动机类型范文

动机类型范文（精选8篇）

动机类型 第1篇

一、表扬的界定

根据多个学者对表扬定义的界定, 目前比较一致的观点是, 评价者根据有效的评价标准对他人 (即接受者) 的产品、成绩或人格特质等不同方面进行的积极评价。[1] 人们对表扬最普遍的观点是表扬能够增加人的动机, 提高人的自尊水平。但随着对表扬研究的深入, 研究者们对表扬进行了不同的分类, 发现不同类型的表扬对个体产生的影响程度差异较大。

二、表扬的相关理论

1.社会学习理论

班杜拉从社会学习的角度分析了表扬与儿童内在动机之间的关系。该理论认为, 表扬通过其动机功能影响着儿童的行为, 儿童运用表扬提供的反馈信息来决定自己未来的行为, 表扬为儿童的行为结果提供了期望。表扬是儿童发展自我调节能力的一个重要途径, 有助于发展儿童的自我效能感, 进而增强儿童的内在动机。

2.行为主义理论

斯金纳的行为主义理论强调表扬在行为与结果之间的条件性关系中发挥的作用。斯金纳认为, 如果儿童做某件事情得到强化, 那么他就会对这种行为产生条件性学习, 在未来可能会做出相似行为。因此, 表扬被儿童视为积极的强化刺激, 它通过加强儿童行为与积极结果之间的联系, 增加儿童的积极行为在未来发生的可能性。

3.过度理由效应

归因理论学家试图从归因的角度解释在什么条件下表扬会降低个体的内在动机以及降低个体的内在动机的动因。贝姆认为:当人们推出自己的行为是由外部原因引起时, 他就不再将行为归结为内部原因。因此, 当成人运用表扬来诱导儿童参与某项活动或发展某项技能时, 表扬就会成为儿童外显的行为原因, 而不是自身的兴趣和内在动机, 也就会出现所谓的过度理由效应。

4.认知评价理论

德西 (E.L.Deci) 等人提出认知评价理论来解释表扬对儿童内在动机的递减效应。该理论认为, 表扬对儿童内在动机的影响依赖于儿童自身的解释, 即表扬的信息性功能与控制性功能的相对显著性。表扬的信息性功能促使儿童产生内在控制感和能力感, 提高内在动机;而控制性功能会促使儿童产生外在控制感, 降低内在动机, 使儿童产生外在服从或反抗行为。因此, 表扬对儿童内在动机的影响受到其信息性和控制性功能相对显著性的调节。

综上所述, 表扬通过对动机的影响对个体的行为产生不同的结果。不难看出, 不同的心理学家对表扬有着不同的看法, 因此, 有必要对表扬进行某种归类和划分, 来研究不同的表扬方式对动机产生的不同影响。

三、表扬的类型

1.根据归因取向的划分

从归因理论视角可以将表扬分为能力取向和努力取向两种类型。能力取向的表扬是根据儿童行为的结果对其能力所做的一种判断评价, 主要反映了儿童的能力水平。例如:“你真聪明!”“你真棒!”而努力取向的表扬, 是指根据儿童完成任务的努力程度所做的一种判断评价。例如:“你很努力!”诚如维纳的归因理论所指出的, 在成就领域, 能力和努力是被个体知觉到的两个最主要的影响因素。这两种隐含归因信息的表扬与儿童心理发展的关系一直倍受研究者的关注。[2]

2.根据信息取向的划分

Shannon R. Zentall和Bradley J. Morris 的研究扩展了我们对于表扬类型的划分。[3] 根据最新外文资料, 目前在表扬领域研究较广泛的是泛化表扬和特定表扬。不同表扬类型所提供的信息影响了儿童关于目标达成所需条件的解释。泛化的表扬说明目标是和一个稳定的特质相关, 比如“你很优秀”、“你画的很好”。而特定的表扬则是指目标的完成和一个不稳定的特质有关, 在提出表扬时会具体指出这一不稳定特质。比如:“你在遣词造句方面很优秀!”、“你在画这头牛的眼睛时画的很好!”。

对接受表扬的这些儿童来说, 同时接受两种表扬并没有产生随机的影响, 而是分别影响了孩子们的自我评价和坚持性。所得结果表明:不同的表扬类型有不同的“权重”, 这些权重在动机的不同组成成分之间有不同的影响。泛化表扬比特定表扬在坚持性方面有更大的影响, 任何比例的泛化表扬都强调存在一个看不见的、稳定的特质影响行为;特定表扬比泛化表扬在自我评价方面产生了更深远的影响。另外, 儿童平均接受特定表扬越多, 他们表现出的控制感的行为也就越多。其次, 不同水平的表扬类型对自我评价和坚持性产生不同的影响。平均来说, 接受一小部分特定表扬的孩子 (四分之一) 比全部接受泛化表扬的儿童显示出较高的自我评价水平。但是, 只有接受到很大一部分的特定表扬 (至少四分之三) 的儿童才会保持较高水平。这表明一小部分的特定表扬可能激发出孩子们较高的自我评价, 而失败后则需要很大一部分的特定评价使孩子保持较高的坚持性。

四、表扬对儿童动机发展的影响

回顾国内外的研究成果, 关于表扬对儿童动机发展的影响效应, 研究者一直持有两种不同的观点:一种观点认为表扬对儿童的动机发展具有积极影响。例如:在一项以小学4年级儿童为被试的研究中, 当实验者表扬了儿童给出具有创造性的谜底时, 儿童会选择完成更多的谜语, 并且对实验任务表现出更多的兴趣和坚持性。并有研究证明, 成人的表扬频率与小学儿童的能力自我概念呈正相关, 表扬会提升儿童的自豪感和对未来成功的期望。也有研究对上述结论提出质疑, 他们认为表扬与实物奖赏一样可能会对儿童的动机发展产生破坏性影响。例如:有研究者认为, 表扬会给儿童继续表现良好带来额外的精神压力, 减少儿童知觉到的自主性水平。[4] 还有研究发现, 如果儿童完成简单的任务即给予表扬, 会导致儿童做出自己能力低的推论, 进而可能会给儿童的动机带来破坏性影响。由此可以看出, 不同类型的表扬会对儿童的动机水平产生不同的效果。

1.归因取向的表扬对儿童动机发展的影响

有学者采用角色扮演的方法考察了不同归因取向的表扬对儿童动机发展的影响。研究发现:在成功完成某任务后, 接受能力和努力取向表扬的儿童均表现出积极的自我认知、较高的任务满意度和积极的情绪, 并且两种取向的表扬均具有积极的即时效应, 使儿童表现出适应性的反应模式。但当儿童遇到挫折时, 不同归因取向的表扬则对儿童产生了不同的长时效应:接受努力取向表扬的儿童遇到挫折后更多地表现出掌握取向的反应模式, 即表现出更高的自我评价、坚持性和内在兴趣, 并更有可能提出应对挫折的建设性策略和表现出更高的成绩水平;与此相反, 接受能力取向表扬的儿童更多地表现出无助的反应模式, 缺乏应对挫折的心理弹性。[5]

2.信息取向的表扬对儿童动机发展的影响

因为表扬能够提高儿童适宜行为出现的频率, 大多数家长和行为训练机构把教给家长学会表扬作为他们的一个基础课程。比如说根据儿童服从情况给予泛化表扬 (例如, 做的好) 和特定表扬 (例如, 你把石头搬走这事上做的非常好) 。[6] 已有研究表明, 在控制其他干扰变量的情况下, 表扬能够提高儿童的服从性。比如在Schutte和Hopkins (1970) 的研究中发现, 不同类型的表扬 (泛化表扬和特定表扬) 增加了学前儿童对教师的集体号令的服从。Goetz, Holmberg和LeBlanc比较了教师是否在场、泛化表扬和特定表扬的不同情况下, 学生在两种强化条件下 (固定强化和不固定强化) 的服从情况。实验结束后发现, 无论老师是否在场和强化条件是否相同, 接受特定表扬的学前儿童比接受泛化表扬的儿童的服从情况增加了一倍。

泛化表扬和特定表扬目前得到了广泛研究和大力倡导, 但特定表扬包括对被表扬行为的具体说明, 因此比泛化表扬更加有效而被很多儿童教育家所大力推崇。只有少数研究比较了特定表扬和泛化表扬的有效性。Goetz和Salmonso比较了学前儿童在绘画手法多样性上特定表扬和泛化表扬的效果。[7] 不同于以往研究的是, 他们设置了一个基线水平, 根据儿童不同绘画手法的出现标准 (比如弯曲和螺旋) 分别给予泛化表扬 (比如, “好”!) 和特定表扬 (比如, “你画了一条非常直的直线”) 。在没有得到其他强化的情况下, 在每幅画中, 得到特定表扬的儿童比得到泛化表扬的儿童画出了更多变化多样的线条。

Bernhardt及其同事在泛化表扬和特定表扬的其他实验中得到了相似的结果。他们用随意反应来比较不同表扬类型的结果, 比如比较儿童把石子儿扔进盒子上的洞里的几率。Bernhardt和Forehand让第一组的家长在孩子把石子儿扔进洞里时给予泛化表扬, 让第二组家长给予特定表扬, 在此过程中儿童没有接受到其他任何反馈。把两组儿童在基线水平上的增长进行比较, 儿童把石子儿扔进洞里的基线是35%, 接受泛化表扬的扔进去的几率是45%, 接受特定表扬的是65%, 进一步说明了特定表扬在增强儿童动机方面有了更好的效果。

五、总结

综上所述, 隐含归因取向的表扬和隐含信息取向的表扬在对动机的效果方面能够产生不同的影响。教师和家长在运用表扬的过程中, 应该具体问题具体分析, 因势利导地选择合适的表扬方式, 达到预期效果。

参考文献

[1]邢淑芬, 林崇德, 俞国梁.表扬对儿童动机的影响及其教育启示[J].中国教育学刊, 2007 (12) :41-44.

[2]Shui-fong Lam, Pui-shan Yim, Yee-lam Ng.Is effortpraise motivational The role of beliefs in the effort-ability relationship[J].Contemporary EducationalPsychology, 2008 (33) :694-710.

[3]Shannon R.Zentall, Bradley J.Morris.Good job, you'reso smart:The effects of inconsistency of praise type onyoung children's motivation[J].Journal of ExperimentalChild Psychology, 2010 (107) :155-163.

[4]范春林.表扬与内在动机的关系[J].中国教育学刊, 2005 (9) :49-52.

[5]翟秀君.表扬与儿童失败后反应的关系[J], 周口师范学院学报, 2006 (5) :135-137.

[6]Hembree-Kigin, T.L.&McNeil, C.B.Parent-child interaction therapy[M].New York:Plenum Press.

动机类型 第2篇

[关键词]学习动机；英语口语；英语教学；类型

一、英语口语学习动机概述

动机是激励人去行动的内部动因和力量，它是个体发动和维持行动的一种心理状态。英语口语学习活动也不例外，它的产生与维持总有其内部的、心理上的原因。这种内部的、心理上的原因就是英语口语学习动机。英语口语学习动机是影响学生学习英语口语的主要的非认知因素。对此，许多专家学者都曾有过非常精辟的论断。

Brown(1981)把动机归纳为以下三点：(1)整体动机(global motivation)，指对英语口语(外语)学习的一般态度；(2)情景动机(situa-tion motivation)，指在自然习得情况下学习者不同于课堂学习者的动机；(3)任务动机(task moti-vation)，指对具体任务的动机。

动机研究专家Gardner和Lambert在20世纪50年代把英语口语(外语)学习动机归纳为“归附型动机”(integrative motivation)和“工具型动机”(instrument motivation)两大类[2J。归附型动机是指学习者对讲目的语的社团有真正的兴趣或有特殊的兴趣；希望能够更好地同使用目的语社团的人进行交际，期望参与或融入到目的语社团的社会生活，其最终目的是为了让自己能在目的语社团中生存，较为强调“survive”。工具型动机则是指学习者为了某一特殊的目的，如通过考试、获得某一职位以改善自己的社会地位和资格，或为了获取目的语国家的信息，如阅读科技文献等。

Dornyer吸收了主流动机心理学研究的有关理论，在多年实证研究的基础上，提出了英语口语(外语)学习动机三维结构模式。该模式从语言层面、学习层面和学习情景三个层面来界定和测量学习动机。它强调了语言学习动机的多维性质，反映了语言的三个不同层面，即社会、学习者个人和教育的主要问题。该研究在理论上丰富了英语口语(外语)学习动机研究的内容，推进了英语口语(外语)学习动机的研究和发展。

专家学者们对英语口语(外语)学习动机的含义、类型及其对英语口语(外语)学习的分析研究的主要目的之一就是为教学实践提供理论依据，为教学实践服务，以期更好地提高教学质量和学生的英语口语学习成绩。他们的研究结果表明：不论什么类型的动机对英语口语学习成绩都有帮助。为了帮助大学生确立学习动机，端正学习态度，学好英语口语，接下来我们对大学生的英语口语学习动机的类型进行分析。

二、大学生英语口语学习动机类型分析

大学生英语口语学习动机是在学习需要的基础上形成和发展起来的。学习需要的多样性决定学习动机的复杂性，学习动机的复杂性对学习效果有很大的影响。教学中我们发现：第一，一小部分学生学习英语口语是由于家庭背景或想要出国的需要，他们具有归附型动机。

第二，一部分学生学习英语口语的功利性和实用性目的非常明显，主要是为了应付考试，或考虑到毕业后如果在外企工作，经常要使用英语口语，同时英语口语程度的高低可能会不同程度地影响到求职或加薪升职，或者是为了生存等才努力学习英语口语的。他们的学习动机可归到工具型动机。

第三，一部分学生具有融合型口语学习动机，即归附型动机和工具型动机兼而有之。中国加入WTO后，对外交流越来越多，学习者对目标语国家的文化越来越感兴趣，渴望融入

目标语社团，渴望与目标语社团的人们进行交流、贸易等。他们学习英语口语一是为了生存，二是为了改善自己的社会地位。

第四，一部分学生学习英语口语的动机来自学生对英语口语的兴趣，动机的满足在活动之内。它不需要外界的诱因、惩罚来使行动指向目标，因为行动本身就是一种动力。他们的学习动机属于内在动机。

第五，一部分学生是由于外部诱因所引起的动机的满足不在活动之内，而在活动之外，是对学习带来的结果感兴趣。如有的学生是为了得到奖励，或不辜负父母的期望，取悦于老师等。他们所拥有的学习动机属于外部动机。

从以上大学生英语口语学习动机类型分析中我们得出这样一个结论：即学生在学习中持有不同的学习动机显然会有迥然不同的学习效果，这与他们的学习背景和各自的需要有密切的关系。

大学生学习英语口语的动机种类很多，对英语口语学习有很大的影响。为了提高学生运用英语口语的能力，提高口语水平，我们必须从端正学生的口语学习动机人手，针对学生的学习实际，采取行之有效的教学策略，使口语教学合理化、规范化，将大学生的英语口语学习的实际需要转化为他们的心理需要，营造有效的口语学习环境，增强大学生学习英语口语的自信心，激发学生的求知欲、兴趣、爱好等，尽量排除近期目标的诱惑，保持持久的英语口语学习兴趣，实现理想的融合型学习动机。

三、大学生英语口语学习动机的激发和培养

Dornyer和Csizer主持的问卷调查显示，提高学生外语学习动机的教学策略主要有十项。即：1)以身作则，树立榜样；2)创造轻松惬意的课堂语言学习环境；3)正确说明任务；

4)与学生建立良好的关系；5)增强学生的语言学习信心；6)使课堂学习充满乐趣；7)促进学生语言自主学习能力；8)使语言学习活动个性化；9)增强学生的学习目标意识；10)让学生熟悉目的语文化。他们认为在教学过程中可以通过这些方式来激发和培养学生学习口语的动机，同时也是指导教师组织课堂教学的宏观策略。但我们认为在以学生为主体的英语口语教学中，除了以上十项策略以外，还可以从以下几个方面来激活学生的口语学习动机，发挥学生口语学习的积极性，提高英语口语水平。1．改进教学模式

(1)创建以学生为中心的主题交际模式

基于学生在知识、智力、情感、个性等方面的需求以及学生口语练习机会少的现象，在教学中我们必须改变传统的以教师为中心的教学模式，创建以学生为中心的主题交际模式，如：pair work，roleplay，group discussion，presentation等，引导他们围绕日常生活、所学专业、社会焦点等方面的主题进行大量循序渐进的交际活动，为学生提供开口说英语的机会。同时还可以通过角色扮演，创造模拟场景，让学生身临其境，掌握各种题材的语言功能(如：如何购物、接送旅客、问路、看病等)。这些场景不仅能使学生对所学的内容记忆深刻，而且一旦在生活中处于类似的语境，学生就能从容面对。这样的教学模式既能培养学生的学习动机，也能提高学生的英语口语水平。

(2)创建以学生为中心的多媒体网络技术教学模式

多媒体网络技术应用于英语口语教学中能以图、文、声、相并茂的形式将教学内容呈现在学生面前，能使口语教学化静为动，化抽象为具体，为教师提供丰富的教学内容，为学生提供多样化的学习方式，能形象地将口语操练置于身临其境的情景中，能提高学生的口语学习兴趣，激发学生的学习动机，调动学生交流的主动性，有利于英语口语能力的培养。下面两种教学模式值得一试。

一是多媒体网络技术中的演示型教学模式。教师在备课时，可以将学生在口语课上可能

会遇到的问题与要讨论的话题内容以提纲或摘要的形式，通过PowerPoint or Authorware做成电子教案，把图象、动画、语言、音乐等链接到演示文稿中，借助计算机把教案的内容以动态的形式清晰地呈现在学生面前。这样对于他们表述的比较难的概念、行为或相关的背景知识能起到提示作用，能降低学生的焦虑心理，达到进行语言操练的目的。

二是现实模拟型教学模式。语言实践与一定的情景是分不开的，通过计算机处理，创造仿真现实的学习情景和操作过程，让学生在恍若现实的情景中通过人机对话与世界各地的学习者用英语交谈。教学中还可以让学生扮演各种不同的角色与不同类型的人物进行交流，使他们获得前所未有的语言实践体验。由于现实模拟型教学的适用性和无结构性，学生可以自己制定口语学习目标，决定口语学习的内容和路径，同时还可以为成绩较差的学生提供宽松的学习环境，从而满足不同的学习者的要求。

2．组织丰富多彩的课堂活动和课外活动

(1)形式多样的课堂活动

传统的英语口语课堂教学活动主要是提问、句型操练、朗读、背诵等，教学中仍然是以教师为主、学生为辅的模式，往往一堂课下来老师说得多，学生说得少，忽视了口语的训练，造成了学生英语的“聋哑症”。因此，口语课教学中，我们要根据教学内容，学生的兴趣，组织课堂发言、情景对话、角色扮演、看图说话、话题讨论、主题辩论、讲故事、编故事等各种各样丰富多彩的课堂活动，创造性地运用各种教学手段，尽可能地为学生提供口语练习的机会。如讲故事和编故事就是两种很好的课堂口语训练方式。为了使每个学生都有开口的机会，讲故事可以采用接力的形式，把全班分成几排，由第一个同学开始讲一个故事或者读一个故事，然后往后传，到最后一个同学后，又由他传给第一个同学，这样既能保证每个同学都有练习的机会，又能让学生相互听懂对方的话，真正达到语言操练的目的。编故事可以先把学生分成几组，由某个同学开个头，如，Last Sunday，I wentto the zoo with my family……然后由同学们接着往下编故事，每个学生加一句他愿意说的话，每个小组选一个学生作记录并加以整理，最后每组派一个同学在全班陈述故事。尽管故事用了统一的开头，但各组编的故事内容不同。结果不仅收到了令人满意的效果，而且大大地激发了学生的口语学习兴趣并唤起其强烈的口语学习动机。

(2)生动活泼的课外活动

要提高学生的英语口语水平仅仅靠课堂几十分钟的活动是永远不够的，语言的实践是离不开语境的。因此我们要拓宽口语训练的思路和渠道，组织英语角，成立英语剧社、英语俱乐部，举办英语口语竞赛、辩论赛，观看英语原版录相等课外活动，开辟丰富多彩的英语口语训练第二课堂。如果条件许可的话，还可以组织学生表演简单的英语话剧或名剧片段，或者是直接参加一些涉外活动，如担任口头翻译、接待外宾、观摩涉外业务洽谈等，让学生运用所学的口语知识，去解决实际中的交际问题。这样既可以使学生了解到口语知识的意义和价值，也能满足学生得到社会承认的自我完善的需求，激发他们掌握更多知识、探索更深入的问题的愿望以及更加努力学习英语口语的动机。

博士生求学动机类型的实证研究 第3篇

博士生教育以培养高层次人才为目标,是学历教育的最高层次,对提高我国国际竞争力、实现教育强国和人才强国的战略目标具有举足轻重的意义[1]1。我国博士生教育起点较低,但发展很快。就授予博士学位数量而言,我国已步入世界博士生教育大国行列[1]3。那么,随着我国博士生数量的不断增长,越来越多的人攻读博士学位,不禁要问“他们求学动机是什么?”“其求学动机可分为哪几种类型?”求学动机,也可理解为入学动机,是学习动机的重要组成部分,“是一个人学习活动内在的动力因子”[2]。求学动机与学习兴趣、学习投入以及学业成就密切相关。因此,对博士生求学动机进行分析,找出当前我国博士生求学动机的主要类型,有利于推动我国博士生教育健康发展。目前,黄文锋[3]、鲍威[4]、张炜[5]等学者就研究生的求学动机类型进行了大量研究,但其研究对象主要集中在硕士生这一群体上,专门针对博士生这一群体的研究较少。因此,就博士生的求学动机类型进行深入、系统的分析具有重大的研究价值。

二、研究设计

(一)研究方法

通过采用问卷调查法,运用探索性因子分析(Exploratory Factor Analysis,EFA)和验证性因子分析(Confirmation Factory Analysis,CFA)来对博士生求学动机进行分析,找出博士生求学动机的主要类型。探索性因子分析主要用来对调查数据进行精简,探索出求学动机的主要类型。验证性因子分析则用来对探索性因子分析结果的有效性和可靠性进行检验。

(二)研究工具

研究采用自编的《博士生求学动机调查问卷》。问卷编制主要经历以下几个步骤:首先,对关于研究生求学动机的文献进行梳理,整理出文献中所涉及的各种求学动机;其次,对15名博士生进行了半结构式的访谈,让他们尽可能多地列举出不同的求学动机;然后,比较文献分析与访谈获得的结果,找出重复性较高的求学动机;最后,提炼出24个求学动机(用a1-a24标记)来编制《博士生求学动机调查问卷》。在进行调查前,请2名心理学教师和8名教育学和心理学的研究生对问卷各项目进行了审查。初始问卷包括24个项目,采用Likert五点计分法,分为“非常不认可”、“不认可”、“不确定”、“比较认可”、“非常认可”五个等级,分别计为1分、2分、3分、4分和5分。

(三)样本与数据处理

采用分层随机抽样方法,对某“985工程”大学博士生发放问卷300份,回收有效问卷206份,有效率69%。其中男生94人、女生112人;文科70人、理科66人、工科70人;博一56人、博二92人、博三及以上58人;脱产学习120人、在职学习86人。采用SPSS19.0和AMOS7.0进行数据分析。有效问卷数据随机分为两部分,一半用于探索性因子分析,另一半用于验证性因子分析。

三、研究分析

(一)博士生求学动机类型的探索性因子分析

探索性因子分析是在研究初始阶段所使用的统计方法,用来探索、描述、分类和分析正在研究的社会及行为科学现象[6]。一般而言,使用探索性因子分析有4个目的:一是辨认资料或变量的结构;二是资料的减缩,以少数的因子来代表众多的变量;三是经因子分析的结果进行其他的统计分析;四是透过因子分析选择重要变量[7]。本研究使用探索性因子分析对调查所得数据进行减缩,选择出重要变量,从而找出博士生求学动机的主要类型。一般来讲,进行探索性因子分析前需进行项目分析,探索性因子分析结束后还要进行信度分析来检验所得因子的稳定性和一致性。

1. 项目分析。

运用临界比值法(Critical Ration)来进行项目分析,具体操作步骤如下[8]:(1)量表题目的反向计分(量表中如无反向问题,此步骤可以省略);(2)求出量表的总分;(3)量表总分高低排列;(4)找出高低分组上下27%处的分数;(5)根据临界分数将观察值在量表的得分分成高低两组;(6)以独立样本T-test检验二组在每个题目的差异;(7)将t检验结果未达显著性的题目删除。通过项目分析发现,共有3个项目没有达到显著,因此将其删除。

2. KMO和Bartlett’s球形检验。

使用KMO检验和Bartlett’s球形检验来对问卷进行因子分析的适合性给予判断。通过分析可知,KMO统计量为0.648。依据Kaiser的观点,KMO值在0.6以上,可以做因子分析[9]。同时,Bartlett’s球形检验卡方值为358.505,p<0.001,达到显著,认为数据适合进行因子分析。

3. 因子提取。

因子提取采用主成分分析法和碎石图。用“极大方差法”(Varimax)进行正交旋转分析求出旋转因子负荷矩阵,项目的选取标准为因子负荷大于0.5,因子的提取标准为因子特征值大于1。在经过3次探索性因子分析、删除8个项目的基础上得到了一个稳定的因子结构,以此来确定求学动机的主要类型。探索性因子分析结果显示,特征值大于1的主成分有4个,累积贡献率为62.668%,方差解释率较好,可提取4个主成分。通过碎石图(见图1)也可看出提取4个主成分比较恰当,因而保留4个因子。经“极大方差法”正交旋转,得到因子负荷旋转矩阵(包含13个项目),如表1所示。

4. 因子命名与解释。

因子F1由4个项目构成,求学动机主要涉及“博士生的社会地位”、“国家和社会对博士学历重视”、“博士生的福利待遇”等方面,因此将F1命名为“社会驱动型”。因子F2由3个项目构成,求学动机主要涉及“工作单位的优惠政策”、“晋升或职称评聘的需要”、“工作后觉得学历太低,所以继续深造”等方面,因此将F2命名为“工作驱动型”。因子F3由3个项目构成,求学动机主要涉及“对学术研究的热爱”、“对所学领域进行深入的研究”等方面,因此将其命名为“学术驱动型”。因子F4由3个项目构成,求学动机主要涉及“攻读博士是自己的理想”、“攻读博士是希望自己能为国家做贡献”等方面,因此将其命名为“理想驱动型”。

5. 信度检验。

以内部一致性系数(同质性信度,Cronbach’s a系数)来考察各因子层面的信度。结果显示:“社会驱动型”层面的信度为0.714,“工作驱动型”层面的信度为0.718,“学术驱动型”层面的信度为0.724,“理想驱动型”层面的信度为0.641。综合多位学者的看法[8]244,分层面(或维度)最低的内部一致性信度系数要在0.50以上,最好能高于0.60。因此可以看出,求学动机4个因子(层面)拥有较好的信度。

由探索性因子分析可得出,博士生求学动机主要分为社会驱动型、工作驱动型、学术驱动型和理想驱动型这4种。此结论将用验证性因子分析进行检验。

(二)博士生求学动机类型的验证性因子分析

探索性因子分析是在事先不知道影响因子的基础上,完全依据资料数据,利用统计软件以一定的原则进行因子分析,最后得出因子的过程。而验证性因子分析充分利用了先验信息,在已知因子的情况下检验所搜集的数据资料是否按事先预定的结构方式产生作用[10]。运用AMOS7.0统计软件,使用另一半样本数据,进行验证性因子分析。验证性因子分析采用极大似然估计法来对假设模型进行比较。

1. 假设模型的提出。

根据已有研究,提出假设模型M1,即博士生求学动机由13个独立的求学动机解释。根据探索性因子分析提出的4因子结构,提出假设模型M2,即博士求学动机由社会驱动型、工作驱动型、学术驱动型和理想驱动型这4种类型解释。

2. 假设模型的检验。

运用验证性因子分析检验模型适配度,常用的拟合指标主要有:(1)X2值:一般以p>0.05作为判断,意即模型具良好的拟合度;(2)X2/DF值:一般以X2/DF<2时,表示模型的适合度较好;(3)拟合优度指标GFI:越接近1表示模型行适合度越好,通常采用GFI>0.9;(4)相对拟合指标CFI:越接近1表示模型行适合度越好;(5)近似均方根误差RMSEA:越接近0表示模型行适合度越好,通常采用RMSEA<0.1[11]。模型M1和M2的路径图及标准化估计值,如图2、图3所示。根据验证性因子分析得到了两个模型的拟合指标,如表2所示。

通过比较两个模型的拟合指标可以看出,模型M2比模型M1拟合度好。另外,对模型M2进行组合信度检验,发现各因子层面的组合信度都大于0.6,表明模型的内在质量理想。通过运用验证性因子分析对探索性因子分析的结果进行了检验,认为其结果可以接受。因此,博士生求学动机由社会驱动型、工作驱动型、学术驱动型和理想驱动型这4种类型解释,其结构稳定、可靠。

(三)博士生求学动机类型的具体分析

1. 社会驱动型。

求学动机属于这一类型的博士生认为,求学的原因是因为国家和社会越来越重视高学历、博士的社会地位及认同度高、享有的比较好的福利待遇等。通过分析发现,社会驱动型这一类型的得分为2.78,其认可度百分比(1)为44.5%,认可度偏低。由具体的项目看(为便于计算将“非常认可”和“比较认可”合并为“达到认可”组,下同):42.7%的被调查者认可“我攻读博士学位是因为国家和社会越来越重视高学历(a20)”、36.9%的被调查者认可“我攻读博士学位是因为博士的社会地位及认同度高(a21)”、37.9%的被调查者认可“我攻读博士学位是为了顺应社会的发展(a23)”、19.4%的被调查者认可“我攻读博士学位是因为博士生享有的社会福利不错(a24)”。

2. 工作驱动型。

求学动机属于这一类型的博士生认为,求学的原因是因为工作单位出台了一些鼓励读博的政策、自身晋升或职称评聘的需要等。通过分析发现,工作驱动型这一类型的得分为2.28,其认可度百分比为32%,认可度比较低。通过具体的项目来看:20.4%的被调查者认可“我攻读博士学位受所在工作单位读博优惠政策的影响(a9)”、28.2%的被调查者认可“我攻读博士学位是因为工作到一定程度后晋升或职称评聘的需要(a10)”、24.3%的被调查者认可“我工作以后发现自己学历太低,希望继续深造以提高自己的学历(a11)”。

3. 学术驱动型。

求学动机属于这一类型的博士生认为自身比较适合从事学术研究、对学术研究非常热爱并希望对自己所学领域进行深入的探索。通过分析发现,学术驱动型得分为3.9,认可度百分比为72.5%。通过具体的项目来看:79.6%的被调查者认可“我热爱学术研究(a1)”、82.5%的被调查者认可“我感觉自己比较适合攻读博士学位(a2)”、83.5%的被调查者认可“我希望通过攻读博士学位来对所学领域进行深入的探究(a3)”。

4. 理想驱动型。

求学动机属于这一类型的博士生认为攻读博士学位就是自己的理想,希望能在高校等学术组织中工作,同时也希望通过攻读博士学位后为国家做贡献。通过分析发现,理想驱动型的得分为3.7,认可度百分比为67.5%。通过具体的项目来看:73.8%的被调查者认可“我攻读博士学位是自己的理想(a4)”、57.3%的被调查者认可“我攻读博士学位是希望自己能为国家、为社会的发展做贡献(a6)”、67%的被调查者认可“我攻读博士学位是希望自己以后置身于高校或者研究院这种工作环境中(a7)”。

四、研究结论

通过探索性因子分析和验证性因子分析表明,博士生求学动机主要分为社会驱动型、工作驱动型、学术驱动型和理想驱动型这4种类型。同时,结合访谈和因子分析的结果发现大部分博士生求学动机不可能仅属于某一种类型,而是这4种类型的交互影响。只是对于不同的博士生来说这4个类型的影响程度不同。社会驱动型的认可度百分比为44.5%、工作驱动型的认可度百分比为32%、学术驱动型的认可度百分比为72.5%、理想驱动型的认可度百分比为67.5%。通过以上分析可以得出,博士生求学动机的主要类型依次是:学术驱动型、理想驱动型、社会驱动型和工作驱动型。学术驱动型和理想驱动型是当前博士生主导性求学动机类型。

摘要：通过使用自编《博士生求学动机调查问卷》,运用探索性因子分析和验证性因子分析对某“985工程”大学博士生的求学动机类型进行了考察。研究表明:博士生求学动机主要分为社会驱动型、工作驱动型、学术驱动型和理想驱动型这4种类型。学术驱动型和理想驱动型是当前博士生主导性求学动机类型。

关键词：博士生,求学动机类型,探索性因子分析,验证性因子分析

参考文献

[1]中国博士质量分析课题组.中国博士质量报告[M].北京:北京大学出版社,2010.

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[4]鲍威.扩招后我国研究生入学选择的实证研究[J].复旦教育论坛,2009(05).

[5]张炜.基于入学动机的研究型大学研究生培养目标取向研究[J].学位与研究生教育,2010(11).

[6]任子朝.验证性因子分析的理论与应用[J].中国考试,2010(02).

[7]陈正昌.多变量分析[M].台北:五南图书出版公司,2005:213.

[8]吴明隆.问卷统计分析实务[M].重庆:重庆大学出版社,2010:159-160.

[9]Kaiser H F.An index of factorial simplicity[J].Psychometrika,1974(39):31-36.

[10]王松涛.探索性因子分析与验证性因子分析比较研究[J].兰州学刊,2006(05).

动机类型 第4篇

With the rapid development of Information technology and global communication, English is more and more frequently used, which will become the“passport”for the future“earth village”.English learning motivation is among the key elements in English study, which has been proved by different researches.Therefore, it is necessary to comprehend the current status of students’English learning motivations under new environment and then put forward suggestions for English teaching and learning accordingly.

2 Literature Review

Learning Motivation is one of the most frequently focused areas in English Research field.In this part, different definitions and classification of motivation will be introduced.

2.1 Definitions of learning motivation

Many scholars have defined“motivation”in their own ways, among which Gardner’s definition is best known and most frequently-quoted.Gardner (1985) defined motivation as the extent to which an individual works or strives to learn the language owing to a desire to do so and the satisfaction experienced in this process.

Later scholars emphasize the practical instructional implications of motivation.Ellis (1994:715) believes that“motivation refers to the effort which learners put into learning an L2 as a result of their need or desire to learn it.”Wen Qiufang (1996) defines motivation as reasons and goal for learning English.

2.2 Classifications of learning motivation

Most researchers divided motivations into two camps, others used three-level categorization (Dornyei, 2005) , and still others applied multi-level classification.Some Key studies will be described here.

Gardner and Lambert (1972) divided learning motivation into two types—integrative and instrumental motivation, which later became the best-known classification.“Integrative reasons are defined as those which indicate an interest in learning the language in order to meet and communicate with members of the second language community.Instrumental reasons refer to these reasons which stress the pragmatic aspects of learning the second language, without any particular interest in communicating with the second language community (Gardner, Smythe, and Brunet, 1977:244) .”

Based on a research of 2278 undergraduates, Gao Yihong, etc (2003a, 2003b) further divided Gardner’s model into sever types:intrinsic interest, immediate achievement, learning situation, going abroad, social responsibility, individual development, information medium.Gao’s classification of motivation will be used in the present research to analyze students’learning motivation under new English learning environment.

3 Students’Motivation Survey

The instrument used in the study is a Chinese version questionnaire, 21 questions in the form of a five-point Likert scale from“srongly disagree (1) ”to“strongly disagree (5) ”.Gao Yihong’s (2003a) questionnaire is used for reference with some reversions.

130 students including 65 freshmen and 65 juniors from a national university participate the survey.The data collection was done in March, 2013.118 questionnaires are valid left, including56 of freshmen and 62 of juniors.

3.1 Types of motivations among English learners

The table 1 above shows that the mean score of“immediate achievement” (mean=10.813) is the highest while that of“going abroad” (mean=7.255) is the lowest.Between them, there are individual development (mean=10.142) , social responsibility (mean=9.505) , information medium (mean=9.267) , intrinsic interest (mean=8.205) , learning situation (mean=7.899) .It indicates that students show weak desire to go abroad, but strong desire to get immediate achievement.

3.2 Differences between freshmen and juniors

Table 2 shows the change of motivations between juniors and freshmen.All kinds of motivations tend to decline with the passing of years.MANOVA shows, compared with juniors, freshmen have stronger motivation of intrinsic interest (F=7.63, p=.007) and social responsibility (F=8.52, p=.004) .

3.3 Discussions

Students’motivation of English learning can be classified into seven types based on Gao Yihong’s classification.Moreover, according to this study, these seven types can be classified into 5ranks from the strongest to the weakest:1) immediate achievement, 2) individual development, 3) social responsibility and information medium, 4) intrinsic interest and learning situation, 5) going abroad.

It indicates that English learners’intrinsic interest is not strong, but their instrument motivation is very strong.This shows that the learners learn English because they want to get high scores, pass the exams, and get a good job etc, rather than be interested in English or English world.The reason for this can be students become more and more realistic and practical.

Freshmen have stronger motivation than juniors, especially of intrinsic interest and social responsibility.It indicates students’motivation weakens as time pass by.The reason could be the pressure of finding a job and they become more realistic by focusing their efforts on something beneficial or profitable for their further career development.

4 Conclusion

Among different types of motivation, “immediate achievement”is the strongest, and“going abroad”is the weakest.Freshmen have much stronger motivation of intrinsic interest and social responsibility than juniors because the latter may be more realistic with the passing of years.

Based on the above findings, some suggestions for English teaching and learning are put forward in the following.Students show strong motivation of immediate achievement and individual development.That is to say, if the teachers could give them some encouragement from time to time, such as prizes or extra credit, they would be more motivated.

In the two years of college English teaching, teachers should try to remain students’motivation of intrinsic interest and social responsibility.For example, teachers and students could purposely read some books in order to have a responsibility of learning for the nation as well as for the parents.Use some beautiful English songs, fantastic movies, super stars and famous books to keep or even strengthen students’intrinsic interest of English.It’s not feasible for teachers to encourage students to go abroad, however, encouraging the students to use English as a medium to know the outside world would be useful.

This study is only a pilot study with certain limitations, which just aims to arouse other researches to further study different kinds of motivations under new environment, hoping future researches can be done in a deeper level and a broader scope.

Appendix:

体育类大学生英语学习动机调查问卷

各位同学:你们好!

本调查问卷的目的是了解您学习英语的情况。完成全部问卷大约需要3分钟。问卷采取无记名形式, 答案没有对错, 仅用于学术研究。所有内容我们都将保密, 希望您如实填写。谢谢!

基本信息:年级____

填表说明:1=完全不同意2=较不同意3=不确定4=较同意5=完全同意

问卷结束, 再次感谢您的填写!祝您英语学习愉快!

参考文献

[1]Gardner R C.Social Psychology and Second Language Learn-ing:The Role of Attitudes and Motivation[M].London:EdwardArnold, 1985.

[2]Ellis R.The Study of Second Language Acquisition[M].Ox-ford:Oxford University Press, 1994:715-716.

[3]文秋芳, 王海啸.学习者因素与大学英语四级考试成绩的关系[J].外语教学与研究, 1996 (4) :33-38.

[4]Dornyei Z.Teaching and Researching Motivation[M].Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press, 2005.

[5]Gardner R C, Lambert.Attitudes and Motivation in SecondLanguage Learning[M].Rowley, Mass:Newbury House Publish-ers, 1972.

[6]Gardner R C, Smythe P C, Brunet G R.Intensive second lan-guage study:Effects on attitudes, motivation and Frenchachievement[J].Language Learning, 1977, 27 (2) :243-261.

[7]高一虹, 赵媛, 程英, 周燕.中国大学本科生英语学习动机类型[J].现代外语, 2003 (1) :28-38.

动机类型 第5篇

一、在职教师培训的类型

钟祖荣教授指出教师培训模式是在基础教育领域内, 在职教师在一定的培训理论指导下, 为达到特定的培训目标, 培训者、受训者、培训内容、培训方式诸要素之间形成的结构及其运作机制;其基本构成要素是培训主体、培训理念、培训对象、培训目标、培训内容、培训手段与培训管理等。

笔者认为, 教师培训类型是教师培训模式的下位概念, 即按教师培训模式的构成要素之一:培训主体为依据而划分出的培训模式。

近十年来, 在理论指导和实践摸索的进程中, 我国中小学教师培训模式不断创新。从培训主体上看, 逐渐打破了以教育培训机构和高校为主的局面;从教育类型上看, 逐渐由以大学为本向以中小学为本和二者相结合转型。本文参照学习者分类, 以学习动机为标准, 将我国目前的中小学教师的培训分为三类, 即政府培训、项目培训、校本培训。

二、各类教师培训参与人群及其学习动机分析

(一) 政府培训

政府培训组织实施的主体主要是各级师范大学、综合性大学中的教育学院以及市区县的教研室, 它以国家统一规划和课程标准为指导, 参照提高中小学教师素质的相关政策法规, 是一种由政府指令且在统一规划指导下的培训模式, 强调统一性和外部需求。

政府培训对教师的城乡差异以及内在要求关注不高, 不合需求的供应必然导致参训教师积极性较低, 培训的实效性低下。因而, 有机会参训的城市中小学教师往往为完成学校规定任务而学。另外, 政府培训类型中“学历达标”“继续教育学分”等激励机制的存在, 可能导致参训教师参与学习的功利性动机过强, 使他们参与培训只是为了职称评定、评优评先、职务升迁。

(二) 项目培训

这是一种由非政府组织为主体的培训模式, 参照市场经济的运作模式, 在培训权与经费获取上, 主要通过竞标等途径争取;运作过程中依据项目的进展情况、实施效果以及教师需求变化及时进行调整;培训类型以项目的可行性为前提, 而很少行政性干预;在培训方式上, 充分发挥网络教学的优势, 为农村中小学提供及时、有针对性的服务信息。

项目培训在某种程度上将所得经费向农村中小学及贫困地区教师倾斜, 因而参训教师大多来自农村中小学。这一培训存在“骨干培训”“现场指导”等形式, “作为骨干教师, 他们对自己需要什么有着更清晰的认识, 因而, 他们参与学习的主观动机强于外部压力因素的影响。”《潍坊市中小学教师培训需求问题调查报告》一文表明, 2010年潍坊市中小学骨干教师在“参加培训的动机”方面排在前四位的是“提升自身素质, 提高教学技能”“教育改革发展所需”“力争成为学科骨干或带头人”“增强竞争力, 以求发展”, 其关注度分别达到了85.63%、68.23%、61.61%和56.43%。可见提升素质、与时俱进是参与此类培训的农村中小学教师的突出特点和学习的内在动力。

(三) 校本培训

校本培训秉持终身教育的思想和教师专业化的理念, 以教育教学实践为中心, 以参训教师所在学校为专业发展基地, 注重教师的主动参与, 强调在教学研一体化的反思以及解决实际问题的探索中, 实现教师自身素质的提高。校本培训有以下特点:它是一种校内培训活动;它是在教师任职学校内部进行的;它以教育教学、教育科研为主要形式;它以提高教师的教育教学能力为最终目标。

基于以上考虑, 参与此类培训的教师以年轻教师为主。青年教师是学校发展的骨干力量, 是学校得以生存、发展和延续的关键因素, 他们获得知识和创新知识的能力往往优于年长教师, 而且年龄的优势使得他们有着更长远的教育路途, 因此他们更加注重未来, 认为参与教师培训是为了日后晋升和进入更好的学校工作。相关研究也表明, 在自我专业发展意识引导下, 教师专业发展动力来源于教师自身对专业发展的主观追求, 因此青年教师参加校本培训存在展示自己在教育领域所具有的能力, 并为获得他人认可的学习动机。

三、结语

学习动机是教师学习行为的动力系统, 教师自己最清楚教育之路上需要什么, 以需要为思考的出发点, 来选择对自身最有益的培训, 教师培训的意义才能得以最大化, 所以教师在选择培训主体和培训方式上以其学习动机为基础, 符合其学习动机, 则会取得较好的培训效果;反之亦然。因而, 无论何种形式的培训, 都应找到最符合的培训对象, 把最优的资源用在最适的地方, 才能提高在职教师培训的质量, 而不是流于形式的资源浪费。

摘要：学习动机推动学习行为, 并直接影响着学习者的学习态度和结果。了解中小学教师参与培训的学习动机, 有利于改善在职教师培训质量, 对于提高教师教育水平具有重大意义。本文从在职教师的培训类型入手, 分析了每一类型下主要的参与人群, 探讨了这类教师参与培训学习的动机, 以把握教师的成长动态。

关键词：教师培训类型,学习动机

参考文献

[1]唐松林.教师行为研究[M].湖南师范大学出版社, 2002.

[2]李方, 钟祖荣.教师培训研究与评论:第1辑[M].北京:北京师范大学出版集团, 2010.

[3]马效义.近十年中小学教师培训模式研究述评[J].北京教育学院学报, 2012 (4) .

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[5]尹红芳.多样化:教师专业化培训模式的基本趋向[J].当代教育论坛:校长教育研究, 2008 (12) .

[6]王玉秋.“项目模式”教师培训的政策支持及监测评估[J].教育发展研究, 2005 (7) .

[7]漆国生, 张守荣.广州市农村中学骨干教师培训质量的调查[J].教育探索, 2011 (6) .

[8]王水玉.潍坊市中小学教师培训需求问题调查报告[J].潍坊教育学院学报, 2010 (5) .

动机类型 第6篇

在蜂窝煤成型机的设计过程中, 电动机的容量的选择是根据工作轴提供的转矩和功率决定的。如下图所示为冲压式蜂窝煤成型机机构简图。

电动机功率首先输出到带传动机构上, 再分别通过两级齿轮机构将功率输出到工作轴即冲头上。

一、冲压式蜂窝煤成型机各机构所需功率的确定

我们设成型机冲头转速为30r/min, 冲头的瞬时冲压力为70000N, 冲头的平均速度v=0.12m/s, 则冲头所需的功率为

传送带功率:P带=Fv=µfv N=0.6×0.4×10×0.3×8=5.76W

µ;煤块与传送带之间的摩擦系数

v;传送带速度

N;传送带上的煤块数目

f;煤块自重

工作台的功率 (槽轮机构实现传动) :

二、电动机类型的选择

Y系列电机为笼型转子异步电动机。防护等级为IP44, 冷却方法为IC411。适用于驱动无特殊要求的各种机械设备, 如:机床、泵、风机、压缩机、搅拌机、运输机械、农业机械、食品机械等。具有高效、节能、噪声低、振动小、重量轻、性能可靠、安装维修方便等优点。

由于Y系列的电机具有的以上优点, 在选择电机类型时选择Y系列电机。

三、电动机功率的确定

所需电动机的功率:

ηa:由电动机至工作轴的传动总效率

查《机械设计手册》可得:ηa=η1η2η3η4...

对于V带传动:η带=96.096

对于8级精度的一般齿轮传动:η齿轮=.09898

对于一对滚动轴承:η轴承=.0999

对于弹性联轴器:η联轴器=.0999

对于槽轮机构:η槽轮=90.090

工作机的磨损效率为:η=0.9

由于传动路线一共有三条:工作台, 冲头, 传送带, 则:

ηa=η工作台+η冲头+η传送带

电机轴功率:

四、电动机转速的选择

查《机械设计手册》, 查出额定功率为11k W的电动机型号, 整理如下图。

参考文献

[1]陈秀宁、施高义.机械设计课程设计[M].浙江大学出版社.2010 (11)

动机类型 第7篇

诸多国外学者认为, 中国的汽车市场是最具发展潜力的汽车市场, 尤其是轿车市场将对中国的汽车产业发展起到重要作用。截至2012年6月底, 中国机动车保有量达2.33亿辆, 其中汽车1.14亿量, 摩托车1.03亿辆。全国机动车驾驶人达2.47亿人, 其中汽车驾驶人1.86亿人。据中国汽车工业协会在信息会上发布的数据, 2013年上半年, 我国汽车产销量均突破1 000万辆大关, 分别达到1 075.17万辆和1 078.22万辆, 同比分别增长12.8%和12.3%, 增速高于预期。随着中国汽车市场的高速增长, 世界知名品牌汽车制造商利用先进的技术和经营战略为抢先占领并拓展中国汽车市场份额不断加大对华投资, 并一改之前主要针对高收入消费者生产高价位轿车的战略, 不断推出中低价位轿车吸引小康家庭消费者。

本研究不同于基于层次分析法的最终确定方案的购车决策研究, 旨在研究我国汽车消费者的购车消费心理及购车倾向。本研究通过购车决策因素的文献整理和创造性思维法 (Brain storming) 构建了较为完整的购车决策层次模型, 并把这一模型应用于实际得出有意义的分析结果。因此, 本研究的分析结果将对我国自主品牌汽车制造商更好地了解我国消费者的消费心理及消费倾向具有重要的现实意义。

一、文献回顾

汽车消费行为受到的影响因素较多。Farley, Katz, and Lehmann (1978) 的研究显示, 购车者在购买决策时受汽车残值 (或再销售价值、保值) 、油耗、性价比、汽车整体外观设计、驾驶便利性及趣味、设计的单一性以及维护、可信赖的品质、加速能力 (动力性) 、价格、配置选择便利性等因素的影响[1]。Johansson, Douglas, and Nonaka (1985) 将汽车属性分为油耗 (gas mileage) 、驾驶舒适性 (driving comfort) 、可靠性 (reliability) 、造型 (styling) 等[2]。Kenneth (2007) 的研究表明, 随着美国国内石油价格的上升和对未来石油价格上升的预期, 美国购买者在购买汽车时更加关注诸如燃油经济性、舒适性等特性, 对汽车品牌的忠实度不高[3]。Mittal, Ross Jr., and Baldasare (1998) 则验证了舒适性 (Comfort) 、上下车便利性等10个汽车因素的评价对消费者满足度的影响[4]。David Diamond (2009) 通过对多部门数据回归分析后发现, 美国市场对插电式混合动力的需求与石油价格波动有较大的关系, 与政府刺激政策关系不大[5]。Kim (2005) 将经济性、性能、便利性视为衡量购车的主指标, 价格、分期付款等销售方式、二手车价格、养护费、汽车寿命、故障频度、售后服务 (A/S) 等衡量指标视为经济性指标的子指标, 最高时速及制动能力/爬坡性能衡量指标视为性能指标的子指标, 便利装置设施、室内空间设计、乘坐感、驾驶便利性等衡量指标视为便利性指标的子指标[6]。也有一些研究如Um (2008) 将客观因素 (车型、费用、效率及性能) 、主观因素 (设计、乘坐感、品牌形象) 、象征性因素 (声誉、稀有性) 视为购车衡量指标[7]。

徐洪香、刘秀娟 (2011) 则将价格因素、动力因素、油耗因素、安全因素、个性化因素视为家庭购车决策衡量指标[8]。徐茵、赵平、王燕 (2009) 则对中国家用轿车初购者与再购者的决策过程差异, 即对产品属性的感知环节、对产品的价值判断环节、购买意向形成的环节、最终的购买意向等进行了研究[9]。研究结果发现, 在对产品属性的感知环节, 初购者更关注品牌声誉, 而汽车实际性能对其购买意向的影响较小;在对产品的价值判断环节, 初购者比较感性, 更加重视产品的情感价值, 基于对车辆的感觉、体验来形成总体态度, 功能价值在态度形成中的影响更小;在购买意向形成的环节, 初购者不太敢“听自己的”, 而很在意周围人群对车辆的评价与使用, 表现出较强的从众倾向。苏铭 (2010) 在代表性家庭的假设下考察了我国居民的购车决策, 根据收入分布特征估计了家用轿车总保有量, 讨论了各因素对我国家用轿车保有量快速增长的影响[10]。

尽管对购车决策因素的现有相关文献非常有限, 但通过对购车决策因素相关文献的整理不难发现, 消费者购车时主要考虑的因素可以归纳为价格、性能、安全性、便利性、品牌等因素。

二、决策模型

本研究就消费者购车时考虑的主要因素, 采用集体创造性思维法 (brain storming) 对潜在消费者 (男6人、女9人) 和具有2年以上销售经验的汽车销售商以及4名经营/经济专业教授进行了咨询。结果发现, 我国购车时主要考虑的因素可以归纳为购买价格、维护费、残值、政府政策、行驶速度、耐久性、油耗、尾气、乘坐感、车体坚固性、气囊质量与数量、制动性能、企业声誉、传统固有设计、驾驶便利性、便利装置设施、室内空间利用率等17个因素, 这也进一步验证了购车决策因素的先行研究结果。本研究基于以上购车决策衡量指标文献研究和专家的咨询结果, 以及各因素的相互关联构建了购车决策层次结构模型 (如图1) 。

层次分析法 (AHP) 是一种定性和定量分析相结合的决策方法, 与人们处理复杂决策问题的思维、判断过程相一致。它将所考虑的决策问题分解为各个组成因素, 再将这些因素按其支配关系构成一个递阶的层次结构, 通过1-9比较尺度构造成对比较矩阵, 计算同一层次中诸因素的相对重要性, 再计算组合权重向量以及一致性检验, 确定总的目标的排序权重。

三、分析结果

发动机向来被誉为“心脏”, 是决定一款车好坏的最重要衡量。作为汽车的“心脏”, 发动机的类型及技术始终是最受消费者关注的核心点。因此, 本研究的具体研究范围限定为消费者偏爱发动机类型。本研究采取直接访问与间接访问的方式对消费者或潜在的消费者进行了问卷调查, 共回收241份问卷。购车考虑因素的主要因及各子要因权重的具体分析结果如下。

主要因分析结果按权重排序发现, 我国消费者购车时普遍将安全性视为最重要的衡量指标。具体分析结果为偏爱柴油发动机的消费者购车时考虑因素依次为安全性 (0.378) 、便利性 (0.212) 、品牌 (0.210) 、性能 (0.153) 、价格 (0.047) ;偏爱汽油发动机的消费者购车时考虑因素依次为安全性 (0.432) 、性能 (0.194) 、价格 (0.142) 、便利性 (0.121) 、品牌 (0.111) ;偏爱LPG发动机的消费者购车时考虑因素依次为价格 (0.420) 、性能 (0.263) 、安全性 (0.106) 、品牌 (0.106) 、便利性 (0.105) ;偏爱混合动力的消费者购车时考虑因素依次为安全性 (0.418) 、性能 (0.271) 、价格 (0.127) 、便利性 (0.102) 、品牌 (0.082) 。

主要因价格的子要因分析结果发现, 柴油发动机采用废气涡轮增压、共轨喷射等最先进技术, 已经摒弃了旧式柴油发动机的冒黑烟和震动激烈印象, 其安静水准可以媲美汽油发动机, 且柴油车的残值高于其他动力车型, 这使得偏爱柴油发动机的消费者将残值 (0.413) 视为最重要的购车决策衡量指标。偏爱汽油发动机和偏爱LPG发动机的消费者将购买价格视为最重要的购车决策衡量指标 (0.316;0.330) 。偏爱混合动力轿车的消费者则将养护费视为最重要的购车决策衡量指标。这是因为混合动力轿车的后续费用, 尤其是发动机的维护费用与其他动力发动机轿车相比较高一些。主要因价格的子要因分析结果还发现, 消费者普遍将政府政策因素视为相对不太重要的衡量指标。这一分析结果也是消费者受财政部和国家税务总局联合发布的《关于1.6升级以下排量乘用车车辆购置税减征政策到期 (2010.12.31) 停止执行的通知》的直接影响结果。

主要因性能的子要因分析结果发现, 偏爱柴油、汽油、混合动力的消费者将油耗因素视为最重要的衡量指标。有研究表明, 由于柴油的能量热效率比汽油车高出15%, 所以柴油发动机比汽油发动机平均省油30%。同一排量车型的柴油汽车百公里平均油耗比汽油车要低2—3升。本研究的这一分析结果也证明消费者认同柴油车动力足、油耗低的特点。偏爱LPG发动机的消费者将行驶速度视为最重要的衡量指标是因为LPG发动机与传统的柴油、汽油发动机相比动力方面略逊色一些, 所以消费者在选择LPG发动机时将行驶速度视为最重要的衡量指标。研究结果还发现偏爱柴油和汽油发动机的消费者将耐久性因素视为相对不太重要的衡量指标, 偏爱LPG发动机的消费者将乘坐感视为相对不太重要的衡量指标, 偏爱混合动力发动机的消费者将尾气视为相对不太重要的衡量指标。这是因为柴油和汽油发动机的耐久性优于其他动力的发动机, 同等价款车型的车在乘坐感方面无明显差异, 且混合动力发动机轿车在尾气排放方面较其他动力发动机具有明显的优势。

主要因安全性的子要因分析结果发现, 偏爱柴油和混合动力发动机的消费者将制动性能视为最重要的衡量指标, 车体坚固性视为相对不太重要的衡量指标。偏爱汽油和LPG发动机的消费者则将车体坚固性视为最重要的衡量指标, 制动性能视为相对不太重要的衡量指标。

主要因品牌的子要因分析结果发现, 偏爱柴油、汽油、LPG、混合动力发动机的消费者都将汽车企业名声视为最重要的衡量指标, 将传统 (固有) 外观设计视为不太重要的衡量指标。

主要因便利性的子要因分析结果发现, 偏爱柴油发动机的消费者将便利装置设施视为最重要的衡量指标, 将驾驶便利性视为相对不太重要的衡量指标;偏爱汽油、LPG、混合动力发动机的消费者则将驾驶便利性视为最重要的衡量指标, 将室内空间利用率视为相对不太重要的衡量指标。

购车考虑因素的整体重要度分析结果表明, 偏爱柴油发动机的消费者将制动性能、企业名声视为最重要的衡量指标, 将购买价格、养护费视为相对不太重要的衡量指标;偏爱汽油发动机的消费者将车体的坚固性、气囊的质与量、制动性能视为最重要的衡量指标, 将政府政策、耐久性视为相对不太重要的衡量指标;偏爱LPG发动机的消费者将购买价格、养护费视为最重要的衡量指标, 将室内空间利用率、制动性能视为相对不太重要的因素;偏爱混合动力发动机的消费者将制动性能、安全气囊的质与量视为最重要的衡量指标, 将政府政策视为相对不太重要的衡量指标。

本研究的分析结果发现, 偏爱纯电力驱动的轿车的消费者在主要因和各子要因的重要度上无明显差异。偏爱电力驱动发动机的消费者将汽车制造业企业的声誉和外观设计视为最重要的衡量指标, 将行驶速度、耐久性、油耗、尾气、乘坐感视为相对不太重要的衡量指标。汽车越来越贴近我们的生活, 而能源紧缺、环境污染等问题日益尖锐。新能源汽车技术进步快慢或幅度是影响购车者购置决策的关键因素。在新能源汽车市场推广方面, 学者们普遍将其市场表现欠佳的原因归结为技术进步幅度较小无法满足购车者对新型能源汽车的期望度 (Flynn, 2002[12];GAO, 2000[13]) 。目前纯电力驱动的轿车的电池技术及相关配套设施尚无法满足消费者的基本要求, 与那些新兴企业的新能源汽车相比, 知名企业的新能源汽车在相关技术领域具有明显优势。因此, 偏爱电力驱动发动机的消费者消费者将汽车制造业企业的声誉视为最重要的衡量指标也是必然的结果。

四、结论

本研究通过整理购车考虑因素的相关研究以及集体创造性思维法 (brain storming method-对轿车车主、轿车销售商、潜在轿车消费者、以及驾驶企业或公司车辆的驾驶员的拜访咨询) 确定购车考虑因素, 并根据确定的购车考虑因素之间的相互关系构建层次结构模型。最后, 将这一模型应用于实际得出具有参考意义的分析结果。分析结果显示, 我国消费者对发动机类型的偏爱不同对购车衡量指标的重要度认知也不同, 购车时普遍将安全性视为最重要的衡量指标。具体的整体衡量指标重要度分析结果如下:

第一, 偏爱柴油发动机的消费者将制动性能视为最重要的衡量指标, 将购买价格视为相对不太重要的衡量指标。

第二, 偏爱汽油发动机的消费者将车体的坚固性视为最重要的衡量指标, 将政府政策视为相对不太重要的衡量指标。

第三, 偏爱LPG发动机的消费者将购买价格视为最重要的最重要的衡量指标, 将室内空间利用率视为政府政策视为相对不太重要的衡量指标。

第四, 偏爱电力驱动发动机的消费者将汽车制造业企业的声誉和外观设计视为最重要的衡量指标, 将行驶速度、耐久性、油耗、尾气、乘坐感要因视为相对不太重要的衡量指标。

第五, 偏爱混合动力发动机的消费者将制动性和安全气囊的质与量视为最重要的衡量指标, 将政府政策视为相对不太重要的衡量指标。

动机类型 第8篇

关键词：个案研究,非英语本科生,融合型动机,工具型动机,自主性

0引言

二语动机是学习者在语言学习过程中为实现愿望、获得满足感而付出的努力程度,是二语习得成败的关键因素之一(Muhammad&Liu 2015)。近年来,二语学习动机研究呈现多元化发展,以学习者为视角的二语动机研究有助于教师在课堂教学环境中激发、维系和提高学习者学习英语的积极性,为课堂外自主性延伸学习提供可持续动力。

即将于年内发布的《大学英语教学指南》明确指出,学习者跨文化交际能力和思辨能力的培养是大学英语教学的重要目标,教学过程应转向关注其学的需要。在大学英语教学中,教师既应关注学习者的考试需求,更需要思考如何刺激他们学习英语的深层次心理需求和欲望,使其语言学习具有自主性和连续性,为跨文化交际能力和思辨能力的培养与发展提供质与量的保障。本文以二语动机理论(Gardner&Lambert 1972)为框架,采用开放式问卷抽样调查和补充访谈,分析了非英语本科生在英语学习过程中的动机因子分布特征。建议在教学设计环节,既要关注教师的主导性作用,也要强调学习者的主体地位,参照他们的动机需求,通过教学活动、策略运用来激发、调整和增强其英语学习动机;以期为学习者视角的二语动机研究补充实证素材,丰富大学英语教学有效性的研究成果。

1研究背景

近年来,随着相关研究的日益增多,动机的关键作用已得到广泛认可(Jin 2014)。学者们从不同视角探究了动机对第二语言学习的影响:动机能反映二语学习者的目标倾向,包括内部因素和外部因素。动机在心理学和语言教学层面的重要性关乎语言学习的成效。

学习者视角的二语动机研究中,Gardner与Lambert有关动机的分类研究最具影响力(武和平2001)。他们将语言学习的动机分为两类:融合型倾向和工具型倾向。融合型动机体现对目的语的语言、文化的兴趣和与目的语言社团接触的意愿。工具型动机注重目的语言学习所产生的实用价值。相对于融合型动机的积极、主动和持续性,工具型动机则在语言学习中显得被动,持续效力不稳定。从二语习得的本质出发,融合型动机在维系学习者的兴趣,保证学习连续性和提高语言水平方面更具影响力(Gardner)。但也有研究表明,融合型动机对二语的熟练程度没有积极影响(Strong 1984转引自毛佳玳2015),工具型动机更能有效促进二语习得。我国大学英语学习动机的实证研究结果表明,工具型动机具有主导性(石永珍2000);受中文语境制约,非英语本科生的融合型动机不普遍,工具型动机成为语言学习中提高能力的主要因素(Li 2007)。在当下国家对外开放的背景下,实现新指南所要求的培养国际化人才的长远目标离不开学习者跨文化交际能力和思辨能力的培养和发展。显而易见,片面强调学习者的工具性需求难以实现这一培养目标,只有将融合型动机与工具型动机结合起来才能促进学习者的自主性学习、切实改善语言的习得效果。

2研究方法

本研究借鉴了Wolters(1998转引自李晓东等2006)的研究模式,通过开放式问卷了解受试学习英语的动机,结合抽样访谈补充说明。希望学习者未受引导的前提下真实、全面地反映学习英语的动机,使研究者能了解、分析、解释影响英语学习的动机类型及具体表现,为教师在教学设计中既能针对学习者需求又能推动其跨文化交际能力和思辨能力的发展提供思考素材。

本研究受试来自云南某高校2014级非英语89名本科生(不包含艺体生),分别来自该校分层教学模式下的A1(28人),A2(28人)和B(33人)班,其中A2班受试的英语水平均值最高,A1班次之,B班最低。学习者均使用《新视野大学英语》(第二版),教学进度要求不一。研究教师利用课堂时间对受试发放问卷调查,回答完毕后当场收回。研究实施步骤如下:首先,参照Gardner与Lambert的动机分类模式以教学班级为单位将学习者的答案进行归类。其次,统计好各项内容的人数后算出某项内容在各教学班级中的百分比。接着,根据分析比较的需要算出各分项与具体范围内总项分数的百分比。最后,讨论数据并补充受试的抽样访谈。

本研究主要涉及:分层教学班级中学习者英语学习动机的整体分布特征;各教学班级英语学习者融合型动机的分布特征;各教学班级学习者工具型动机的分布特征。

3结果与讨论

3.1整体描述性分析

统计结果表明,各教学班级受试的动机因子呈现出复合性特征,说明融合型动机与工具型动机并不是相互排斥的。其中在英语均值最高与最低的A2、B班级中,工具型动机的优势明显,分别达到56.8%和68.1%;在英语水平居中的A1班级中融合型动机(56.6%)具有主导性,与之前的研究结论不完全一致:工具型动机在英语学习中的压倒性优势和促进作用值得商榷。

各教学班级受试在融合型动机与工具型动机的内容类型上呈现出高度一致性:融合型动机集中在了解英语国家文化、欣赏英文歌曲、电影或文学作品、与目的语言社团成员交流、在英语学习中超越自我、开拓视野。工具型动机则聚焦在考试、工作前景、专业压力、出国需要方面;只有A2班的受试表现出对语言应用的需求。

3.2各教学班级的动机类型分布特征分析

在分析融合型动机在各教学班级中的分布特征中发现:A2班受试最希望通过英语学习了解英语国家的文化(26.4%);视英语学习为超越自我(21.1%)的一种方式,勇于挑战学习中的困难;但对英语的兴趣、用于交流或接触文化产品的动力并不强烈,均值为15.8%,对英语开拓视野(5.3%)的效力不认可。A1班受试强烈希望通过英语学习的挑战来超越自我(27.9%),重视英语的交际、文化产品地位(均值为16.2%)和拓宽视野(14.1%)的功能。B班受试的交流需求(33.4%)最为强烈,希望通过英语学习开拓眼界(19.1%),但对文化层面的关注度不高(14.2%),未意识到语言学习与文化的关系(9.6%),不自觉地削弱了文化产品的重要性。通过访谈了解到,A1、B班的受试因受自身语言水平的限制,很难自发地对英语产生兴趣。

在分析工具型动机在各教学班级中的分布特征中发现:考试是A1(54.5%)、A2(60%)、B(80.5%)班中具有支配性地位。访谈中发现,由于A2班受试的英语水平较高,他们的考试压力更多指向为进一步发展专业的需求,而非期末考试。A1和B班的受试很重视四、六级与期末考试,焦虑感源于英语水平不高。A1(24.3%)、A2(16%)、B(8.7%)班都意识到英语水平与工作前景的关系,但只有A2班受试意识到语言应用能力(12%)的重要性。相对于其他两个教学班级,A1班的受试还体现出较强的出国愿望(12.1%)。

3.3讨论

研究表明,动机对语言水平不同的学习者所产生的激励效果是动态的。教师应重视该变化,与此同时,还应积极利用、引导或强化其自有动机需要,通过教学设计、利用课堂活动和策略运用激发动机的促进作用。已有研究认为,在中文语境下的大学英语教学中,非英语本科生的工具型动机具有绝对主导地位,融合型动机很少的结论并不可靠,数据表明是融合型动机与工具型动机并存,差异体现在构成比例上,与语言水平相关。教师的教学设计应融入能促进、强化融合型动机的要素,利用信息技术创设多元化教学环境,丰富语言学习的手段和材料,深化其对目的语言的理解和运用。在通过语言教学推广文化的过程中,引入内容应结合学习者英语水平,还要考虑工具型动机,引导其重视英语除实用性以外的价值。重视工具型动机的刺激作用,逐步增强融合型动机的影响力,帮助学习者将英语学习的外部压力转变为内在需求,为自主性的英语延续学习提供动力。

就社会生活环境而言,学习者通过直接接触英语社团、了解其文化的机会有限(笔者所在的大学地处西部欠发达地区,该情况较普遍)。教师可以在基于文本的教学设计中,通过深入挖掘文化信息,引入探索式、合作式、任务式等多种学习方式引导学习者充分利用网络平台,多渠道拓展目的语文化接触;考虑学习者超越自我、开拓视野的动机需要,在教学中可利用自身的文化来创设多元文化氛围,引导其在关注、构建自我文化身份意识的基础上,结合线上线下的课外自主学习,对比、分析自我文化与目的语文化间的异同点,训练批判性思维,逐步提高跨文化交际能力。

教师依据学习者的语言水平突出教学设计中的重难点的差异性和阶梯性,提高他们对语言应用的重视度,在操练与运用中掌握、巩固知识点。引入融合型动机要素、缓解工具型动机给英语学习带来的单调和疲乏,使学习者学中有乐、乐于学习。将学习者的工具型动机要素转化为课堂教学活动的延伸性项目,通过模拟场景、案例分析、活动策划等方式使之与实际生活联系起来,既化解了英语学习难以生活化的窘境也能促进融合型动机的发展。此外,教师还需要运用策略引导、改善和强化学习者的薄弱动机需求。

4结论

本研究通过对非英语本科生的动机类型分布特征的调查,发现学习者的英语学习存在融合型动机与工具型动机的并存,为有效地提高其英语水平,英语教师应在基于文本的教学设计中应关注他们的动机需求,利用信息化教学资源,创设良好而丰富的英语学习环境。在工具型需求的刺激下培养、发展和强化融合型动机,提高学习者的自主学习能力,为实现培养和发展其思辨和跨文化交际能力的目标奠定基础。

参考文献

[1]Gardner,R.C.&Lambert,W.E.Attitudes and motivation in second language acquisition[M].Rowley MA:Newbury House,1972.

[2]Jin,M.L.A case study of non-English major college students’motivation in English language learning[J].Open Journal of Modern Linguistics,2014,(4):252-259.

[3]Li,J.W.A case study of Changing motivation in foreign language learning[J].Teaching English in China,2007,(3):54-63.

[4]Muhammad,S.&Liu.Y.B.The role of societal and contextual factors in second language learning motivation:a perspective from tertiary students in Pakistan[J].Chinese Journal of Applied Linguistics,2015,(4):451-471.

[5]李晓东,薛玲玲,韩沁彤.大学生动机调节策略研究[J].江苏大学学报,2006,(1):17-21/34.

[6]毛佳玳.“融合型动机”与“工具型动机”对雅思成绩影响的实证研究[J].兰州教育学院学报,2015,(4):112-113.

[7]石永珍.大学生英语学习动机调查报告[J].国外外语教学,2000,(4):8-11.