了使分层授课的教学目标更明确，采用了教学目标分类法，将其融合运用到英语课堂分层教学中，并引导学生根据教学目标分类法的不同类别形成相应的学习策略。【关键词】分层教学 教学目标分类法 教学目标分类法在英语课堂分层教学中的运用与实践

一、教学方法的提出

根据总书记提出的提高人才培养质量，必须“深化教育改革，推进素质教育，创新教育方法”的明确要求，作为教师在英语课堂教学实践中不断结合教学实际进行探索，在关注、尊重学生个体差异的基础上，为满足学生多样化的学习需求采用了分层教学，同时提出了教学目标分类法在分层教学中的运用来弥补和解决分层教学中的难点问题。

二、高中英语教学中分层教学法的运用 1.课堂教学中分层教学的实践途径

通过教学实践，在多样的分层教学方法中主要采用了以下两种分层教学模式：（1）实行动态分层，把学生分为A、B、C三层；

（2）在大班教学的基础上，实施个别辅导，进行教学目标的类别专项指导。

2.英语课堂教学中分层教学的难点

（1）分层教学中各层次教学目标不明确

（2）分层教学中学生学习目标、学习要求不明确（3）学生没有形成与教学相适应的学习策略

因此，在高中大班教学的过程中，在教学实践中采取分层教学的同时，也对个别学生进行专项辅导，为解决分层教学中的难点问题，特实行教学目标分类法在其中的运用与实践。

三、教学目标分类法在高中英语分层教学中的运用与实践 1.高中英语教学目标的分类：

新课改对高中英语课程目标的要求以学生的语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等五个方面的综合行为表现为基础，设定了不同年级的要求。课程目标在教学过程中即为教学目标的指引纲要，这就指导了教学目标的设定也按照这五类进行，即教学目标应实现以学生的语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等五个方面进行分类。

2.教学目标分类法在英语课堂分层教学中的运用与实践

教学目标分类法在分层教学过程里针对教材六大环节中的教学目标进行分类设定，同时引导学生相应的学习策略的形成。在各环节教学目标的设定中，可将目标分先后顺序，学习策略分为重点和次要，不同层次学生可以设定不同教学目标，根据教学内容培养他们不同的学习策略。

教材分为Warming up/Pre-reading/Reading/Comprehending/Learning about language/Using language六大环节。下面针对部分环节举例说明教学目标法在教学各环节中的运用。对于不同层次学生设定不同教学目标跟学习策略，提出适合学生水平的要求与相适应的方法，有助于激发分层学生的学习兴趣从而提高参与度，达到培养学生学习自信心和能力提升的目的。

（1）对于Warming up/Pre-reading环节，教材内容简单，教学形式可以多样，教学目标为语言知识（即词汇、话题类）、文化意识（文化知识、文化理解）类。教学目标在分类后分层可设定为：大多数同学所在的B层、C层，要求学生掌握基础词汇，围绕话题学习相关词汇、知识，激发学习兴趣。学习策略：要求学生学会检索相关知识，积累词汇，学会知识的检索、分类、总结。

教学目标对于A层学生而言：要求进行相关话题的讨论，自我观点的表述。学习策略：口语表达能力的培养与提高。

（2）在Reading/Comprehending/Using language三大环节中，分层授课中可将教学目标设定为：①阅读中信息的获取；②文章篇章结构的分析；③文章中词汇、长难句的理解和语法现象的学习。

学习策略可做如下引导：①阅读文章类型、体裁对阅读方法的要求与运用；②对于文章的词汇掌握程度以及内化为自我词汇的运用；③文章篇章结构对于写作时结构构成的迁移。

教学目标的设定影响学生阅读习惯的养成，而学习策略决定学生阅读相应题型、体裁能力和自身水平的提高。在三层建组的教学模式中，可根据学生水平选取相应的要求与引导。

（3）在Learning about language环节中，教学目标可设定为：①理解文章中语法点的运用；②自身在英语学习中练习、熟化该用法。学习策略可做如下引导：①精通掌握课文中语法点的运用；②熟化例句，例句用法的迁移，举一反三；③仿句，用法的对比、归纳、总结。对于不同层次的学生可做不同的要求，譬如C层先掌握课文中的用法；B层学会举一反

三、仿句；而A层则可提升自我运用的能力。

在各教学环节中针对不同层次的学生进行教学目标的语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识五类中的设置，可以根据学生自身水平，相应取舍其中难度较大的类别，在掌握基础后再提高培养能力的层次，逐步推进，而不是囊括所有方面但做出低要求。

四、在课堂检测环节，针对分层教学中教学目标分类的设置采用不同的检测方法。

通常分层教学的检测是采用同一检测方法设置有梯度的检测题来进行。这种检测反映的是学生综合问题，找不出具体的问题所在，也无法检测短期的效果。在教学目标分类法的运用中，建议针对教学目标分类法的五类，对不同层次或不同类别采用不同的检测方法，找准问题。

检测与教学目标的设定是一致的。A层学生注重学习能力的提升和文化素养的提高；B层学生在学习策略和基础知识方面更注重些；C层学生应抓住基础知识，培养相应的学习策略，更应激发他们的学习兴趣，培养学习自信心。

在检测中，譬如针对五类中语言知识类，可以通过听写、单句填空的方式检测B层和C层的基础知识掌握情况，却可以通过完型或者写作的方式来检测A层。这样既可以避免低层次学生畏难而退，也可以避免高层次学生因简而烦的心理。例如词汇检测，A层检测词汇造句、转述文章的能力；B层运用词汇仿句、造句；C层背诵掌握词汇、例句，运用词汇填句。

这样采取不同层次能力的定向培养，可以增强学生学习英语的自信心，实现逐步提升，逐类提高，做到有的放矢。参考文献：

[1]刘道义 《新高中英语教与学》 人民教育出版社 2009 [2]《高中英语新课程标准》

[3]《甘肃省普通高中课程实施指导意见》

[4]王允庆 孙宏安 《课堂教学目标研究》 人民教育出版社;2015 [5]王蔷 张晓玲 《普通高中英语课程分析与实施策略》北京师范大学出版集团 2010

教学目标分类法 第3篇

【关键词】语文与历史教育；目标分类；布卢姆

【中图分类号】G642 【文献标识码】A

在上世纪中叶，布卢姆的目标分类理论无疑在教育学理论研究上占有一席之地。他为学习理论、教育评价理论、课程开发理论打下了良好的基础，我国虽然很早就在中学的教学中引入了这种理论，但是由于发展的程度和教育的体制限制，教学分类理论的应用都还有所不足。

一、教学目标分类理论的简析

（一）教学分类理论的基本概念及意义

所谓的教学分类理论就是依据分类学的原理，把各项教学目标由较高的类到较低的类依次分类，形成一个渐次的、多层次的系统，形成教学的系列化和细目化，从而确定教师教学任务的标准和要求，明确学生学习的类型。这是现今世界比较流行的目标设计方式。

教学目标指的是在教学老师和学生要达到一种学习结果和标准，这种标准随着教学内容的系统化和复杂化而不断的变化的，呈现不同层次和变化。因此为了提高教学的效果和效率有必要加以提高。

布卢姆的教学目标分类理论被学术上誉为现代教育评价和课程编制的基础，其价值在于①为教学理论研究开辟了新的领域；②综合教育学目标细目和课程论的研究成果，并结合了有关的心理学知识；③对教学目标的基点进行了调整。他是可操作性的也是可描述性的，可以体现任何教育机构和教育体系、教育哲学下的各种行为变化。

（二）国外目标分类理论的基本框架

近三十年，许多的教育学家对教学目标提出了多种分类方法。

1.布卢姆分类

其分类有四点原则，即结合教学大纲；逻辑一致性；兼顾心理学中的研究成果；确保广泛适用性。将目标范畴分为三个领域：认识、情感、动作。一般认为，在众多的教学目标分类的体系中，布卢姆学派是科学性最强的。

2.加涅的分类

加涅根据布卢姆学派的理论，根据学习分成了八类：①信号学习；②反应学习；③动作连锁学习；④语言连锁学习；⑤辨别学习；⑥概念学习；⑦规则学习；⑧解决学习。并在此基础上概括出五种学习结果：语言信息，认识，态度，智力技能和动作技能。他在布卢姆学说的基础上提出了对心智能力的培养。

（三）我国教学目标分类的研究与发展

1986年布卢姆在华讲学，目标分类理论在中国国内广泛流行。如今目标分类实践涉及了我国25省，近万家学校。各地经过长时间的研究得出结论，认为布卢姆的六级前三级是科学的后三级不是。因此将布卢姆的六级转变为“接受，反应，爱好，个性”四个层级，并提出了中小学情感教育的内容，包括：学习情感、个性情感、社会情感和情感健康这四个方面。

近年来各地在实践和理论上都有了较大的突破，建立了中国化的教学目标分类体系。在中学的语文和历史的学习中得到了广泛的应用。

二、中学语文历史教育中目标分类问题

（一）认知的情感水平低

在中学的语文和历史的教学中，存在着这样的问题：在认知和情感领域，对于学生的要求偏低。其主要的原因是一方面是文科自身的学科特点，要求记忆和回忆的知识多，尤其是历史，而要求学生评价总结比较的部分相对较少；另一方面，教师对技能理解不明确。认知领域要求学生利用抽象的感念进行总结推广建立不同情境下的联系，这属于智慧技能的范畴。但是老师在纯属目标的时候没有明确的认识到学生总结推广能力的重要性。从而不能在此方面进一步的陈述，导致了学生在认知领域的低下。这是教师在语文和历史的教学目标分类理论不能很妥善开展的一个重要原因。

（二）认知和情感领域没有显著差异

在认识领域无显著的差异，表现在语文历史的教学对学生技能的要求少，可见在目标分离中，教师往往更注重学生的操作水平。在情感领域，有显著的差异，可见感受水平明显多于信息和技术。

（三）认识、技能、情感三方面有显著差异

根据上表我们可以看到，认知、情感、技能三个领域具有很大的差异。在认知领域，数据表明有很大的差异，其了解水平高于其他两个方面，说明历史和语文的教学偏重于回忆和再认；在技能领域，差异明显，数据可见，教师在教学中较多的要求学生能够达到独立操作的目标；在情感领域，也有明显的差异，说明感受水平多于另两个领域，在教学中感情教学多侧重于学生对历史事件的感受。

（四）教师对动作技能领域理解偏差

中学教师在采用布卢姆的目标分类是都存在着这样的问题，就是对动作技能理解偏差，在历史教学表现尤为明显，语文、历史学科在动作技能设计少，在智慧技能设计的多。在有关动作技能领域的偏差主要是教师认为很多技能是智慧技能而不是动作技能造成的。例如学生对历史的综合分析能力其实是智慧技能不是动作技能。即在教学目标中运用语言陈述的技能水平。

三、结论

近年来目标分类学习理论发展迅速，特别在我国的中学教育中。而历史和语文这种文科的学习科目教学采用的是布卢姆的教育目标分类取向法。由于语文和历史学的特殊性使得教学在认识和情感领域的要求偏低，在技能领域要求偏高，学科认知和情感领域目标的单一或者含糊，给布卢姆的教学目标分类法实际实施带来了偏差，这需要更多学者通过实践和研究进一步的加以解决。

参考文献

[1] 陈庆烈.建构主义理论及其对中学语文教学的启示[J].四川师范大学学报（社会科学版），2005（S1）.

[2] 熊飞.中学语文名篇精鉴[J].名作欣赏，2006（07）.

[3] 杨传凯.立足素质教育 活教活学语文[J].语文学

刊，2001（03）.

[4] 毕大林.试论中师与中学语文教学的差异[J].南京师范大学文学院学报，2000（02）.

教学目标分类法 第4篇

关键词：学习分类教学论,古典诗歌教学目标,设计策略

教学目标具有导学、导教、导测评的功能, 是教学行为科学化的第一步, 它制约着课堂活动方式, 指导教学模式、方法的运用以及技术和媒体的选择, 是教学的出发点和归宿。我们从学习分类教学论和《高中语文课程标准 (实验) 》 (以下简称《标准》) [1]两个视角对高中古典诗歌的教学目标进行考察、梳理, 予以定位, 为教学过程和方法的设计提供理论前提。

一、古典诗歌教学目标设计的理论依据

(一) 语文学习分类教学论

1. 加涅的学习结果分类理论。

美国教育心理学家加涅区分了五种学习结果 (即学校的教育目标) :言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能、态度。不同学习结果 (学习目标) 的类型不同, 学习的过程和有效学习的内部、外部的条件也不同, 教学设计就要考虑不同的学习结果从而创设不同的学习条件[2]。

2. 学习分类教学论的目标理论。

曾有学者以加涅的学习结果分类理论为指导, 与我国中学语文教学的实情相结合, 构建了一个学科教学论的新体系, 根据目标引入任务分析理论指导教学设计, 根据任务分析决定教学策略, 形成了“学习分类与目标导向教学”理论[3]。在这个理论中目标处于最重要的地位, 目标的探讨、设置是教学科学化的第一步。学习分类教学论视野下, 作为学习结果的语文教学目标是怎样的呢? (1) 语文内容知识。即陈述性知识, 包括课文包含或编者欲借其例证的语言学、文章学、文艺学、修辞学、交际学等方面的知识[4]。 (2) 语文基本技能。运用字词句进行熟练听说读写, 正确表达思想、进行交流的技能。这类技能的心理实质是一定的语文概念和一定的言语活动规则的自动化运用[5]。 (3) 语文高级技能。关于篇章结构理解和构思的技能, 运用适宜的手段表达相应思想的读写策略, 比较高的应用能力, 一定的审美技能和探究技能;包括部分智慧技能和语文认知策略。 (4) 语文情感态度。主要有两个方面:一方面是对言语表达的内容和意义的态度, 例如对文章所反映的思想倾向的态度, 对作品中的人物和事件的态度;另一方面是对语文学习的态度, 例如通过学习热爱祖国的语言文字、热爱祖国的古代诗词。

(二) 《标准》三维目标的心理学意义

新课程改革要求, 课程目标应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求。《标准》从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度厘定教学目标, 与上述心理学的目标分类精神是契合的[1]。

知识与能力的心理学意义。广义的知识观认为“知识”就是陈述性知识, “能力”就是程序性知识。加涅的理论认为“知识”就是“言语信息”, “能力”就是“智慧技能”和“动作技能”, 该理论解释了知识和能力的习得, 有效地指导教学设计的实践。

过程与方法的心理学意义。“方法”的心理学意义是认知策略。过程的心理学意义是什么?现代心理学认为, 没有“教”, “学”也能够发生。“教学是一项以帮助人们的学习为目的的事业”, “教学对学习的影响常常是有益的[5]。”所以, 现代心理学的分类已经包含了学习与教学的“过程”。

情感态度价值观的心理学意义。它们与加涅学习结果分类中的“态度”是一致的。

二、高中古典诗歌教学目标的分类

《标准》没有对古典诗歌教学的目标进行专门表述, 我们可以从《必修·阅读与鉴赏》、《选修·诗歌与散文》中探求。

(一) 知识———主要是古典诗歌的阅读鉴赏知识[6]

《标准》的课程目标部分是这样陈述的:

——在阅读鉴赏中, 了解诗歌……等文学体裁的基本特征和主要表现手法。了解作品所涉及的有关背景材料, 用于分析和理解作品。

———学习鉴赏诗歌、散文的基本方法, 初步把握……诗歌的……艺术特征。

———学习古代诗词格律基础知识, 了解相关的中国古代文化常识, 丰富传统文化积累。

这些是从诗歌内容知识和诗歌鉴赏知识的角度规定的, 强调了教授诗歌阅读鉴赏的基本方法、诗歌文体知识 (如诗词格律知识) 。教学建议提出, “不必系统讲授”, 包含了应该进行必要的语文知识教学的意思。

(二) 基本技能

基本技能指基本的古典诗歌朗读技能和语感技能, 是古典诗歌最基本的朗读规则的自动化运用[6], 《标准》的表述如下。

———能用普通话流畅朗读, 恰当地表达文本的思想感情和自己的阅读感受。

———具有良好的现代汉语语感, 努力提高对古诗文语言的感受力。

(三) 高级技能

古典诗歌鉴赏高级技能是指按照诗歌鉴赏评价原理对作品进行评价, 这些技能难以在短时间内获得, 难以达到自动化。《标准》是这样规定的:

———学习古代优秀作品……学习从历史发展的角度理解古代作品的内容价值, 从中汲取民族智慧;用现代观念审视作品, 评价其积极意义与历史局限。

———能感受形象、品味语言, 领悟作品的丰富内涵, 体会其艺术表现力, 努力探索作品蕴含的民族心理和时代精神。

———探索作品的丰富意蕴……并给予恰当的评价, 注意从不同角度发现作品意蕴。

———学习鉴赏诗歌……的基本方法, 初步把握艺术特性, 注意从不同角度和层面发现作品意蕴。

这些目标是诗歌鉴赏的能力要求、对作品评价原则的把握的要求、关于诗歌鉴赏的方法论的要求。例如, “注意从不同角度和层面发现作品意蕴”, 需要指导学生用政治探讨法、哲学探讨法、历史探讨法、美学探讨法来分析评价作品;这是基于课程的“选择性”和不同学生的个性发展需要而提出的很高的学习目标。

(四) 情感态度价值观

古典诗歌情感价值观的教学目标, 我们可以分为三个方面:热爱古典诗歌, 养成读诗习惯;热爱作品体现的中华文化, 汲取其积极意义和民族智慧;获得美感体验和审美愉悦[7]。这些目标在《标准》中的表述如下:

———培养鉴赏诗歌……的浓厚兴趣, 丰富自己的情感世界, 养成健康高尚的审美情趣, 提高文学修养;要求学生精读一定数量的优秀诗词曲作品, 培养学生诵读的习惯。

———学习鉴赏文学作品, 具有积极的鉴赏态度, 注重审美体验, 陶冶性情, 涵养心灵;在诗文诵读中感受和体验作品的形象, 得到精神陶冶和审美愉悦。

———努力提高对古代诗文语言的感受能力, 体会中华文化的博大精深, 陶冶性情, 追求高尚情趣。

三、高中古典诗歌教学目标的设计策略

上面我们把《标准》陈述的古典诗歌教学目标放在学习分类教学论的视野下分析, 得出了作为学习结果的教学目标的四个方面:知识、诗歌阅读鉴赏的基本技能、诗歌阅读鉴赏的高级技能、情感态度价值观。为有效地指导基于师生活动而进行的更加详细的“课”的教学设计, 我们在古典诗歌的教学目标设计策略方面, 必须注意以下几个要点。

(一) 一个中心:诗歌鉴赏能力———高级技能

诗歌鉴赏的知识 (如意象、意境的概念, 情境交融的规则) , 在学习的早期以记忆和意义建构的形式习得, 但最终都要转化成运用这些知识进行诗歌鉴赏的技能。《标准》关于基本技能的目标提出的较少, 高中语文课程的主要目的是培养学生的高级技能, 对古典诗歌学习而言, 扫除新字新词障碍, 流利朗读诗歌作品, 学生整体具备这些技能;因为这些技能学生通过此前学校课堂情境的外显学习和日常交流的内隐学习已经掌握。

情感价值观的学习建立在认知技能的基础上, 同时“与语文认知技能结合起来构成审美技能, 审美技能就是高级技能。诗歌教学, “应该有其独立的目标、内容, 具有个性的教学方法、过程, 其核心是鉴赏能力的培养[1]。”

(二) 两个目标:鉴赏技能和情感价值观

古典诗歌教学有它的不同于其他文体的任务, 那就是情感态度价值观。《标准》强调了教学的情感目标———新课程不仅要培养高智商的人, 也要培养高“情商”的人。所以, 知识、基本技能目标是为高级技能目标和情感价值观目标准备的。

(三) 三级跳跃:诗歌内容知识→诗歌鉴赏知识→诗歌鉴赏技能

诗歌内容知识目标是作品的内容、作品的主题, 是诗歌作品的语境意义;诗歌鉴赏知识反映诗歌规律的陈述性知识, 不包括操作形态;诗歌鉴赏技能习得的关键在于运用。三者虽然都是教学内容, 但是三个层次:技能的形成以诗歌鉴赏知识的掌握为前提, 而诗歌鉴赏知识的明晰又以对诗歌内容的正确分析为基础。

(四) 两个层面:必修与选修

必修的目标是使学生有基本的古典诗歌修养, 在审美和探究技能方面得到比较协调的发展, 它是在模块的框架内, 遵循模块的总体目标来设置的。选修课中的古典诗歌教学目标要致力于学生有选择地个性发展, 在高级技能方面提出更高的标准, 利于对古典诗歌有兴趣、希望在古典诗歌鉴赏方面有所发展的同学的培养。

(五) 目标的融合

正如加涅所说:最典型的情境是需为多个教学目标做准备[2]。古典诗歌教学的每个目标都需要几乎所有其他学习结果作为必要条件 (或支持性条件) 。教学时不可能把其中某一个剥离出来单独进行, 成功的古典诗歌教学课例都做到了《标准》所倡导的“知识和能力”、“过程和方法”、“情感态度和价值观”三个维度的融合。

参考文献

[1]语文课程标准研制组.普通高中语文课程标准 (实验) 解读[M].武汉:湖北教育出版社, 2004.

[2]加涅, 等.教学设计原理[M].皮连生, 等, 译.上海:华东师范大学出版社, 1999.

[3]何更生, 吴红耘, 等.语文学习与教学设计[M].上海教育出版社, 2004.

[4]王荣生.语文科课程论基础[M].上海教育出版社, 2003.

[5]刘清华.在技能中体验情感[J].中学语文教学, 2006.

[6]施茂枝.古诗词教学的两个基本点[J].天津师范大学学报 (基教版) , 2006.

教学目标分类法 第5篇

——评修订的布卢姆教育目标分类学

《布卢姆教育目标分类学手册》被认为是20世纪教育领域影响最大的4本著作之一。《布卢姆教育目标分类学修订版》对教学目标、教学过程中的教学活动和教学评估按24个目标单元进行分类，构成了72种分类结果。《布卢姆教育目标分类学修订版》的完成，表明知识分类学习论思想已被课程、教学和评估专家接受，是科学心理学与教学相结合进入新阶段的标志性成果之一。

《布卢姆教育目标分类学修订版》的最新进展

1956年问世、布卢姆主编的《教育目标分类学，第一分册：认知领域》被认为是美国对全球教育产生重大影响的教育著作，它已被译成20多种文字出版。

在广泛吸收各方面的评阅意见之后，修订者于1999年对该书修订的初稿进行了修改。修订后的书名改为：《学习、教学和评估的分类学：布卢姆教育目标分类学修订版》，简称《修订版》。

同原版相比，《修订版》的最大变化是提供了一个两维目标分类框架。后者在处理掌握知识与形成能力的关系问题上超越了原分类学。它将认知教育目标按两个维度分类。一个维度是知识，知识被分为四类：事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识。另一个维度是每一类知识的掌握都分为六级水平，即记忆、理解、运用、分析、评价和创造。

不同于原版的另一个特点是，《修订版》强调分类框架不仅用于学习结果评价，而且用于指导学生学习（学习什么）和教师的教学活动。也就是说，学习目标、教学活动和学习结果的评价都需要用新的分类表进行分类，并考察三者的一致性程度。

修订版确立了哪些重要观点

《修订版》吸收了上世纪50年代以来的认知科学关于知识、技能与能力方面的研究成果，较好地回答了掌握知识、技能与发展学生的能力（此处为习得的智慧能力）的关系问题。从《修订版》的论述中，我们可以确立如下重要观点：

第一，新的知识观。《修订版》所说的知识是广义的。广义的知识包括事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识。也就是说，广义知识中不仅要回答世界“是什么”或“为什么”问题的陈述性知识，而且要回答“怎么办”问题的程序性知识。后者也就是我们平时所说的技能，包括智慧技能和动作技能。

第二，新的智育目标观。新的框架包括了各门学科的全部智育目标。所以我们可以推论，智育目标就是广义知识掌握的不同水平。最低的智育目标是知识的记忆水平，最高的智育目标是知识的运用达到了创造水平。《修订版》说：“尽管在我们的框架中我们不得不只讨论认知过程，而不讨论与之相应的知识类型，但是复杂的过程从来不会作为结果而教授。要成为„结果‟，它们必须与某种类型的知识相结合形成一个目标。”

第三，新的能力观。修订的认知目标分类学中未出现能力这个术语。据此我们可以推论，作为智育目标的能力就是学生所掌握的不同认知过程水平的知识。也就是说，可以教会的作为智育目标的能力不在知识掌握之外，而寓于知识掌握之中。传统教学论之所以在掌握知识技能之外，再提第三个目标，即能力目标，原因是传统教学论中的知识和技能概念是局限的，不能合理解释学生通过教学活动后所获得的智慧能力。

为了解释在同样教学条件下学生学习速度的个别差异，我们还需要另一个“能力”概念。该能力也就是心理测量学所测得的个体智力。个体的这种能力被称为潜能。著名台湾教育心理学家张春兴教授说：“对能力一词的概念可以得到如下两点认识：其一，能力分为实际能力与潜在能力两类，前者称为成就，后者称为性向（即能力倾向）。其二，性向又分普通性向与特殊性向两类，前者称为普通能力，后者又称为特殊能力。普通性向或普通能力也就是平时所指的智力。”前一个能力概念（即成就）是智育的目标，后一个能力概念（即IQ）不能作为智育目标，但它是影响学生学习速度的一个重要决定因素。

据上述分析，可以得出如下结论：能够教会的作为教学目标的能力可以而且必须用广义的知识来解释。这就为关心课程与教学改革的人们解决掌握知识与发展能力关系问题提供了明确的方向。

可以认为，修订的布卢姆认知目标分类学即《学习、教学和评估的分类学》是教育史上心理学家、课程与教学论专家和测量与评估专家通力合作，用科学的观点和方法解决学科教学实践问题所迈出的重要一步。它对于指导我国当前的课程与教学改革具有重要的实践意义。

有效教学必须回答的三个问题

对于什么是有效教学，《修订版》认为，有效教学必须回答如下三个问题：第一，你把学生带到哪里（教学目标）？第二，你怎样把学生带到那里（教学过程与方法）？第三，如何确信你已经把学生带到那里（学习结果评估）？修订的布卢姆教育目标分类学的整套理论和案例分析都是为了回答这三个问题而设计的。

对于“去哪里”问题的回答，修订的分类学强调区分教学目标“是什么”和“不是什么”。关于认知领域的教学目标“是什么”，两维目标分类框架已经作了科学回答。为了防止混淆，《修订版》特别强调目标“不是什么”。该书第二章指出：“有些教育人士有将结果和手段混淆的倾向。目标描述结果——希望的结果，希望的变化。诸如阅读教科书，听老师讲课、从事实验和外出旅游等教学活动都是达到目标的手段。简言之，教学活动，如果被明智地选择和适当地运用，将导致陈述的目标实现”。在该书的结论部分，作者进一步指出，“如果不能把教学活动从教育目标中区分出来，这将会对学生的学习造成负面影响。当把重点放到教学活动上时，学生的兴趣可能更多地来自于交流活动，而不是从活动中学习。因为经验是重要的老师，必须从经验中学习。”该书还分析了教师为什么会将目标拟定为活动的三个原因。原因之一是，鉴于现在强调学生表现的评估，教师可以将学生的表现视为目标，如把“给议会写一封信”、“实施一项实验”作为教学目标；原因之二是，活动是可以观察的，便于教师对单元教学进程进行评估；原因之三是，有些教师深信教学活动（如经验）有自身的价值，所以认为活动与目标二者之间并无二致。尽管有这些误解，该书最后指出：“我们往往不适当地强调„教——学‟活动（手段）的成功，而不是学生学习（目的）的成功。”“碰到一项活动，教师只需回答一个基本问题：„我期望学生去参加（或完成）这项活动之后学到什么？‟”“简言之，如果你知道了要去何处，那么你就更有可能到达那里。”

对于我国课程改革中出现的某些理论宣传的混乱，修订的布卢姆认知目标分类学强调目标“不是什么”具有重要的现实意义。

对于“如何去那里”问题的回答，《修订版》强调用分类表指导教学过程和方法的设计。《修订版》反对把教学目标和学生的学习活动过程相混淆，这并不是不重视学生的活动和内心体验。相反由于有目标分类学的指导，教师对学生认知活动的指导会更具体和更有针对性。

《修订版》说：“与教学问题相关的结论有两个。第一，特定的知识类型有规律地伴随特定的认知过程。特别是记忆和事实性知识、理解和概念性知识以及运用程序性知识，它们往往相互联系在一起。知晓并依据这些规律进行教学，能使教师们更好地备课并更有效地授课。第二，如果不能把教学活动从教学目标中区分开来，这将会对学生的学习造成负面影响”。

《修订版》指出：“4种知识的差异远不止语义上的不同。有证据表明，针对不同类型的知识应该采取不同的教学策略。事实性知识通常是通过重复和复述来教授。与之不同的是，有些种类的概念性知识最好利用概念的正反例来教授。当像流程图那样的视觉展示可以被学生开发或利用时，教授程序性知识往往更有效。最后，反省认知知识的教授往往强调策略，而且通常是强调自我调节。另外，反省认知知识的发展形成要经历一段较长时间期，而通常不止一个教程或一个学期。”

另一方面，《修订版》通过6个案例分析后作出总结：“尽管记忆、理解和运用与特定类型的知识相联系，但分析、评价和创造往往更是可概括的认知过程类目。也就是说，它们往往用于各种知识类型，作为活动，它们可以用于促进记忆、理解和运用。进一步说，由于这些较复杂的认知过程的普遍适用性，它们支配着学习和问题解决的迁移。但并不是说，学习和问题解决的迁移与知识无关。相反，我们认为，在利用诸如分析、评价和创造这些较为复杂的过程时，学生愈加可能在知识各元素之间建立联系。”《修订版》在评价了该书中的几个案例后指出，利用这些较复杂的认知过程是手段，其目的是促进知识的记忆、理解和运用。后三者才是单元教学的目标。

对于如何确信学生已经到达那里的回答，《修订版》得出两个结论：第一，评估的目的多种多样，其中两个主要目的是：改善学生的学习和给学生评分以反映其学习所达到的程度（总结性评估）。这两种评估对改善教学和学习都是重要且有助益的；第二，外部评估（例如州的考试、地区性的评分指导）会以不同的方式影响课堂教学，这种影响可能是正面的，也可能是负面的。教师需要寻求某些积极且具建设性的方式，以便将这些外部评估纳入课堂教学中。（华东师范大学心理学系 皮连生 《学习、教学和评估的分类学：布卢姆教育目标分类学修订版》L.W.安德森等编著，皮连生译，华东师范大学出版社2008年1月出版）

教学目标分类法 第6篇

【关键词】SOLO分类理论 高中物理 教学目标设计 应用

【中图分类号】G633.7 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）06-0135-01

SOLO分类理论概念：学生学习的效果是由学生学习环节中教学流程和学生本身决定的。SOLO分类理论在学生学习问题上层层深入，考虑学生的学习认知能力，从而在优化教学目标上具有重要的指导意义。本文在此基础上结合了高中物理教学目标设计，并且分析了SOLO分类理论对教学目标的优化指导作用。

一、高中物理教学目标设计

教育的发展让学校在教育问题上越来越注重“以人为本”，这在教育发展的历程上是具有变革意义的。学生的思维能力影响学生的认知能力，所以教师在教学过程中，要密切关注学生在学习中表现的思维结构。

（一）高中物理教学目标设计现状

教学目标是课堂活动的出发点，也是教学目的要达到的教学结果。教学目标在教学表现上具有一定的引导功能，教师可以根据教学目标来计划实施教学策略。新时代课改要求学生全面发展，那么对学生掌握物理知识的认知，就必须要全面。在当前高中物理教学目标设计现状中，突出了很多弊端问题，比如一些物理在动词解释上比较模糊，教学目标的总体概念在范围上也比较抽象，而且在物理知识和技能上把握不够全面，从而教师在教学实践过程忽视了学生的思维方式和情感态度[1]。因此，教学目标在当前社会必须要受到足够的重视，这也是教育改革的必然趋势。在对一些省重点高级中学的物理课题研究中发现，有一半以上的教师认为“在教学中学生达到教学质量的基本要求就是实现教学目标”，尤其可见教学目标的重要性。

（二）高中物理教学目标设计的原则和要求

高中物理教学目标设计的原则就是根据教学任务的方向，让老师在教学过程中对教学任务的认知能更加清晰，并且在知识重点掌握上，根据实际情况来授课。高中物理教学目标设计的要求就是确定学生的主体地位，因而，高中物理教学目标设计的原则和要求就是充分发挥学生对知识的认知能力，在教学中能以学生为教学根本，做到因材施教，并且培养学生的综合发展和创新思维。

二、SOLO分类理论在高中物理教学目标设计中的应用

以SOLO分类理论为思想基础，结合运用到高中物理教学目标设计中，这一实践落实具有教学发展的现实意义，能反应和掌握学生对学习任务的认知表现。

（一）SOLO分类理论与高中物理教学目标的结合

本文结合物理课程《自由落体运动》为例，以SOLO分类理论在高中物理教学目标设计中的应用教学方法，来说明这一理论的具体作用。在自由落体运动的教学内容和任务的分配上，是采用实验演示来启发学生发现的。在不计较空气阻力的情况下计算物体谁落的较快，并在此基础上探究运动性质。本章的物理知识就是结合自由落体运动的主线，要求在知识和技能学习上观察学生层层递进的学习能力，并且在知识认识的梯度和难度上，老师发挥引导学生观察、实现和分析思考的职能，在学生研究运动轨迹时能化抽象为具体。根据SOLO分类理论可以制定三个阶段的分析数据：学习前认识结构水平、单一结构认识水平、多元素多角度多关联的认识结构水平，在学生实验认识上也要划分认识结构：认识、了解、掌握、迁移几个阶段。在最后运用SOLO分类理论关注学生的思维结构认知的发展，具体流程就是老师引导学生的实验兴趣，让学生积极的投入到实践当中，观察学生在实际操作中对事物认识的发展阶段，并且深化学生的理解能力。然后讓学生接受自由落体运动的直线运动观念。以上的分析过程，表明高中物理教学目标设计中认识学生的思维结构发展水平要基于SOLO分类理论[2]。

（二）SOLO分类理论对高中物理教学目标影响

高中老师通过SOLO分类理论充分的认知学生对事物每个阶段发展的了解程度，并且基于这种理论认识，来设计适合学生学习和发展思维能力的教学目标。

在高中物理教学中，SOLO分类理论使学生的认识、反应、了解的过程在教学目标上展现的更加抽象化，让学校对学生学习的认识程度更加良好的把握，从而制定更切合实际的教学目标。

SOLO分类理论对学生学习过程的描述层层递进，并且准确的反映了学生学习的发展过程，对学生掌握知识程度有了具体的了解，以及在教育层面上扩展出学生的学习需求。从而，让高中物理教学目标设计上能通过SOLO分类理论考察和分析学生解决问题的认知能力，希望本文的研究能让高中物理教学目标更好的优化和实现。

参考文献：

[1]蔡永红.SOLO分类理论及其在教学中的应用[J].教师教育研究，2006，18（1）：34-40

教学目标分类法 第7篇

一、教学目标分类理论的简析

(一)教学分类理论的基本概念及意义

所谓的教学分类理论就是依据分类学的原理,把各项教学目标由较高的类到较低的类依次分类,形成一个渐次的、多层次的系统,形成教学的系列化和细目化,从而确定教师教学任务的标准和要求,明确学生学习的类型。这是现今世界比较流行的目标设计方式。

教学目标指的是在教学老师和学生要达到一种学习结果和标准,这种标准随着教学内容的系统化和复杂化而不断的变化的,呈现不同层次和变化。因此为了提高教学的效果和效率有必要加以提高。

布卢姆的教学目标分类理论被学术上誉为现代教育评价和课程编制的基础,其价值在于①为教学理论研究开辟了新的领域;②综合教育学目标细目和课程论的研究成果,并结合了有关的心理学知识;③对教学目标的基点进行了调整。他是可操作性的也是可描述性的,可以体现任何教育机构和教育体系、教育哲学下的各种行为变化。

(二)国外目标分类理论的基本框架

近三十年,许多的教育学家对教学目标提出了多种分类方法。

1. 布卢姆分类

其分类有四点原则,即结合教学大纲;逻辑一致性;兼顾心理学中的研究成果;确保广泛适用性。将目标范畴分为三个领域:认识、情感、动作。一般认为,在众多的教学目标分类的体系中,布卢姆学派是科学性最强的。

2. 加涅的分类

加涅根据布卢姆学派的理论,根据学习分成了八类:①信号学习;②反应学习;③动作连锁学习;④语言连锁学习;⑤辨别学习;⑥概念学习;⑦规则学习;⑧解决学习。并在此基础上概括出五种学习结果:语言信息,认识,态度,智力技能和动作技能。他在布卢姆学说的基础上提出了对心智能力的培养。

(三)我国教学目标分类的研究与发展

1986年布卢姆在华讲学,目标分类理论在中国国内广泛流行。如今目标分类实践涉及了我国25省,近万家学校。各地经过长时间的研究得出结论,认为布卢姆的六级前三级是科学的后三级不是。因此将布卢姆的六级转变为“接受,反应,爱好,个性”四个层级,并提出了中小学情感教育的内容,包括:学习情感、个性情感、社会情感和情感健康这四个方面。

近年来各地在实践和理论上都有了较大的突破,建立了中国化的教学目标分类体系。在中学的语文和历史的学习中得到了广泛的应用。

二、中学语文历史教育中目标分类问题

(一)认知的情感水平低

在中学的语文和历史的教学中,存在着这样的问题:在认知和情感领域,对于学生的要求偏低。其主要的原因是一方面是文科自身的学科特点,要求记忆和回忆的知识多,尤其是历史,而要求学生评价总结比较的部分相对较少;另一方面,教师对技能理解不明确。认知领域要求学生利用抽象的感念进行总结推广建立不同情境下的联系,这属于智慧技能的范畴。但是老师在纯属目标的时候没有明确的认识到学生总结推广能力的重要性。从而不能在此方面进一步的陈述,导致了学生在认知领域的低下。这是教师在语文和历史的教学目标分类理论不能很妥善开展的一个重要原因。

(二)认知和情感领域没有显著差异

在认识领域无显著的差异,表现在语文历史的教学对学生技能的要求少,可见在目标分离中,教师往往更注重学生的操作水平。在情感领域,有显著的差异,可见感受水平明显多于信息和技术。

(三)认识、技能、情感三方面有显著差异

根据上表我们可以看到,认知、情感、技能三个领域具有很大的差异。在认知领域,数据表明有很大的差异,其了解水平高于其他两个方面,说明历史和语文的教学偏重于回忆和再认;在技能领域,差异明显,数据可见,教师在教学中较多的要求学生能够达到独立操作的目标;在情感领域,也有明显的差异,说明感受水平多于另两个领域,在教学中感情教学多侧重于学生对历史事件的感受。

(四)教师对动作技能领域理解偏差

中学教师在采用布卢姆的目标分类是都存在着这样的问题,就是对动作技能理解偏差,在历史教学表现尤为明显,语文、历史学科在动作技能设计少,在智慧技能设计的多。在有关动作技能领域的偏差主要是教师认为很多技能是智慧技能而不是动作技能造成的。例如学生对历史的综合分析能力其实是智慧技能不是动作技能。即在教学目标中运用语言陈述的技能水平。

三、结论

教学目标分类法 第8篇

目标的分类学

分类学是一种特殊的框架。分类学中的类目分布于一个连续统一体中,这个连续统一体是构成框架的主要组织原理之一。在分类学中,我们要把目标进行分类,目标的陈述包括一个动词和一个名词,动词一般描述预期的认知过程,名词一般描述期望学生掌握或建构的知识。

与原分类学单一维度不同,修订后的框架是两维的。正如前一段提到的,这两维就是认知过程和知识。我们把这两者的相互关系称为分类表。其认知过程维度包括六个类目:记忆、理解、运用、分析、评价和创造。知识的维度包括四个类目:事实性知识、概念性知识、程序性知识和反省认知知识。

——摘自《学习、教学和评估的分类学》,第4～5页

分类实际是根据某一共同属性进行分门别类。因此,分类的意义在于帮助我们集中解决同一类问题。目标的分类学也是希望教师们通过分类定位的方式对教学目标有更深刻和清晰的认识。布卢姆原先的认知领域目标分类只有一维,即记忆、理解、运用、分析、创造和评价六个认知水平。而新修订的目标分类学是两维分类表。这种两维分类带来的是目标描述的结构,即“动词(认知过程)+名词(知识类型)”,这种表述形式其实早在泰勒时期就已经提出了。泰勒说:“陈述目标最有用的形式是按行为和内容两个维度陈述。”但是目标分类学用“认知”代替了“行为”,用“知识”代替了“内容”,以防止掉入行为主义的陷阱。知识维度包括事实性知识、概念性知识、程序性知识和反省认知知识,用名词表示学习内容,而认知维度包括记忆、理解、运用、分析、评价和创造,用动词表示认知水平。比如以“学生将能学会将还原再使用循环法运用于资源保护”为例,从知识维度来看,关键名词是“还原再使用循环法”,“法”是方法或技术,因此属于“程序性认识”,而从认知维度来看,关键动词是“运用”。因此,这个目标被定位在运用和程序性知识交叉的单元格中。当然,事实上,在我们根据课程标准进行目标定位时常常会遇到各种各样的问题,比如课程目标的陈述过于繁杂,要分辨其中的关键动词和名词,如“学生能够举出在当地社区中供给与需求定律的例子”,这里的关键动词是“举例”,关键名词是“定律”,其他的是修饰语。又比如动词可能是含糊的,如“学生将学会描述事物的变化和这些变化的原因”,“描述”是一个含糊的动词,既可能是回忆的,也可能是解释的、说明的和生成的。

通过目标的分类学,很重要的是可以达成学习、教学和评估的一致性,以“学生将学会区分政府的邦联制、联邦制和单一制”为例,在目标分类中的定位是“分析概念性知识”,从教学角度来说,就需要“帮助学生看到大的分类系统下的具体类目;运用正例和反例帮助学生形成正确的分类;比较这些类目的相同性和相异性”。而相应的评估问题就是“政府制度可分为几种不同类型?判断下面的描述属于哪种类型的政府制度?假设联邦制转变为邦联制或单一制,需要做出什么样的改变”。

知识维度

如何描述知识和个体如何表征知识的问题是哲学和心理学中古老而又持久的问题。我们不赞成简单的行为主义知识观,行为主义者认为最好是把知识表征作为刺激和反应之间的联想的累积或者仅仅是信息数量的增加。与行为主义者不同,我们的观点反映了这样的观念:知识是由学习者按理性与建构主义传统组织和结构化的。因为分类学一方面要反映知识的复杂性和综合性,另一方面它应该相对简单而具有实践性,易于使用,同时要在类别的数量上保持某种简约性。在做了这些限制条件之后,我们在四类知识方面达成了一致:事实性知识、概念性知识、程序性知识、反省认知知识。

—摘自《学习、教学和评估的分类学》,第37～38页

知识分为四种类型。第一类是事实性知识。事实性知识就是理解学科的基本元素,主要是指“术语知识”和“具体细节和元素知识”两种。“术语知识”是指学科专门的概念、符号和标记,比如字母表等。而“具体细节和元素知识”是指事件、地点、人物、时间和信息源等,比如历史事件中的人物地点等。第二类是概念性知识。与事实性知识不同,概念性知识带有“结构化”和“系统化”的特性,概念性知识包括三个亚类:“分类和类目的知识”“原理和概括的知识”和“理论、模型和结构的知识”。“分类和类目的知识”将知识抽象、归纳、比较和梳理,比如不同时期地质时代的知识。“原理和概括的知识”是由分类和类目构成的,探寻类目之间的关系,如物理学基本定律的知识。而“理论、模型和结构的知识”则是原理和概括知识的联结,形成对复杂现象的清晰、完整和系统的观点。如地球板块论的知识。第三类是程序性知识。如果说事实性知识和概念性知识是关于“是什么”的知识,那么程序性知识就是关于“怎么做”的知识,包括“具体学科的技能与算法的知识”“具体学科的技术和方法的知识”“决定何时运用适当程序的标准的知识”。“具体学科的技能与算法的知识”和“具体学科的技术和方法的知识”两者的区别是导致的结果是否具有固定性的问题,比如加法是前者,因为无论是谁用这种加法,在没有算错的情况下,结果都是一样的。而访谈则属于后者,尽管访谈是一种方法,但谁做、怎么做导致的结果是千差万别的。而“决定何时运用适当程序的标准的知识”和具体情境紧密相关,需要做出判断的知识,比如决定使用哪一种技术创造一幅画作。第四类是反省认知知识。反省认知是指个体对自身认知过程的认识和意识,包括“策略性知识”“包括情境性和条件性的知识在内的关于认知任务的知识”和“自我认识”。“策略性知识”是指有关学习、思维和解决问题的一般策略性知识,具体涉及的策略有复述、精加工、组织、计划、监测、调节、逆推、评价、推论等,比如用列提纲的方式来复习等。而“包括情境性和条件性的知识在内的关于认知任务的知识”则是指对认知策略的认识,如果我们把认知策略比做榔头、刨子等工具的话,这种知识就是知道何时应该用何种工具。比如与再认任务相比,回忆任务要求更高等。“自我认识”是指学生对学习动机、个人优缺点等的知识,比如个人对某一任务的兴趣等。

同样上《麦克白》这堂课,佩德森老师认为学生应该知道剧中人物的名称、人物的关系、剧情的细节和人物的语言,甚至需要背诵一些重要的段落,从目标分类的角度来说,她更关心事实性知识。常老师则认为野心、英雄和讽刺这些概念很重要,她想让学生了解这些概念是如何彼此关联的,比如在悲剧的发展过程中,野心起什么作用?这说明常老师更关心概念性知识。捷夫森老师认为《麦克白》是一部剧本,因此他开发出一套阅读剧本的方法,先全班讨论剧情,再考察人物关系,探寻剧本创作者传递的信息,最后考虑剧本的写作方式和文化背景。也就是说,他关注的是程序性知识。温伯格老师也把《麦克白》看做是剧本的样例,也有一套理解、分析和欣赏的方法,但是她要求学生在运用这些工具时保持自我反思的心态,联系剧中人物思考一下自己的志向和观念。可以说,温伯格老师关心的是反省认知知识。

认知过程维度

如果我们的兴趣主要是教授与评估学生学习某种教材内容并在一定时期内的保持程度,那么我们的重点主要是一类认知过程,也就是与记忆相联系的那些过程。相比较而言,如果希望通过考察促进与评估有意义学习的方式来拓展我们的重点,那么我们需要考察超越记忆的过程。

什么认知过程对于保持和迁移是有用的呢?正如我们所讨论过的那样,我们的修订框架包括六类过程,其中一类与保持是最紧密相关的(记忆),其他五类逐渐增加了与迁移的关联性(理解、运用、分析、评价和创造)。

——摘自《学习、教学和评估的分类学》,第58～59页

令布卢姆当年声名大噪的就是六种认知水平的划定,即记忆、理解、运用、分析、创造和评价六个认知水平,新修订的目标分类表里仍然保留了这一维度,但是有两大区别。区别之一在于将创造和评价调换了一下,将创造放到了最高层,另一个区别是对每一个认知水平又做了细化。认知过程维度中的第一层是记忆。记忆是指从长时记忆系统中提取相关知识,包括再认(将提取的信息与呈现的信息相比较)和回忆(在给予提示的条件下提取相关信息)两种。第二层是理解。理解是基础教育中强调最多的,包括解释(从一种信息表征形式转化为另一种信息表征形式,比如从语词到语词、图画到语词、数字到语词、音符到声音等转换)、举例(提供概念或原理的例证)、分类(按照事物的属性进行分门别类)、概要(从一段信息里抽象出要旨)、推论(从一系列具体事例中发现模式)、比较(找出相同点和不同点)、说明(建构因果模型)。第三层是运用。运用是指用一定的知识和方法解决问题,按照任务的熟悉程度可以将运用看做是一个连续组织体,从高度结构化的执行到无结构的实施。这里的执行是指面对熟悉的任务,比如教师已经讲解过类似的例题,采用相应的程序就可以解决问题;实施则是指任务是不熟悉的,需要自己选择程序、修改程序甚至创造程序来解决问题。第四层是分析。分析是指将问题整体分解,确定每一个部分怎样联系及其总体结构如何联系,具体分为区分(整体分解为部分)、组织(研究部分之间的一致性)、归属(洞察材料背后的观点、立场、偏好、价值)。第五层是评价。评价是指根据一定的标准,比如质量、效率、效果和一致性等做出判断,包括核查(核查倾向于对内在一致性的检查,比如论据是否能支撑论点)和评判(评判则是依据外在标准做出的判断,比如从社会成本的角度来看酸雨的治理)。第六层是创造。创造是指整合各类元素形成一个新的结构的过程,具体来说,包括三个步骤,即生成(问题表征,理解任务,利用发散性思维生成各种假设和方案)、计划(解题计划,考量各种方案,以聚合思维形成行动计划)、产生(执行计划,解决问题的过程)。

教学目标分类法 第9篇

一、全面性

所谓全面性是指在设计与实施地理课时目标时既要考虑大多数学生, 又要考虑少数的差生和优生, 使教学过程对全体学生都有积极的意义, 最终实现差生转化, 中生优化, 优生发展的目标。布卢姆认为, 影响课堂教学效果的诸多因素中, 最起作用且可控制的因素有三个:认知的前提能力, 情感的前提特征, 教学的质。这三种因素对达成教学目标的影响和作用分别占50%, 25%, 25%。这一变量控制理论给我们的启示是:要十分重视学生学习新知识前的基本状况。因此我们在定标、达标、测标的每一个具体环节中, 要力求掌握班上全体同学的基础和需要, 努力创设适合全班学生的学习条件。目标的分类要素为:知识目标、能力目标和情感目标。因此我们在设计和实施课时目标教学目标时, 必须着力于培养学生的地理思维能力, 使用地理图表的能力, 以及灵活运用地理观点分析解决社会实际问题的能力。以高中地理下册5单元第7节为例, 大纲和考纲对本节知识点提出了3个不同层次的要求:理解影响工业区位的因素以及工业发展和区位的关系, 能运用图表分析工业区位的因素, 能对不同工业区进行比较分析, 并给予评价及提出建议。根据大纲要求, 结合学生实际如何确定这节课的教学目标呢?我认为首先应该使95%以上的学生在课内达到理解目标, 其次至少要保证70的学生在课内达到能分析的目标, 这样, 全面性在课时目标的设计过程中才能得以实现, 要实现这一目标, 首先引导学生针对钢铁工业布局需要哪些条件让全体同学理解原料、动力、劳动力、市场、交通运输条件、自然条件、科学技术条件等是影响工业发展的主要区位因素, 同时通过对海洋化工、电子电器、食品工业的区位选择理解影响其主导区位因素以及20世纪50—70年代我国在内地发展了一大批重工业和军事工业到80年代我国沿海地区工业的大发展和21世纪初我国对西部的大开发, 理解工业发展和区位的关系, 完成第一个95%的目标。其次, 展示日本太平洋沿岸工业区图分析影响其区位因素完成第二个70%的目标。然后让学生比较辽中南工业区图和日本太平洋沿岸工业区图, 分析其影响因素的差异, 进行评价以及提出自己的看法和建议。从而达到第三个3 0%的目标。这样来充分达到全面性的目的。

二、指导性

学习指导是以学生会有效学习为目的, 在学习观念和方法上对学生实施影响和帮助的各种活动。学习指导的内容包括学习思想指导和方法指导, 学习思想指导主要是帮助学生更新学习观念, 正确理解高中地理的目标体系, 真正懂得获取地理知识的结果是学习, 而掌握地理知识的过程也是学习。在课堂上, 听、说、读、写等是学习, 而感受教材内容, 体验教师语言与期待丰富自己的情感内容, 提高自我调空能力也是学习, 要帮助学生明确:在地理课时目标中, 知识目标、智能目标和情感目标同等重要, 课堂学习的目标不是只掌握理论知识, 而是要在能力、情感诸方面全面发展自己。学习方法指导由目标预习、达标导学, 达标检测、评价矫正等基本环节构成。对于其中某一环节的指导既要因目标而异又要因人而异。指导预习时, 应先示标, 让学生带标自学, 同时复习巩固相关旧知识。列出新授教材中难以理解的知识点和相关重点。体验教材内容, 力求达到识记和理解基本目标, 做好预习笔记。达标导学时应指导学生明确地理学科“区域性”和“综合性”的特点, 并运用学习地理的重要工具—地图, 重点指导学生读图、析图、绘图, 用图方法, 并要求学生在带标听课时把预习时对知识的理解与课堂学习的结果相对照, 深入理解, 进而达到分析、运用等发展目标。在指导复习与达标检测时, 要特别强调对照目标, 理清知识体系, 构建知识网络, 然后独立作业。

教学目标分类法 第10篇

教学目标是指教学活动实施的方向和预期达成的结果, 是一切教学活动的出发点和最终归宿, 它既与教育目的、培养目标相联系, 又不同于教育目的和培养目标。教学目标是师生通过教学活动预期达到的结果或标准, 是对学习者通过教学以后将能做什么的一种明确的, 具体的表述主要描述学习者通过学习后预期产生的行为变化。

二、布卢姆三大教学目标的分类对职业教育发展的启示

由于中等职业教育目前所面临的教育对象具有一定的复杂性;而职业学校最直接的教育目标是面向社会直接培育输送中等职业技术人才, 如何进行知识、技能、情感等方面的教育、培育学生具有健全的人格, 使他们能适应激烈的社会竞争, 这就给我们中等职业教育工作者提出了新课题。

1、教学目标分成三类的原因

个人认为, 教学目标分类反映了三个不同的培养途径。情感领域的培养途径明显有特殊性, 本文将至于文章末尾处单独讨论, 先着重讨论认知领域和动作技能领域的培养途径。

(1) 实现认知领域的教育目标以学习书本知识的学校教育为主, 主要学习知识理论, 并结合学习一定的技能和能力。实现动作技能领域教育目标以通过实践操作完成工作任务为主, 主要学习动作技能, 并结合学习相关知识。

(2) 实现认知领域教学目标和实现动作技能领域教育目标各有不同的学习程序。实现认知领域教育目标要按照知识提高要求, 由浅人深、由易到难、循序渐进的程序逐步提高知识理论的深广度。实现动作技能的教育目标要按照动作技能提高要求, 由易到难、由粗到精、由简单到复杂的程序逐步提高动作技能等级。

2、充分认识职业教育和技术教育的不同

在教学目标上, 职业教育主要学习动作技能, 结合学习相关知识;技术教育主要学习专业知识理论, 结合多种实践提高技能和能力。在培养途径上, 职业教育以工作实践 (生产实习) 为主, 结合学校教育和培训;技术教育以学习书本知识的学历教育为主, 结合工作实践。

3、认知技能目标与动作技能的目标实现途径迥异

(1) 每类人才都有一定的书本知识, 一定的动作技能, 只是比例不同。即使学术型人才, 也具有一定动作技能, 如操作计算机、操作研究用仪器设备的技能。即使技能型人才也要有一定书本知识, 才能看懂图纸, 操作机器, 适应新技术的发展。工程型和技术型人才更是既需要书本知识, 又需要动作技能。

(2) 两类教学目标的培养途径不能相互代替。第一不能通过学习书本知识的途径培养动作技能。第二, 不能通过完成一系列工作任务的途径掌握系统理论知识。个人认为, 至少存在两个原因:第一, 完成工作任务不仅是学习知识, 还必须通过反复练习, 掌握技能。在有限的学习年限内, 要求同时达到增长知识和提高动作技能两个不同的教育目标, 难以实现。第二, 完成一系列工作任务必须按照动作技能的提高程序组成系列, 很难从中提高知识理论水平;而如果按照知识理论的学习程序组成系列, 往往因某些环节达不到技能水平而无法完成工作任务。

4、重视职校学生的情感教育

(1) 用情感激发学生认知的内驱力, 调动学生学习的积极性。

情感是以人的需要为中介的一种心理活动。它反映的是客观外界事物与主体需要之间的关系, 是人们对客观事物是否符合自己需要而产生的态度的体验。在教学中, 情感是指学习者在学习过程中的感情、感觉以及情绪态度等, 要深入了解学生的求知需要, 尽可能从情感上满足学生的需要。

(2) 挖掘教材中的情感因素, 激发学生的乐学情绪。

教师是教学活动的组织者, 在教学中起主导作用。针对职校学生的文化基础差异, 教师更应该重视职校教材中灵活运用, 教师应尽可能将看上去似乎枯燥乏味的教学内容与生动事例、有趣知识联系起来, 使学生惊奇地发现其中蕴涵的趣味性, 从而产生学习的兴趣情绪。

(3) 加强师生课余情感交流, 提高学生学习积极性加强师生课余情感交流。教师首先要把学生的冷暖放在心上。爱护学生、关心学生是一个教师成功教育教学必须具备的首要条件。热爱学生, 加强师生情感交流不能只是挂在嘴边的一句空话。职校的教师如果都能注重加强师生课余情感交流.学生学习的积极性、教师与学生共享共创, 教学相长应该不再会是一个难题。

结束语

教学目标分类法 第11篇

关键词：认知目标分类；微课；翻转课堂；教学模式

中图分类号： G642 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2016）14-0042-04

随着信息技术在教育领域的深入应用，给教育带来了革命性影响，推动着教育理论与实践不断创新发展。《教育信息化十年发展规划（2011—2020 年）》明确提出：“在信息技术与教育深度融合的基础上，建立新型信息化教学环境，优化教育模式，推动教育改革。” [1]微课和翻转课堂的出现，成为许多教育信息化研究者和教育工作者进行信息技术和课程整合的焦点。

“微课程”（Microlecture）这个最早由美国新墨西哥州圣胡安学院的高级教学设计师、学院在线服务经理戴维·彭罗斯（David Penrose）首创的新课程形式，一经运用便立刻引起了强烈的反响和共鸣。国内教育专家们也对微课展开了众多研究。焦建利认为：微课是以阐释某一知识点为目标，以短小精悍的在线视频为表现形式，以学习或教学应用为目的的在线教学视频。[2]

纵观微课在教育教学领域的研究与实践，虽然微课在不同学习层次、不同学科领域有着截然不同的应用，但归纳起来它具有以下几个共同特点：（1）知识点明确，主题突出；（2）经过教学系统设计的课程；（3）表现形式多样，易于开展学习；（4）短小精悍，易于与其他形式的教学资源相结合发挥作用；（5）个性化学习。

基于微课的翻转课堂，是将传统的“课堂上听教师讲解，课后回家做作业”的教学模式进行“颠倒”或“翻转”，变成课前在家里听看教师的视频讲解，课堂上在教师指导下做作业。翻转课堂是对教学结构的翻转。学生在课前通过微课学习，实现认知领域中对相关知识的理解与记忆；在教室，师生将主要时间和精力开展协作式探究活动，运用已学知识分析、解决实际问题，从而获得更深层次的理解。

一、布鲁姆认知目标分类理论综述

布卢姆等人把教育目标分为三大领域──认知领域、情感领域和动作技能领域，他将认知领域的教育目标分为知道、领会、运用、分析、综合和评价6类。随着教育及相关学科的不断发展、不同教育领域人员使用需求的变化，布鲁姆的学生Lorin Anderson等人对其进行修改，并于2001年正式出版名为《面向学习、教学和评价的分类学：布鲁姆教育目标分类之修订》。修订版将教育目标重新分为 “知识”维度和 “认知过程”两个维度。

知识维度将知识分为事实性、概念性、程序性和元认知知识四大类。事实性知识和概念性知识都是指有关什么的知识，程序性知识指如何去做的知识，元认知知识指对个体认知方面的知识。知识维度主要协助教师来区分教什么。认知过程维度分为记忆、理解、应用、分析、评价、创造六个层次（如图1所示），主要协助教师明确促进学生掌握和应用知识的阶段历程。以知识和认知过程为主线形成一个二维分类表。根据此分类表设计教学过程、确定教学目标、安排教学活动、设计教学测评，并将其填入对应的交叉格中。这个教学目标分类工具使教师能对课堂教学目标把握准确，能够紧密围绕教学目标开展教学活动和学习过程评价，同时也可以视为教师之间的交流平台。[3]

在网络课程设计中，教学目标与教学交互设计是最重要的要素。[4]根据学习者特征分析、学习环境分析，制定科学的教学目标，组织合理的教学内容，是提高学习者学习效果的有效途径和重要保证。

二、 认知目标视野下的翻转课堂教学模式的设计

用于翻转课堂的微课，不应该是一个完整的课堂，而是服务于课堂的一个环节或者几个教学活动的集合，并通过网络教学平台展示。[5]只有将微课与课堂教学有机结合，才能真正发挥翻转课堂的优势，切实为教育服务。

笔者以认知目标的六个层次作为开展翻转课堂各阶段的依据，开展教学活动设计，并形成了如图2所示的教学模式。

在该教学模式中，翻转课堂由课前的微课教学、课中的探究活动开展和课后的拓展与提高三部分组成。课前，教师选定教学内容，并利用已有的媒体、学习资源对教学内容进行系统化的教学过程设计，创建微视频及配套练习，为学生提供学生间、师生间的网络社交平台，进行交流与讨论。

课堂上，教师根据课前学习反馈，辅以新知识作为补充，进行少量测试，以达到对相关知识的识记与理解，为开展探究活动做好铺垫。协作式探究活动是基于学生对现实生活当中真实问题的思考，运用自身已构建的知识体系进行分析与解决问题的过程。通过作品展示，对本阶段的学习进行评价。课后，教师可在网络社交平台发布新的、开放性的问题，促进学生去独立思考，旨在激发学生的创新能力。

该模式有两个特色：其一，教学活动与认知目标各层次相对应，在教学设计、教学活动开展与评价反馈环节围绕认知目标进行，确保教学目标的实现；其二，教学活动各环节紧紧相扣，因此教师的帮助和学生的主动学习是至关重要的方面。以该教学模式开展教学应考虑课程特点、学生特征，甄选恰当的媒体表现形式。

1.微课的准备

紧扣学生最近发展区、关注教学策略的设计以及微课的应用，才是微课和翻转课堂真正重要的东西。[6] 微课的设计要遵循最近发展区的理论，为学生提供既带有难度，又能调动学生积极性、发挥其潜能的知识作为微课的主题内容，并辅以学习资料与练习，帮助学生进行主动的知识构建。

2.课堂教学活动的开展

（1）新知识的供给与快速测评

基于真实问题的探究活动，往往隐含的知识较为复杂，需要多个知识的融会贯通才能解决问题。因此，需要为学生补充新的知识，并进行快速、简单的测试，以了解学生的实际掌握情况。

（2）探究活动的设计与开展

探究活动要摒弃过于繁琐的知识链条，使学生紧紧围绕本课知识点开展协作式探究，探究活动的难易适中，也需遵循最近发展区理论，开展有挑战、能完成的项目活动。小组人数不宜过多，可按照不同特点进行异质分组。随着探究活动的不断深入，学生更需要教师在关键时刻的指导，因此教师的帮促作用不可小觑，它直接关系着翻转课堂的成败。

（3）作品展示及评价反馈

通过学生的自主学习、小组协作探究活动，小组需将作品提交和展示，并进行小组自评、互评及教师评价。教师需对学生学习过程中存在的问题进行归纳总结，帮助其完成有意义的知识构建，并为课后的拓展活动奠定坚实的基础。因为该环节可在课堂进行，也可待小组对作品进行进一步的整理与归纳后，通过网络平台发布。

3.拓展与提高

课后，教师可将探究问题进行启发式教学，注重学生的主体地位，进行循循善诱的启发与引导，培养学生的创造力。启发式教学下的学生不仅可以学到一般的科学知识和科学方法，更可以学到一种思维方式，一种治学严谨、不断探索未知世界的精神。[7]

三、基于认知目标分类的微课教学模式的实践

笔者运用该教学模式进行大学《计算机应用基础》课程教学实践，以教材第七章《制作幻灯片》为例。具体实施过程如下：

1.教学分析

（1）教学内容：电子表格的基本操作。

（2）学习者特征分析

大学一年级学生年龄均在17-19岁间，思维活跃，喜欢接受新鲜事物，已掌握了计算机的基本操作技能，如Word 2010及Excel 2010的基本使用与操作，平时接触PowerPoint 2010的机会较多，对其较为熟悉。

（3）教学环境分析

学校提供自由上网机会，同时学生的智能手机可以随时随地进行在线学习与交流，使得网络成为学生自主学习和交流、展示的平台。

2.单元教学目标

熟悉、了解Powerpoint 2010的运行环境。

掌握演示文稿视图的使用和幻灯片基本操作（版式、插入、移动、复制和删除）。掌握幻灯片基本制作（文本、图片、艺术字、形状、表格等插入及其格式化）。掌握演示文稿主题选用与幻灯片背景设置。理解并掌握演示文稿放映设计（动画设计、放映方式、切换效果）。演示文稿的打包和打印。

针对教学场所、教学手段、教学组织方式的不同，设置不同阶段的教学目标。微课教学旨在使学生达到相应的识记、理解的认知层次，课堂教学旨在教师引导下运用已有知识进行综合分析、解决实际问题，是综合性应用的探究活动，因此课堂教学目标是对微课教学目标的深化。

3.微课教学环节的设计

（1）教学目标的制定

目标1：熟悉、了解PowerPoint 2010的运行环境；

目标2：理解幻灯片的版式、插入、移动、复制和删除等的基本操作；

目标3：理解幻灯片基本制作（文本、图片、艺术字、形状、表格等插入及其格式化）；

目标4：理解演示文稿的动画设计；

目标5：演示文稿的放映。

（2）教学活动的组织

课前的微课教学旨在使学生熟悉了解PowerPoint的运行环境及制作演示文稿基本的步骤和方法，教师以目标2和目标4对应的知识为微课的重点教学内容录制了12分钟的微视频，并将其发布至网上。为了让学生更好地理解上述知识，微视频以“制作圣诞节电子贺卡”为主题，将相应的知识点融入其中寓教于乐。学生通过在线学习完成作业，进行知识的巩固与强化。学生间或师生间可以在线进行同步或异步的知识交流与答疑。

在线练习与测评：笔者在线为学生答疑解惑的过程中发现，学生均能够饶有兴趣地学习微视频，基本能够完成练习。同时也发现了学生在学习过程中存在的问题，较为典型的问题是：如何给幻灯片中的一个对象添加多个动画效果。表1显示了上述教学目标与教学活动在分类表中的单元格位置。

4.课堂教学环节的设计

（1）教学目标的设计

目标1：理解幻灯片母版的概念；

目标2：综合运用文本、图片、艺术字、形状、表格等制作幻灯片；

目标3：熟练掌握演示文稿主题选用与幻灯片背景设置；

目标4：正确区分并使用演示文稿的动画设计和切换效果；

目标5：掌握演示文稿的放映方式；

目标6：理解并掌握演示文稿的打包和打印。

（2）教学活动

活动1：教师根据学生的课前习题完成情况及上述问题进行总结反馈，帮助学生理解如何在一个对象上添加多个动画效果。

活动2：新知识的补充。

活动3：有针对性地进行快速测试。

活动4：探究活动的开展。

以“我的家乡”为主题，运用已学知识制作不少于10张幻灯片的演示文稿。3人一组，自由组合，明确每个人在活动中的任务。

活动开展可参考教师提供的步骤开展：小组讨论，确定演示文稿的风格、需呈现的内容、使用何种媒体表现内容；明确小组成员的分工；开展探究活动；对作品的修改；作品展示。

活动5：作品展示及评价。每组的发言人向全班同学展示小组完成任务的情况，并描述小组在探究学习过程中的基本步骤、遇到了哪些困难及其解决方案、学习收获、作品优缺点等。表2描述了教学目标和教学活动在分类表中的单元格位置。

5.课后的拓展与提高

学生在完成课堂探究活动后，个别学生向笔者表达了其更深层次的思考：使用“推进”切换效果的过程中，下一张幻灯片与上一张幻灯片相连接，自底部向上推进，但是两张幻灯片的版式却不能很好地拼接和过渡。

在笔者的引导下，带领学有兴趣的学生开展“幻灯片模板设计与制作”的活动。学生运用专业课程当中有关色彩知识，重新设计幻灯片母版，并运用幻灯片的“推进”切换效果巧妙地解决了问题，并制作出有创意的幻灯片模板。在这个过程中，专业理论知识与计算机应用的相关知识融会贯通，创造性地解决了实际问题，提高和发展了学生的创新能力。

四、 结束语

本文以认知目标理论为指导，设计具体的教学目标和教学活动，充分利用网络平台开展微课与课堂教学相结合进行翻转课堂的教学设计，探索新的教学模式并进行教学实践研究，初步验证了该模式的有效性。随着信息技术的不断发展，教师的信息素养也应随之提高。掌握系统的教学设计知识，充分利用互联网+时代的丰富资源与技术，才能提高教育质量，实现教育的最优化。

参考文献：

[1]余胜泉.推进技术与教育的双向融合——《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》解读[J].中国电化教育，2012（5）：5-14.

[2]焦建利.微课及其应用与影响[J].中小学信息技术教育，2013（4）：13-14.

[3]张燕，黄荣怀.教育目标分类学2001版对我国教学改革的启示[J].中国电化教育，2005（7）：16-20.

[4]王志军，陈丽.如何有效设计高质量的MOOCs——基于认知目标分类和交互分析框架的思考[J].现代远程教育研究，2014（6）：60-67.

[5]刘锐，王海燕.基于微课的“翻转课堂”教学模式设计和实践[J].现代教育技术，2014（5）：26-31.

[6]焦建利.微课与翻转课堂中的学习活动设计[J].中国教育信息化，2014（24）：4-6.

教学目标分类法 第12篇

比较常用的多目标分类方法有快速分类算法、人工神经网络法[1]、支持向量机法[2]、贝叶斯分类算法[3]和决策树法[4]等。决策树是用于分类和预测的主要技术之一,它着眼从一组无次序无规则的实例中推测出以决策树表示的分类规则。构造决策树的目的是找出属性和类别之间的关系,用它来预测目标未来的类别。它不需要训练样本,只需要在每一次分类过程中识别一种属性[5],学习能力强,适合用于处理大规模的学习问题,是数据挖掘最常用的方法之一[6]。利用决策树方法从大量数据中提取潜藏在其中的有用信息和规则被广泛应用和研究。

本文利用决策树C4.5 经典算法、Bagging集成方法构建组合决策树,建立地面多运动目标的分区决策树分析模型,对地面目标进行分类和预测。并且根据国际空中机器人大赛(IARC)的比赛规则搭建仿真平台验证该分类方法的可靠性。

1相关概念及其算法

1.1 C4.5算法

决策树代表对象属性与对象值之间的一种映射关系,常用于构造分类模型。目前决策树算法中比较流行的算法有ID3、C4.5、CART和CHAID等[7]。决策树是数据挖掘的重要方法,基于信息熵的ID3算法是决策树技术的经典算法,信息增益越大的属性分裂的可能性越大[8]。但是它只能处理离散型的属性,而C4.5算法既能处理离散型属性,也能处理连续性属性[9]。

ID3 算法是一种基于信息熵的决策树分类算[6]。其核心在于构建策树的过程中,节点属性的选择标准为信息熵,即选用具有最大信息增益的属性。这种做法能够在通过每一个非叶节点时获得最多的有关数据的类别信息。构造决策树的方法是:计算出数据集中全部属性的信息增益,按照从大到小的顺序排序。按照信息增益排列的顺序将他们对应的属性作为决策树的节点。每一个节点属性都是最大增益的属性,通过决策树就可以对数据进行分类。文献[10]对ID3算法设计的相关理论知识进行了详细的定义。这里只给出信息熵、属性每个取值的信息增益加权平均值和属性的信息增益的计算公式。

1)信息熵。面对数据集M,其所属分类有X1,X2,X3…Xn,数据集M划分到各类中的概率分别为P1,P2,P3…Pn。确定数据集的分类需要的信息熵公式为:

2)假设将条件属性Xn的数据集T划分为T1,T2,T3…Tn,这时该数据集下分类所需的各子集的信息熵的加权平均值公式:

3)则该条件属性Xn对数据集M的信息增益公式:

Gain(X,M)= H(M)- H(X,T) C4.5 算法是ID3 算法的一种改进算法,用信息增益率来选择属性,在树建造过程中进行剪枝,既能处理离散型属性又能处理连续型属性,还能对缺省数据进行处理[9]。

信息增益率定义为:

Gain_ratio(X,M)= Gain(X,M)/Split_Info(X,M) 其中,Gain(X,M)与ID3中的信息增益相同,而分裂信息Split Info(X,M)代表了按照属性X分裂样本集M的广度和均匀性。其中:

确定分裂指标是生成决策树过程中的关键。C4.5 算法中分裂指标确定的基本思想是比较各训练样本数据中属性信息增益率的大小,取其中信息增益率最大的但又不低于所有属性平均值的属性作为树的一个分支节点。若存在连续的描述性属性,首先必须将该连续性属性分割为离散的区间集合,对其进行离散化处理。

1.2组合学习法

组合学习法将多个基分类器聚集在一起来构成组合分类器,用来提高分类准确率。理论研究和实验表明,样本数据集相同时,组合分类器的分类准确率和泛化能力往往高于单个分类器。根据分类器组合的形式,可分为四种[11]:第一种为串行方式,分类器组合方式为将一种分类器的输出作为另一种分类器的输入。第二种为并行方式,用一种算法将不同的分类器的输出结果进行整合,最后输出分类结果。这种方式第三种为嵌入方式,将一种分类器在分类过程中嵌入另一种分类器算法来提高分类精度,这种方法会显著提高原分类器的性能。第四种为混合方式,将上述3 中方式混合。为了算法上的快速性,本文采用并行的方式。

装袋(Bagging)是目前构建组合分类器使用最多的方法。Bagging对于有限样本组成的训练集S,通过Bootstrap过程生成测试样本Si,以Si为训练集分别构建分类器Ci,测试样本时分别用各基分类器对样本x进行预测,依据{C1,C2,C3...Cn}的综合投票结果,确定测试样本x的类别。由于放回抽样,每次抽样都是独立的,因此Bagging是一种并行训练的组合方法。

2基于Bagging的分区决策树组合分类器

论文[12]提出了一种动态分区方法。分区算法根据获得的环境信息,把复杂的不规则的不确定的区域分割成若干个子区,最终返回的数据是每个子区的序号、起点、终点和子区的个数。文中根据此算法对地面目标运动区域进行分区。

Bagging是集成学习实现的途径之一:基于样本采样策略。它利用组合学习法将多个基分类器集成到一个强分类器。由于Bagging采样使得各数据集相互独立,在此基础上形成多个保证基分类器的多样性,具备很强的泛化能力和稳定性。本文采用分区的思想分区构建组合决策树。用Bagging来构建训练子集,用C4.5算法构建基分类器,各基分类器间采用多数投票机制进行组合构建组合决策树。其模型如图1所示。

模型中H为原始数据集。H1、H2...Hn是将H分区处理后的子数据集,分别从子数据集H1、H2...Hn中进行有放回的随机抽取,利用决策树C4.5算法构建n组基分类器。各分类器之间相互独立,所以可以采用并行的思想进行训练。每个分类器都可以得到一个结果,n个分类器的结果构成了一个函数系列,将这个序列多数投票机制投票,得票数最高的类别为最终组合模型的分类结果。组合分类器的投票结果Dn由下式决定。

式中以两类分类为例,X和Y表示输出结果的类别号。由上式可知,判定X和Y投票总数大小,组合分类器将输出类别号较大的作为判定结果。当投票总数相等时会出现判定为平局(equ)的不良结果。为了避免这种情况的发生,常采用奇数个分类器进行组合。

3组合分类器在多目标分类中的应用

3.1信息提取与处理

本文的样本数据集从仿真平台中得到。根据国际空中机器人大赛(IARC)比赛规则并且基于VC++与Open GL搭建仿真平台,仿真平台中在多目标运动区域创建二维坐标系,将其划分为四个分区,如图2 与图3 所示。通过仿真平台可以实时保存地面多目标的信息,包括位置,速度大小,速度方向,目标所在的象限,目标到边界的时间,目标反向的时间,目标是否安全等等。同时还可以得到移动障碍物的位置、速度大小和方向以及空中机器人的位置、速度大小和方向。通过仿真平台得到大量地面运动目标的位姿信息,由于相同模型下,样本数量越多,预测的准确率越高[13],本文从每个分区分别保存10000 条数据作为原始数据集。然后利用粗糙集属性约简等方法[14,15]去掉不相关属性,并将连续性属性划分为0-2PI之间的区间值。

为了使用组合决策树来进行多目标分类和预测,本文对选取了对目标到达边界时间有影响的7 个属性:地面目标位置、地面目标速度大小、地面目标速度方向、地面目标反向时间、地面目标到达边界时间,空中机器人的位置、空中机器人的速度大小。将这7个属性作为分类属性,将目标是否安全价作为类属性。根据决策树C4.5 算法构建的决策树模型可以得到基分类器。本文参考了文献的实验结果:基分类器的个数越多,模型的准确率越高。在样本数量确定的情况下分别构建7 个基分类器。

3.2仿真实验

分别将得到的7个基分类器采用Bagging进行组合,并且采用多数投票机制对基分类器预测结果集成输出建立多目标分类模型。将得到的分类模型添加到全仿真平台进行验证,测试数据集直接由仿真平台产生。由于,仿真持续进行,所以产生的测试数据集将会非常大,保证了测试数据集过小对是实验结果的影响。仿真过程中,如果地面目标都是安全的,则由四旋翼控制距离右边界最近的地面运动目标。如果地面机器人有危险的,则判断哪一个最危险,此时由四旋翼控制最危险的机器人,直到它们解除危险。某一次的仿真过程如图4、图5、图6、图7、图8、图9所示。仿真图中,黄色代表空中机器人。

由图5、6、7、8、9 可知,在48s,、147s、337s、447s、569s内,能够该方法能够判断10 个地面目标是否安全,并且在全部安全的情况下空中机器人始终跟踪距离右边界最近的地面运动目标。T=569s时,地面目标全部运动到场外,且只有一个没有从指定边界出界。空中机器人始终能够根据地面目标的状态进行判断并且跟踪控制地面目标。

3.3 实验数据

分别利用传统的决策树C4.5 算法和基于分区决策树组合分类器算法进行2000 次仿真实验。当仿真时间到达600 秒或者10 个地面目标全部出界之后仿真实验终止,记录此时的用时和地面目标出界个数。传统的决策树C4.5 算法仿真的得到的部分实验结果如表1 所示。基于分区决策树组合分类器算法得到的部分实验结果如表2所示。

3.4实验结果分析

由表13和表14可以看出,采用传统决策树C4.5算法,空中机器人对地面目标的控制率最高为70%,平均值为63%左右。采用分区决策树组合分类器算法空中机器人对地面目标的控制率达到89%,部分实验中空中机器人都能在规定的时间以内将所有的地面目标从右边界赶出。实验结果表明,相对于传统决策树C4.5算法,分区决策树组合分类器算法能够对多目标快速分类,分类精度更高,提高了空中机器人对地面多运动目标的控制率。

4 结束语

使用C4.5 算法构建分区决策树不仅使用地面目标属性作为决策树节点,而且将空中机器人的位置和速度等属性作为决策树的节点,不仅将地面目标和空中机器人结合,而且提高了决策树的分类精度。构建的组合分类器具有很强的泛化能力,能够准确快速地实现地面运动目标的分类和预测。空中机器人在分类结果的基础上进行分析,能够快速跟踪并且控制地面运动目标。该方法避免了四旋翼在场地中盲目的飞行,缩短了搜索时间,提高了四旋翼的控制率。

摘要：针对地面有多个无规则运动的目标时,空中机器人很难判断跟踪哪一个的问题,提出一种基于分区决策树组合分类器的地面多目标分类方法。该方法对原始数据集分区处理,分别通过Bagging采样策略形成不同子数据集,利用C4.5经典算法构建基分类器,并用多数投票机制对基分类器预测结果集成输出,分区构建多目标分类模型。仿真表明相对于传统的C4.5算法,该方法能够快速实现地面多运动目标分类,提高空中机器人对地面运动目标的跟踪控制率。