文本意义范文（精选10篇）
文本意义 第1篇
一、身份的认知感
小说从两个主人公的相似度、对抗瘟疫的过程和制造武器攻击白色城堡这些典型事件来看, 都离不开想象的色彩, 这一特点加大了探讨小说中身份认知感的难度。威尼斯学者被捕来到伊斯坦布尔, 成为霍加的奴隶, 令人惊奇的是, 他与霍加的外貌惊人的相似。但是除了他自己感到困惑甚至恐惧之外, 周围无一人提到这个事实, 从认识到分开, 这中间经历了一段漫长的岁月, 中间的矛盾、分离、冲突也从未间断。在小说的开始, 作者描绘了威尼斯学者做过的一个梦, 他梦见霍加用他的身份回到祖国与自己的未婚妻结婚, 婚礼上大家没有发现穿着土耳其服装躲在角落里哭泣的他。这一梦境的描述, 传达了作者对身份认知最开始的评判, 这是一种对本我和他我的混淆, 并且带着不安和恐惧的心理。他曾经试着从霍加身边逃离, 但是时间久了竟会产生怀念的心情, 这从侧面表现出他开始习惯甚至认同霍加的认知思想和行为作风, 他们之间不再是敌对和不满的状态。这是他们之间相互矛盾的地方, 但是又不能离开对方来生存, 在这漫长过程中夹带的是两个人对于自身身份的混淆和困惑。从一开始的对立冲突到最后走向交融, 霍加和威尼斯人的身份是互换的, 在这里可以用“本我”和“他我”来解释。霍加和威尼斯人作为“本我”时代表着他们本身, 作为“他我”时分别代表着东西方文明, 他们之间的友谊是“他我”身份下两种文明的调和, 他们之间的对抗、折磨是“他我”身份下两种文明的冲突, 而最后霍加选择逃离, 奔向他想象的世界威尼斯, 是他们作为“本我”身份的一次升华, 成为连接东西方文明最特殊的工具, 寓意深刻。
二、东西方文明的关系
土耳其因其特殊的国情和地理位置, 所以一部分被东方文明所渗透, 一部分被西方文明所影响, 冲突和交融也是必然会出现的现象。因为科技的发展, 人类交往频繁, 不同文明的国度也相互相存, 另一方面, 彼此之间的差异冲突也根深蒂固。所以东西方文明关系的探讨是我们应该面对的重要课题之一。在霍加和威尼斯人相识之时, 对于威尼斯人来说他有一种本能的抵抗, 包括帕夏希望他加入本民族的宗教信仰, 甚至用生命来要挟, 虽然威尼斯人有过犹豫, 但最后依旧选择自己的信仰, 这便是一种对自身民族文明的高度认可, 这种情感上的维系往往可以带给我们巨大的精神力量。随后他们相互交流学习, 过程中也夹带着对彼此知识的不信任感或是怀疑批判, 这是对自身所属文明的一种维护。那究竟什么才是文明?关于文明的定义是什么?塞缪尔·亨廷顿认为, 对文明的看法历来就存在着多种分歧, 有不同的文明观。一种文明就是一种文化实体, 不同的民族意味着存在着不同的文明……文明没有明确的边界, 它持久而不断地变化, 它是动态衍生的, 兴起又衰落, 合并又分裂, 在时间的长河中不断地汰变, 并改变自己的性格, 保存自己的精华。[1]文明的确如此, 它作为一种文化实体印刻在民族血液中, 随着变化发展, 淘汰吸收, 最后成为不能磨灭的精神烙印。而文明之间的不同有时会形成残酷的文化冲突, 它不同于侵略战争, 有时由于信仰不同或是文明冲突带来的灾难是绵延不断的。我们会因为国家的历史、地理位置、语言、传统等因素影响, 以致价值观不同, 对幸福、自由、平等的看法也会不同, 所以由此衍生的文明冲突所带来的灾难也不断。《纽约时报》评价《白色城堡》为“一部恰如其分充满异国情调的作品。它卓越地调和了帕慕克先生认为的太有主见的西方与太过随意的中东。一瞬间, 双方相遇。”[2]可见, 东西方的文明在冲突之余, 最后在作者笔下都实现了交融。书中因为战争失败, 所以霍加和威尼斯人交换身份, 一个逃离一个继续留在伊斯坦布尔生活, 从文明的角度讲, 这使得人类不会丢失任何一种精神财富, 从思想情感上讲, 价值观不会被分割, 不会找不到归属感。
三、“白色城堡”意象探究
“白色”和“城堡”作为一种审美对象承担作者所要表达的文本意义。书中有一段描写将作者对白色城堡的感情充沛的展现出来, “我们终于看见了那座城堡它位于一个高丘的丘顶, 落日的那些余辉照在旗帜飘扬的塔楼上, 堡身是白色的, 白白的, 很漂亮。不知为什么, 我觉得只有在梦中才能见到如此美丽且难以到达的地方……有着你所不想错过的幸福”。可见, “白色城堡”在作者心中除却是所描述的一个意象之外, 还承载着丰富的情感。它所代表的, 就如同作者笔下写到的一样, 急于到达是因为有不想错过的幸福, 白色城堡没有被毁在武器下, 如同作者心中关于两种文明的信念一样, 没有被摧毁在武器之下。我认为“白色城堡”作为作者笔下的意象代表以下几层含义。首先作为白色带有封闭性特征的一个建筑, 本身就承载希望和美好。东西方文明因为分歧所产生的冲突、抗争不断, 作者希望白色城堡是东西方文明的一个落脚点, 使人们能够找到一个共通点然后真正进入文明的国度。随着经济全球化的发展, 人类的思想和文化也在大范围的传播、交流, 随之浮现出来的就是文明的冲突, 东西方因为政治环境、历史背景、民族情感、价值观念和宗教信仰等因素的不同, 对于文明的看法和态度也不同的立场。土耳其因其特殊的国情, 所以这一问题表现的更加显著。所以, 作者塑造了“白色城堡”这个意象。其次它代表着作者对于伊斯坦布尔这座城市的情感, 历史上这座城市曾经灿烂辉煌, 但是如今却贫穷孤立, 城市中的居民如果信仰被分割, 那么这种伤害是极有杀伤力的。所以作者塑造了白色城堡这一意象, 希望他的城市、国度、民族可以远离破败、哀伤。西化过程的推进, 给土耳其人民带来难以适应的恐惧感, 他们开始走向自我混乱和迷茫, 找不到所属的国度, 如果国家失去它本有的向心力, 那么人们的民族感也会大大削弱。最后白色城堡作为意象是美的一种象征, 美既不是可变的观念, 也不是既定的模式, 而是存在于感知对象的一种特质。小说中它的存在不仅仅是线索, 让我们在追逐幸福的情况下冷静客观的分析这两种文明。《白色城堡》诞生于土耳其这个有些神秘的地方, 这是一个在文明色彩下笼罩的一个独特国度, 作者通过作品带领读者走进土耳其, 走进东西方的文明, 不管里面是华丽炫目, 还是破败不堪, 首先去了解才是作者最初想要到达的创作目的, 也是文本本身最纯粹的文学意义。所以《白色城堡》以不长的篇幅和简单的文字被译为40多种语言, 向人们讲述着关于伊斯坦布尔、关于土耳其这个地方的魅力和故事。
摘要：《白色城堡》是奥尔罕.帕慕克的代表作之一, 这部小说以不长的篇幅、独特的写作手法留给读者思考的空间, 在故事架构清晰和遣词造句简单的情境下, 涵盖了关于文明冲突与交融的问题。本文从三个方面来探讨小说的文本意义:一是对身份认知感的讨论;二是探讨东西方文明的碰撞和融合;三是“白色城堡”作为象征手法下意象的产物, 它代表了什么?
关键词：意象,东西方文明,身份认知,城堡
参考文献
[1]朱琪.幻想与隐喻的交融——奥尔罕·帕慕克〈白色城堡〉解读[J].文学界 (理论版) , 2010, (4) .
文本意义 第2篇
位于台前县东南约10公里的孙口渡口，是当年刘邓大军强渡黄河时的主要渡河点之一。1947年7月初，刘伯承、邓小平就是从这里渡过黄河，率军南征的。当地群众为了让后人记住这一事件，把孙口渡口称为“将军渡”。
一、强渡黄河的条件
首先，从军事上分析。内战爆发前后，中共中央和毛泽东同志正确分析了国共双方的实力，确立了战略上藐视敌人，战术上重视敌人的根本战略思想，制定了以消灭敌人有生力量为主要目标，以运动战为主、以游击战为辅的作战方法和集中优势兵力、各个歼灭敌人的作战原则。按照中共中央的既定方针，人民解放军经过一年的内线作战，不仅粉碎了国民党军队的全面进攻，也使其在重点进攻中屡遭惨败，取得了消灭国民党军队112万人的重大战果，国共双方军事力量对比发生重大变化。国民党军队的总兵力由战争开始时的430万减至373万，其中正规军由200万减至150万；人民解放军总兵力由127万增至195万，其中野战军由61万增至100万以上。在机动兵力上，人民解放军在数量上已经超过国民党的军队。这是刘邓大军强渡黄河，使解放战争由战略防御转入战略进攻的军事条件。
其次，从政治上分析。中共中央确定了放手发动群众，建立最广泛的民族民主统一战线，彻底孤立国民党反动集团的原则，并针对农村、城市和国民党军队等不同情况，分别制定了不同的统战政策。在解放区，广泛进行土地改革，到1947年2月，各解放区约有2/3的地区解决了农民的土地问题，实现了“耕者有其田”，广大农民群众为保卫胜利成果，参军参战和支前的热情空前高涨，根据地更加巩固。在国民党统治区，广大人民群众和爱国民主人士，一方面出于对国民党统治集团的内战、卖国政策的强烈愤慨，另一方面受共产党统战政策的感召，反美反蒋的爱国民主运动风起云涌，大规模的群众运动此伏彼起。至1947年初，逐步形成了配合人民解放军作战的第二条战线，使国民党统治集团深深陷入到革命力量的两面夹击之中。
再次，从经济上分析。解放区军民按照中共中央关于坚决实行发展经济、保障供给、统一领导、分散经营、军民兼顾、公私兼顾的方针开展了发展经济和整理财政的工作，使经济状况大为好转。特别是解放区的土地改革，激发了广大农民发展生产的积极性，使晋冀鲁豫等解放区出现了十多年未见的大丰收，不仅改善了军民生活，也为革命战争提供了物力保证。而国民党统治区的经济状况则完全相反，官僚资本的急剧膨胀使民族工商业受到严重摧残；迅速增加的军费开支造成财政入不敷出；大量印刷货币又导致恶性通货膨胀。1947年7月，美联社发表的一个材料显示：100元法币可以购买的物品，1937年为两头牛，1943年为一只鸡，1946年为一个鸡蛋，1947年为1/3盒火柴，这种情况表明，国民党统治集团已经陷入严重的经济危机之中。
军事上屡遭惨败，使国民党军队士气低落；政治和经济上的严重危机，使国统区民怨沸腾，后方难以稳定。这是刘邓大军强渡黄河，由内线作战转至外线作战的有利条件。
二、选择在濮阳一带强渡黄河的原因 为了打乱国民党统治集团的战略部署，减轻战争对解放区的破坏和消耗，中共中央确立了把战争引向国民党统治区的方针。1947年1月2日，中央军委在给刘邓的电令中，第一次提出了南下展开战略进攻的设想。随着战局的发展，从1947年5月至8月，中共中央和中央军委先后作出了三支野战军采取中央突破战术，转入战略进攻的部署。即：刘邓大军在 6月底自豫北地区强渡黄河，实施中央突破，挺进中原，在长江以北的鄂豫皖地区实施战略展开；陈谢、陈粟两支大军随后分别南进，配合刘邓大军逐鹿中原。刘伯承、邓小平根据中共中央和中央军委的指示，结合冀鲁豫根据地实际情况，最后把强渡黄河的地点放在了今河南省濮阳县至山东省东阿县之间的黄河地段。中共中央和刘邓首长之所以把实施战略进攻的突破点最终放在这一地段，主要原因有以下三点：
一是国内战争的整体布局。1947年3月，蒋介石为解决兵力不足的问题，被迫放弃了全面进攻的计划，开始实行所谓的“双矛攻势”，把陕北和山东两个解放区作为进攻重点，双拳出击。蒋介石认为：共产党在关内有三个重要根据地，即延安为政治根据地，沂蒙山区为军事根据地，胶东为交通供应根据地。只要攻占了这三块根据地，在彻底消灭共产党方面就会起到事半功倍的作用。因此，他调集胡宗南等部25万兵力进攻陕北，调集徐州、郑州两个绥靖公署的45万兵力用于进攻山东，对冀鲁豫解放区采取守势。由于蒋介石把重兵调离中原，使国民党军队的布局形成了陕北战场和山东战场这两头强，而处于这两个战场之间的晋冀鲁豫解放区和中原地区兵力较弱的哑铃状，位于冀鲁豫解放区中心地带濮阳地区，正处在国民党军队防守的薄弱环节上。濮阳一带黄河以北地区基本上是解放区，黄河以南离国民党重兵防守的大城市较远。这就为人民解放军实施中央突破，出击中原提供了有利环境。因此，中共中央决定抓住有利时机，令刘邓率大军在濮阳一带强渡黄河，出击中原，在国民党统治集团的“软肋”上给以重重一击，迫其从陕北、山东两个战场上撤兵回援。从而粉碎国民党军队的重点进攻。
二是中原地区与冀鲁豫解放区的战略地位及地理位置。中原地区战略地位十分重要，自古就有“得中原者得天下”之说，大别山位于南京和武汉之间的鄂豫皖三省交界处，是战略上十分敏感的部位。占据大别山地区，便可以东慑南京，西逼武汉，南扼长江，钳制中原，是蒋介石绝不会轻言放弃的地点。所以，中共中央把刘邓大军强渡黄河，转至外线作战的落脚点放在了大别山。而冀鲁豫解放区西依太行，东靠泰山，北临石德线，南跨陇海线，进可攻，退可守，回旋余地大，而且这一地区在大革命时期就建立了党的组织，又经历了抗日战争的磨炼，群众基础好。同时，在地理位置上，冀鲁豫解放区大部分属于中原地区，与其它解放区相比，距大别山较近，且面对敌人防守的“软肋”，人民解放军可以用大跨步跃进的方式挺进大别山地区，从而实现把战争引向国民党统治区的战略目标。
文本意义的自主建构 第3篇
【关 键 词】文本意义；语文探究式学习；实施策略
中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2014）02-0116-02
《普通高中语文课程标准》要求学生“善于发现问题、提出问题，对文本能作出自己的分析和判断，努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑”。教师指导学生从事语文探究式学习，理应把《课程标准》的这一要求作为“语文探究式学习”的基本宗旨，因为这一要求重视学生对文本的个性化解读，突出了学生自主建构知识的主体地位，彰显了“以学生的发展为本”的教学理念。后现代课程理论认为，课程文本必须得到教师和学生的理解和解释，才能实现其作为课程文本而具有的教育意义。离开了教师和学生的参与，课程文本只能被视为一种臆想。依据上述课程思想，传统语文教学意义上的作品对于学生来说只具有一种“客观的可能性”，只有通过学生的解读活动才能使作品由“可能的存在”达至“现实的存在”。可以说，学生的文本解读活动是一个主动建构知识的过程，学生只有在与文本对话并最终超越文本的学习活动中才能达到语文探究式学习的目的。这需要我们在实际教学中探索出有效的实施策略，真正落实学生学习的主体地位。
一、调动学生的知识经验，自主建构文本意义
在传统语文教学课堂里，教师往往轻视学生的主体学习地位，不注重学生阅读教材时的个性化体验，认为把教材知识直接讲解给学生听，学生把相关知识记在笔记本上就算完成了教学任务。在这种教学理念的支配下，教师会把自己的教学精力过多地花在研究作家、作品上，而忽略对学生的学情分析，漠视学生的阅读感悟。即使放手让学生阅读文本，也常常设置好前提，要求学生不能违背作者的创作意图理解文本。显然，这是一种文本知识“先入为主”的教学方式，学生按照教师的教学意图从事学习，就得把自身的知识经验搁置一边，努力读出文本“固有”的意蕴和内涵。语文探究式学习倡导学生对文本的个性化解读，而学生对文本的个性化理解，对教材知识的自主建构，不是凭空产生的，它有一个基础和前提，那就是学生的已有知识基础与生活经验——学生个体对生活和生命的敏锐体验和真切感受。关于这一点，我们可以从“期待视野”的有关理论中得到证明。这一理论认为：“读者决不是以零度的‘白板’状态去接受新的文本的。新的作品总会唤起读者以往的阅读记忆使他进入一种阅读期待状态”；[1]“期待视野”理论肯定了学生拥有的阅读经验、审美情趣等在解读文本过程中的重要作用。在自然科学课堂里，问学生冰雪融化后是什么，答案是唯一的——水，但在语文课里，如果学生依据自己的理解，回答说是春天，是生命的涌动，则是极富诗意的，可获得满分的回答。因此说，在语文课里，对同一篇作品持有不同层次，不同视角的理解，对同样的题材产生不同深度的理解，都是允许的，值得肯定的。
二、培养学生的想象力，对文本进行审美再创造
激发培养学生的想象力，让学生对文本进行审美再创造，是阅读能力的高层次要求。选进中学语文教材中的作品是历代作家的呕心沥血之作，渗透着他们对人生、社会、天地万物的敏锐感受，或蕴含诗意，或充满哲理，这些经典文本是陶冶学生情操，启迪其美好心灵的精神养料。而运用联想和想象是深入理解文本，获得审美体验的重要手段。反观当前的语文教学，由于课堂教学方法的古板，高考指挥棒的强大作用，教师往往注重让学生分析作品谋篇布局的妙处，探寻写作技巧，语言表达效果等，忽视学生联想与想象在阅读文本，体验文本美感方面所发挥的作用，从而造成学生阅读水平的低层次。
从接受美学的角度看，合理发挥想象，对文本进行审美再创造，也是由文本本身的特点决定的。伊瑟尔认为，“在文学文本的意义结构与形象体系中，大量存在着意义的空白与未定性，从而使文本形成一种召唤结构，这一结构在阅读中时时对读者的心理产生着召唤和期待作用，促使读者根据自己的个体经验将文本中的未定意义与空白具体化、确定化，从而完成对于文本中的意义空白的填充。”[2]这一理论告诉我们，想象力的激发和培养，是学生在解读文本时获得审美体验的重要手段。比如，在教学《听潮》这一课时，为了让学生理解作者在文中所作的精彩比喻：说海潮的涌动、咆哮、翻滚是“伟大的乐章”（而这也正是理解全文主题的难点和关键），教师就可以找来贝多芬的《命运》交响曲放给学生听，让学生在震撼心灵的乐曲声中体悟作曲家对人生、命运的深沉思考，从而理解“乐章”这一概念，进而理解作家鲁彦把海潮比喻成“伟大乐章”的用意所在。在此教学设计中，学生要想象贝多芬的多舛命运，要想象海潮涌动翻滚与激昂慷慨的乐章之间的内在关联，一系列的审美体验产生了，学生高尚的情操也得到熏陶。
三、运用移情，探究文本作者的生活世界
语文探究式学习强调学生对文本的个性化解读，但“个性化”并非以自我为中心。由于作家在创作作品时凝聚着自己对所处时代的人生和社会的深刻理解与体验，必然要带着鲜明的时代印记。这就需要学生在理解文本时能设身处地，运用移情，探究文本作者的生活世界，进而达到对文本世界的理解。威金斯认为：“移情是一种站到他人的立场来理解世界的认知能力。它表现为想别人之所想，感别人之所感。它不同于人们观看风景，或者站到一定的距离之外进行审视，或者拉近自己与观察对象的距离从而使自己更客观地观赏对象。运用移情，我们能体会另一个人的所思所想。我们拥有了一个在主观世界或者美的世界才能具有的体察。”[3]移情性理解本质上是一种以文本为中介，读者、作者与文本之间的质疑与交流的对话过程。移情性理解一般可由浅入深逐层进行，归纳概括作品的主题思想，探究作品的艺术表现技巧，品味富于特色的文本语言，是浅层次的移情性理解；高层次的移情性理解，要求学生能深入文本，走进文本的深层感情领域和内层境界里，与作者进行心灵的对话，体验一种别样的人生。
四、质疑批判，从不同的视角探究问题
语文探究式学习强调学生对文本的批判性解读，能从不同的视角审视文本，发现问题，产生个性化理解。然而传统语文教学常常固守一种僵化模式，试图为某些可探讨的问题找到标准的、统一的答案。“我们以往的教学往往要求引导出一种归一的结论。这种归一的结论既不是对作者本人真实思想的概括，也不是主流文学研究的通常看法，而是一种迎合现存学校教育的教学模式。这一方面是意识形态或社会伦理的单一性所导致的，其中有着政治的或深层文化背景的问题，另一方面也可说是应试教育划一、僵硬的教学模式所导致的。”[4]这种力图得出“归一结论”的教学模式严重阻碍了学生批判性思维的发展，以致学生普遍缺乏自己的话语意识和言说能力，在阅读文本过程中不敢轻易表露自己的思想观点和看法，更不要说提出与作者书写意图和教师所讲截然相反的见解。基于个性化解读的要求，语文学习应力倡学生阅读文本时的“自主、合作与探究”让学生发出“不和谐”的声音。有些教师也许担心“不和谐”的声音会破坏教学流程的顺畅，影响教学效果，事实上，如果学生真的是基于自己的阅读体验，基于自己的思考去发言，去争辩，课堂“乱”一点，“堵塞”一点又有何不可？也许，这种“堵塞”正是学生批判意识产生的促发点。
参考文献：
[1]金元浦.接受反应文论[M].山东：山东教育出版社.
[2]金元浦.文艺心理学[M].北京：中国人民大学出版社.
[3][美]威金斯.理解力培养与课程设计[M].
语文异化与文本的意义追寻 第4篇
关键词：异化,意义追寻,文本
语文教育的“异化”似乎是不争的事实。自打《北京文学》1997年11期刊登了薛毅的《文学教育的悲哀》、1998年3期登载了洪禹平的《误尽苍生———也谈语文教育》, 语文教育被指责为“误尽苍生”以来, 虽历经了基础教育的第八次课程改革, 几乎没什么本质的变化。而导致这种异化的祸首, 我们认为是对语文教材里作品 (主要是文学作品) 的“意义追寻”。
应世的语文和应试的语文都是语文的异化, 它们共同的特征是文本 (主要是文学作品) 教学的意义追寻。
所谓应世的语文, 指的是适应社会需要的语文、应生活之需的语文, 它源出于长期通行于语文教学领域的语言 (语文) 工具说, 实际上是基于实用主义、经验主义的语文“器用”说。应世的语文以取得直接的功利目的和效果作为行为准则, 把语文片面地作为应付生活、应付需要的工具。应世的语文一旦被用来作为庸俗化政治的工具, 那就不仅仅是学习语文的学生的悲哀, 教着语文的语文教师的悲哀, 也不仅仅是语文的悲哀, 更直接是语文所表征的民族的悲哀。这一点, 已经为十年浩劫所不幸证明。
应需的语文往往追寻意义, 而意义也曾固化为模式, 在这一点上, 杨朔的散文就曾风靡过全国的语文课堂。评论家周泽雄这样来描述杨朔散文的影响:“我敢说在那些年里, 在中国大陆方圆九百六十万平方公里的每一间教室里, 到处弥漫着杨朔的道德文章。由于杨朔的文章被大量选进统编教材, 又由于杨文在教材里相对显得鹤立鸡群, 操着不同方言的语文先生遂不约而同地在课堂上向全中国的娃子眉飞色舞地讲述杨朔的高明所在。挖掘杨文的每一寸意义, 体会杨文的每一个结尾, 既成了对老师教学能力的检验, 也自然成为对学生语文水平乃至道德情操的正当考验。由于杨文的革命境界过于高峻, 课堂也就相应蒸腾出教堂的意味, 语文老师也便有了牧师布道的感觉。这样的气氛, 会使我们无视真实的内心感受, 只顾无条件地向杨朔投诚。于是, 杨朔散文作为一种模式, 便在孩子们心里牢固定型下来。”[1]杨朔的散文如果只是写给自己看看, 或者只是在文学界成为一种流派, 成为一种个人风格倒也罢了, 但是事实上杨朔散文成为了一种载体, 教化的载体。“杨朔对我们最大的负面影响在于, 它掀起了一股寻找意义的竞赛。杨朔是发现意义、创造意义的高手, 教材中的每一篇杨文, 都具有在篇末把境界急剧拔高的能力。比如《香山红叶》中有位老向导, 自称在香山这么多年, 就没闻到过香味。这事原可以有多种解释, 最自然的一种是老汉嗅觉不太灵光, 照古语‘入芝兰之室, 久而不闻其香’的道理也说得通。你猜杨朔怎么着?他竟然发了这么通感慨:‘我的老大爷……你的心过去 (按:指旧社会) 是苦的, 你怎么能闻到红叶的香味?’今天重读这篇文章我当然气得大叫:这算哪门子逻辑?难道1949年以前的中国老百姓都不配有闻到香味的鼻子?但当时, 在语文老师抑扬顿挫的朗读声中, 我们谁不是佩服得死去活来?由于学生们无法像杨朔那样老练地发现并创造意义, 无奈之下, 他们只能在作文里疯狂地杜撰它。”[2]杨朔的散文是应世的、应需的, 它的负面影响不言而喻是倡导了说假话, 这样的语文价值观在很长时间里统治着语文课堂, 像锤子钉钉子一样把“意义”钉进学生的脑子, 结果必然是学生和语文一起异化着。“左”的思潮之所以在相当长的时间里横行天下, 是因为有“左”的脑子呼应着, 而“左”的脑子的形成, 和杨朔散文以及杨朔类宣传的“左”的熏陶多少有些关系吧?“意义”仿佛圣谕一样不可动摇、不可怀疑。到了十年浩劫, 语文的教学“成果”终于化为大字报、大批判稿, 它的“恶”与“丑”今天我们已经看得非常清楚, 但它的源头来自“假”, 来自异化的语文应世观, 则不是所有人都眼明心亮的。
应世的语文得到拨反了吗?不错, “文革”语文是被唾弃了, 但造成“文革”语文的根子很难说就被彻底拔去。语文不是“无产阶级专政”的工具了, 那它可不可以成为其他什么的工具呢?比如经济建设的工具、现代化的工具、改革开放的工具、奔小康的工具、阐发主义、思想、理论的工具?不错, 语文是可以有以上列举的种种功能的, 但这不是语文的本质, 更不是本质的语文。语文既不能应世, 也不能应试, 语文只能应人。一旦把语文摆到“什么什么”的工具的位置上, 语文就失去了自我, 也就远离了人的生命。我非常同意潘新和先生的观点:“从字面上看, ‘应付生活’‘应生活之需’似乎没什么错, 言语活动当然要为了谋生应世, 但是应付了生活不能忘了人, 不能忘了生活是人过的, 人不是生活的奴隶, 而是生活的主人;不能忘了教育主体是人, 要以人为本, 以人自身的发展为本;不能忘了语言是思维, 是文化, 是存在的家。语文是人文综合学科, 重在文化教育、人文教育、言语人格教育。”[3]
应试的语文里, 对文本“意义的追寻”尤甚。
在应试教育的框架内, 语文的地位是很“显赫”的, 这是因为语文科目在中考高考的科目构成中, 始终处于“必考”的领头位置, 且其配分权重很少有减权的情况, 倒是常常被加权。语文的这种应试骄子的学科地位, 扭曲了语文教学的功能观, 学以致用的“用”, 往往被理解和实践为“利用”, 为应试之“利”而“用”, 用它干什么?打造敲门砖, 语文的符号工具及文化意义, 被异化为语文取分工具意义。内涵丰富, 气象万千的诗文意象被拆卸肢解为标准化测试的、碎片一样的“选择肢”, 学生的语文课堂学习竟是为了在语文考场上面对那些诡谲怪异的A、B、C、D, 去作难以选择的选择。作家王蒙曾经很认真地说他如果来做今天高考的语文试卷, 多半会考不出来, 即便是用他自己的文章来出题目, 他也未必能考及格。这究竟是辛辣的讽刺还是辛酸的无奈, 每个经历过高考的人都只能苦笑。教师为考而教, 学生为考而学, 课堂教学的沉闷、繁复、枯燥, 是这种应试语文、异化语文的必然结果。课文按程式化的“教参”提示被迅速地“梳”过去, 留下足够多的课时做题目、考“模拟试卷”, 集体订正、再考、再订正, 一轮, 两轮, 以至三轮, 教师的责任是编织语文“知识点”、“能力点” (其实无非就是“得分点”) 的网, 网眼一定要尽可能细, 不让试题之鱼漏网而逃;学生的责任是遨游于题海而不得叫苦, 要把自己训练成解题机器, 对语文的掌握扭曲为语文试题解答的高正确率和高速度。在这样的课堂教学环境中, 学生的灵气和教师的灵气一同消弥, 学生的激情和教师的激情一同消退, 学生的愉悦和教师的愉悦一同消失。语文变得极其丑陋, 语文异化为学生憎厌的对象。
应试语文里的另一种“意义追寻”是一定要对文本 (甚至文段甚至文句) 给出“意义”, 而且这个“意义”往往是唯一的!
2011年福建高考语文试卷的现代文阅读用了林天宏的《被抹掉的奠基人》, 好奇心驱使下, 林天宏找来试题做了下, 后来对照标准答案, 却只能拿到一半左右的分数。林天宏感叹:“我写此文章时, 也没想到有这层意义, 出题老师果然名不虚传, 把作者本人都打败了, 幸好我当年没落在他们手上。”无需多举例, 语文的考与教大抵如此。
退一步讲, 文学作品有“意义”, 而且是唯一的, 那么最后的结果还是使语文学习成为玄学, 成为苦差事。作家不能正确回答专家拟题, 考生更无法回答专家拟题, 这跟答题者语文素养的关系不大, 而是跟读者的解读有关。因为命题专家即便能够否认考生的语文素养, 也真的无法否认专家、作家的语文素养。为什么命题专家的解读与作家自己的期待不相同, 也可以嫁接为“为什么考生的解读与命题专家的期待不相同”。关键原因恐怕在于我们的语文教育 (大中小教育) 从来不是按照科学理论解读文本, 命题专家的方法停留在评论文本中, 中学教师的方法大多是自我提炼型, 这就导致学生 (包括作家) 并不能用命题专家的理论工具解读, 而学生所用的中学教师自制的方法又与命题专家的方法不投合, 自然就偏差无限了。譬如文本解读的读者理论、作家理论或者是文本理论等, 都有自己系统的解读方法。如果我们像美国学院派那样, 面向所有学生都教授同样的文本和解读方法, 最后考查的也是这样的方法运用, 那就是另外一种景象了。当然, 我的意思并不是那些身为专家的命题者就是解读方法的法定代表人。只是说在统一的科学方法没有被讲授时, 任何考查都只能是自说自话。对于自然科学类学科而言, 不可能如此;即便是政治这样的学科, 也是要用原理讲话的, 顶多就是你能从更多角度发现更多的原理解释的可能。 (没有统一方法工具的前提下) 任何考查都只能是自说自话, 那么无论是此省的命题专家做他省的试题, 还是作家做自己的文本理解, 还是考生做命题者命制的文本解读题等, 都不可能凑效就是必然的, 学生厌倦语文也是必然的。
按马克思的“美是人的本质力量的对象化”的论断, 语文是人的本质的对象化, 而如今语文却异化为把人变成“对象”的高高在上的, 强迫人顶礼膜拜的“语文”。语文的“意义”变味了, 本来应该是通向外部世界之钥的文化意义, 在应试教育的主宰下已变成应对标准化考试的语文取分工具意义。在这样的“意义”指导下, 课堂教学的理性沉闷封灭了最后一道感性光亮, “句句而议, 字字而论”的朱熹式教学死灰复燃。把语文知识符号意义嚼碎再嚼碎, 饲婴一般一口口喂给不愿进食的学生, 成为语文教师们兢兢业业的工作。于是, 本来应该以莫大的热情投入到语文学习中去的学生, 对它产生了厌倦, 甚而至于产生了恐惧, 本来应该通过课堂教学油然而生的语文学习过程性愉快, 被追求应试成功的功利性目的所取代。我们日复一日, 年复一年地用“辛勤的工作” (其实是异化的劳动) 来一点点耗损着学生对语文学习愉快的寻找和热情。但我们丝毫未曾警觉:如果对自己的祖国语言没有热情, 没有爱, 有的只是厌烦和畏惧, 那么怎么可能培养出对祖国的忠诚与眷恋?
马克思在他著名的《1844年经济学哲学手稿》中谈到工人的异化劳动时有这样一段论述:“劳动对工人说来是外在的东西, 也就是说, 不属于他的本质的东西;因此, 他在自己的劳动中不是肯定自己, 而是否定自己, 不是感到幸福, 而是感到不幸, 不是自由地发挥自己的体力和智力, 而是使自己的肉体受折磨, 精神遭摧残。因此, 工人只有在劳动之外才感到自在, 而在劳动中则感到不自在, 他在不劳动时觉得舒畅, 而在劳动时就觉得不舒畅。因此, 他的劳动不是自愿的劳动, 而是被迫的强制的劳动。”[4]学生在异化的语文学习上又何尝不是如此呢?我们只要把“劳动”换成“学习”, 把“工人”换成“学生”, 就觉得马克思说的正是应试教育下的学生的“异化学习”———“学习对学生说来是外在的东西, 也就是说, 不属于他的本质的东西;因此, 他在自己的学习中不是肯定自己, 而是否定自己, 不是感到幸福, 而是感到不幸, 不是自由地发挥自己的体力和智力, 而是使自己的肉体受折磨, 精神遭摧残。因此, 学生只有在学习之外才感到自在, 而在学习中则感到不自在, 他在不学习时觉得舒畅, 而在学习时就觉得不舒畅。因此, 他的学习不是自愿的学习, 而是被迫的强制的学习。”
其实, 教着异化的语文的教师又何尝不是这样呢?在这样的“异化教学”和“异化学习”的语文课堂中, “人”到哪里去了?人的本质到哪里去了?面对这样的“语文”, 我们就不会对许多高考过后撕书烧书的学生感到奇怪, 不是他们出了问题, 而是语文教学 (实际上也包括其他教学) 出了问题。
异化的语文驱逐本质的语文, 其后果就是既没有了“人”, 也没有了“语文”。语文的异化其实是学习的异化、人的异化, 对异化语文的拨乱反正, 其实就是学习的正本清源, 就是人的本质的回归。
语文教学, 如果是让学生被动应需, 把他们模铸成根据外部指令服从和行动的机器人, 只能操作工具化的、毫无灵性的概念化言语, 那么, 本来内在的言语天赋就会枯萎、退化, 言语生命就得不到沃溉, 不能茁壮生长。
本质的语文必须回归, 必须对异化的语文进行“反驱逐”。“语文教育能与人 (学生) 的言语生命特性统一, 语文教育的目标能与人的言语生命契合, 使言语学习和言语活动成为人的自发的需要和自觉的追求, 这才是真正的以‘人’为本的教育。”[5]
莫言领诺贝尔文学奖时的感言或许对当下语文教育尤其是文学教育的“意义追寻”有所启发, 他说:“文学和科学相比的确是没有什么用处。但文学的最大的用处, 也许就是它没有用处。”这里的“用处”, 庶几就是“意义”吧。
参考文献
[1]周泽雄.说文解气.[M].上海:上海文艺出版社.2001:7.
[2]周泽雄.说文解气.[M].上海:上海文艺出版社.2001:9.
[3]潘新和.语文:表现与存在.[M].福州:福建人民出版社.2004:6.
[4]马克思, 恩格斯.马克思恩格斯全集:第42卷.[M].北京:1979:90.
语境：文本智读的意义起点 第5篇
一、儿童语境——养护奇妙的“发现”
老子认为，最有智慧的圣人的心灵状态宛若儿童。儿童自有儿童的生活，需要我们去尊重，去珍视，去养护；儿童自有儿童的韵律，需要我们去聆听，去感受，去欣赏；儿童自有儿童的世界，需要我们去等待，去发现，去认同。一位教师教学《少年王冕》一课的第五自然段的“景色描写”部分，先引导学生伴着优美的音乐自由诵读，然后请学生谈谈读完这段文字后的感受，有的说：“这里的景色真是太美了，让我陶醉！”老师点头赞许。有的说：“这是一幅优美的图画呀，自然的气息扑面而来，要是生活在这样的图画中该有多好啊！”老师面露喜色，立刻夸赞学生的感受深刻……可突然有一学生没有举手，便冒出一句“我看到这美景中的荷花，就像看到了我自己”。全班同学哄堂大笑，老师的脸随即沉了下来，狠狠地说：“胡说什么！异想天开！不切实际！”这位学生的脸顿时就红了，立刻低下了头，再也不敢出声了。
细细想来，这个孩子的感悟是多么精彩，他入情入境，是真的读进去了，他完全将自己当成了王冕，走进了王冕的心灵世界，也真正读懂了王冕。可是这位老师并没有尊重孩子的精神世界，自然就不会用心聆听孩子话语背后隐藏的精神意蕴，一个足以让人惊喜的“发现”就这样被扼杀了。倘若老师心中装着儿童，静心聆听，欣赏这份独特而珍贵的“发现”，引导孩子具体谈谈为什么会有这样的感受，接下来再回到王冕这个主人公的人物形象上来深入体悟，课堂一定会因为“顺应孩子的天性”而流淌灵动的气息，焕发生命的活力。
二、文本语境——观照圆融的“整体”
文本语境是指由语言材料构成的影响或约束言语交际主体、交际行为的言语环境。它决定写作者在语音、词汇、语法、语义等方面的选用，包括语言的内容和表达形式。用语用学的视角来审察，语境的功能主要表现在以下两个方面：一是可以促进言说者（包括说和写）依据具体的环境选择适切的话语形式和话语内容；二是可以帮助受话者（包括听和读）根据具体情境准确理解言说者的真正意图。因此，在阅读教学中，品悟具体的字词句篇等典型的言语现象，要着眼于整体，“观上下，审左右”， 瞻前顾后，上下串联，通盘考虑上下文的整体语境。
《麋鹿》一课介绍了我国珍稀动物麋鹿的外形特点、生活习性和传奇经历，平实的说明中透出几分浓浓的情趣。其中，较多的笔墨泼洒在“传奇经历”上。教学时，我先引导学生品赏第一自然段在表达上的妙处，学生的基本观点有两个：第一，描写得很美，能吸引人们的阅读兴趣；第二，点出了麋鹿的生活环境，静谧，悠闲，让人舒服。学生之所以没有感受到作者匠心独运的描写是为了“映衬麋鹿的神秘，凸显麋鹿的传奇”，是因为他们没有关注文本的上下文语境，没有将第一自然段置放于全文的语境之中考量。于是，我又启发学生联系外形特点、生活习性和传奇经历这三部分中的具体语句去揣摩第一自然段的精妙，学生很快就发现作者描写外形特点时强调了“更增添了它的神秘色彩”，用巨大篇幅描述麋鹿的传奇经历……联系了文本的整体语境，再去品读具体的语言文字，很自然地就能感悟到第一自然段的描写是在有意营造一份神秘的氛围，为全文的表达定下“神秘”的基调。接下来的教学，再充分利用文本语境的整体功能强化写法的习得：作者为什么要这样写呢？从而让学生水到渠成地领悟到：材料的选择、感情的表达，必须依据所写的内容来精心确定。这样的教学，正是基于文本的整体语境，引导学生的阅读心理经历了“读进去——跳出来”的高级活动。
三、作者语境——探寻真我的“心灵”
写作，是主观意志的客观投射，是作者的精神旨归、思想倾向、情感世界、客观认识、审美情趣等文化心理的生命映现。对作家本人而言，写作是一种自我生命的释放与发泄，更是一种带着浓浓的个人特点的人类情感的自然表达。反过来讲，文学作品的背后必然蕴藏着每一个作者与众不同的心思、心情、心境。萨特说：“阅读，是一种被引导的创造。”这句话强调了读者在解读过程中的个性和主体创造性的发挥，同时也没有抹杀文本的内在价值取向对读者的“引导”作用。语文教学，是学生、教师、作者之间的一场私人约会，缺失了任何一方，阅读活动都不可能有力地推进，都不可能甜蜜地完成。
课文《我和祖父的园子》，节选自现代作家萧红的自传体小说《呼兰河传》第三章第一篇。文本细腻描述了“我”幼时和祖父在园子里自由自在、无忧无虑生活的情景，具体而又生动地表现了“我”的好奇、贪玩和幼稚。文词表达自然洒脱，美好的童心弥散于语言文字之间。但是，这份盎然的童真童趣背后却藏着萧红辛酸苦难的一生，教学时只有将这份童年的快乐同萧红辛酸苦难的生命历程结合起来，文本的意义才能深刻地流淌进每一个孩子的心田。于是，我将萧红一生坎坷的重要经历讲给学生听，然后再引导他们谈谈对“萧红心里的快乐”的理解。文心、作者心、学生心，心心交融，心心共生，语文课堂也因此有了亮度，有了温度，有了深度，有了厚度，有了高度。
四、文化语境——映射丰厚的“意蕴”
文化，是一種社会现象，是人们长期创造形成的产物，同时又是一种历史现象，是社会历史的积淀物，涵盖一个国家或民族的历史、地理、风土人情、传统习俗、生活方式、文学艺术、行为规范、思维方式、价值观念等。越是经典的佳文妙作，越是烙上了浓郁的文化印记。准确而深刻地解读文本，触摸背后藏匿的精神原点，探寻背后含蓄的文化意蕴，自然离不开文化语境的烛照。任何脱离文化语境的文本解读，都有可能走向褊狭甚至错误的窘境。
刘成章的《安塞腰鼓》，是用雄浑磅礴的激情奏响的火烈豪放的诗章，是用激越的力量对旺盛生命的热情颂歌。课文多用短句来表现内容，显得铿锵激昂，同时还大量运用排比句式，一个接一个，使内容表达得更加热烈和激荡，充分表现了生命和力量喷薄而出的气势和神韵。其遣词造句如诗如画，极富音乐美、韵律美，与安塞腰鼓的动感融为一体，在内容和形式上实现了完美的统一。如何将安塞腰鼓壮阔、雄浑、激越、豪放的炽烈的情感“擂”到学生的心坎里，透过特别的表达形式去深入探寻是个重要的路径，但是仅仅这样做是不够的，还必须将文本嵌入安塞腰鼓的文化背景之中去把握，还必须将文字置于宏阔的民族心理之中去体察：黄土高原原始浓郁的意味，中华民族古老淳朴的文艺风情，中华民族挣脱了束缚与羁绊、闭塞与保守后的欢乐和痛快、思索和追求。只有这样，学生心目中的《安塞腰鼓》才可能是完整的、深刻的。
（作者单位：江苏省南京市琅琊路小学？摇？摇？摇责任编辑：辛铭）
文本意义 第6篇
关键词：阅读,教学,语文
语文课堂现代文阅读教学的单调、乏味, 是与阅读取向的单一有关联的。在文章式阅读取向一统天下的环境里, 我们培养的只是单一的语文学分析能力;而在新课程标准指引下泛滥的鉴赏式阅读, 又无法培养出学生批判性的思维和创造性的阅读体验。人所面对的阅读对象永远是一个复杂的存在, 需要教师提供丰富的阅读方法, 才能全面地提高学生的阅读素养。
一、依据文体组织单元, 抓住文本的核心价值
教学设计首先要解决的问题是“教什么”。我国语文教材一直都是以选文型教材为主。课改前很长一段时期, 不少教师常常有意无意地把教材选文内容等同于教学内容, 教材有什么便教什么, 教学被简单地理解为“教教材”, 甚至进一步简化为以完成课后“思考与练习”为主的奇怪教学模式, 语文教学的内容被狭隘地理解成教材内容甚至教参内容。新课标强调语文教学要“用教材教”, 但也出现所谓“泛语文”的教学倾向。教《想北平》“领略北平开阔大气的城市气质”, 教科普文探究文中的科学知识。前后两种教学倾向看似差异很大, 实际上是一个问题的两种表现:教师对于用选文“教什么”没有明确的把握, 未能充分认识选文的价值体系。
语文教材中的选文来源广泛, 涉及的领域五花八门, 在不同的视角下有着多种教学内容, 例如社会认知教学内容、品德伦理教学内容、科普教学内容等。我们不否认多种教学内容在语文教学中各自的价值, 但这些文章既然选入语文教材, 其中所包含的语文知识就应当作为教学设计的核心内容。“教材有什么教什么”, 是对选文缺乏学科视野的谨慎分析的体现;剥离语文知识的教学倾向, 则是对语文教学核心价值的漠视。
语文教学内容设计应体现语文学科特点, 关注文本特征, 把训练的重点放到提高学生对语言的感知力和表达力上。不同类型的选文有着不同的文体和语言个性。文体和语言既是文章的外在表现形式, 也是作者人格的体现。辨明文章的体裁, 整体把握文章气脉, 理解作品主题经营的过程, 逐步窥探作品的内核, 是贴近阅读常态的设计切口;不同的作者在语言上、文体表现形式上又有着不同的特点, 这与作者的人格特点、思维方式密不可分, 抓住了文体的特征, 也就可以更深刻地理解作品的个性和创新要素。
二、依据单元学习目标, 培养学生多元处理文本的能力
新课标背景下的教学目标, 要以课程观为引领。教师设计教学时应立足于课程观, 将教学导入课程化方案, 整体审视教学目标与上位目标、生情学情的联系, 对创生的教学内容进行筛选、整合, 从而把握好教学目标的适切性。
确立合宜的教学目标, 首先做到具体而有效。每堂课有相对集中的教学内容。关于教学目标常常出现诸如“培养阅读文章的方法”、“提升人文精神”这样的抽象表述, 这样的目标陈述实际上是教学意图模糊的表现。“培养”怎样的“阅读方法”、有哪些“阅读方法”需要“培养”, 都应是教师在建构课程过程中应该考虑的问题。《课标》从实践中分析出知识与技能、过程与方法, 情感、态度和价值观三类教学目标, 于是有些设计便以此按图索骥, 罗列出大大小小近十条教学目标。这种盲目地照搬《课标》体系的做法, 明显忽视了教学过程应有的逻辑。目标不集中, 课堂势必为不同的目标取向所割裂, 无法形成有效的教学训练。有较为具体和集中的目标, 教学中才有清晰的课堂结构, 才能为学生提供合理有操作性的学习过程, 形成稳定的言语学习图式。
其次, 新课标背景下的教学设计, 不再是只针对某篇文章的教学点和教学流程, 教师应把《课标》目标体系与单元设计思路、单课教学目标做合理的梳理和分布。每篇选文都有许多各不相同的教学点, 面面俱到的做法既无可能也无必要。仅就单篇文章进行设计不仅容易造成与前后学段教学内容的重复, 也无法建构出有逻辑的课程体系。教师设计时应充分考虑:哪些是本学段教学的关键点?它们是按照怎样的序列展开的?本单元重点要解决什么问题?单元内不同选文分别承担怎样的教学任务?从课程整体安排上对教学目标和教学内容进行筛选整合, 才能更好地提高课堂效率, 让学生有序地学习、提高, 保持学习的新鲜感和成就感。
例如科学类文本阅读。一直以来, 教学中采用的是文章式的阅读取向, 对于这种文体, 这自然是一种合宜的解读方式。但这类选文除了文章学上的意义之外, 在日常生活中更多的体现的是文献意义。张玉新老师在执教《<物种起源>导言》一课时, 就另辟蹊径, 将教学的重点并不放在课文的阅读上, 而是通过学生小组合作的方式, 以达尔文的进化论为重点, 去搜集相关信息, 并加以处理、消化, 打开了学生的视野。其教学梗概如下[1]: (1) 导入。 (2) 研读文本。第一步:整体阅读。“神创论”与“进化论” (分小组查阅资料, 综合观点) 第二步:拓展阅读 (课堂交流资料与观点) 。 (3) 归纳总结。这堂课实际上并不要求学生能对达尔文的进化论获得怎样的认识———这并不是语文课的教学目标, 而是通过这种教学活动培养学生文献信息阅读处理的能力。这就打开了科学类文本教学的思路, 更全面地训练了学生面对这类文本的阅读能力。
三、依据文本意义生成特点, 培养学生多元解读文本能力
文本在教学中生成的意义具有不同的类型。依据前述美国文论家艾布拉姆斯对文本要素的四分法, 我们可以析出作品意义、作者意义、读者意义、社会生活意义四种意义类型。不同意义类型在不同读者的阅读过程里呈现的顺序也是不同的。要深入地把握某种体裁的阅读方法, 必须掌握多种阅读技能, 懂得不同阅读取向下的阅读策略。
以必修4戏剧单元为例。对于本单元内的三篇选文, 宜设计出不同的侧重点。《雷雨》一文通过对文本的反复诵读, 寻找出文本内意义的“空白点”, 引导学生去努力填充文本本身自足型的含义, 从而理解作品中所包含的复杂情感;《窦娥冤》一文从“三桩誓愿”的典故意义入手;《哈姆莱特》一文则从文本本身的叙事结构入手, 探究文本的互文型意义, 形成文本认识, 并批判性地理解本文。最后以“走向文学大师”这一专题活动课作结, 整体性地总结多元阅读文学类文本的阅读策略和阅读方法。
参考文献
文本意义 第7篇
一、《普通高中语文课程标准》指出:
“语言是最重要的交际工具, 是人类文化的重要组成部分”, 则说明了现当代文学在语文教学中的地位。语文课程的基本特点就是工具性和人文性的统一。在语文学习中可以帮助学生提高自身的审美能力, 关注学生情感的发展也应是语文教学的一项基本内容, 让学生了解美, 感受美, 培养自觉的审美意识和高尚的审美情趣, 让审美感知和审美创造的能力有所提高。作为中学语文教材的重要组成部分的现当代散文, 尤其反映了语言的工具性和人文性。无论是叙述、议论或抒情的散文, 表达的都是特定的情感, 是人类心灵沟通的桥梁。散文都有自己的特点, 具有独特的艺术魅力和强烈的人文精神, 提高学生的审美意识和审美创造能力都具有重要意义。“散文是一种艺术形式小巧而又见微知著, 题材广泛而又注重生活真实, 笔法灵活而又讲究文情并茂的文学体裁”, 张会恩在《写作学基础》中如是说。即是散文融合的题材各种各样, 可以综合使用各种形式的文学作品和创意来展示一个丰富多彩的世界。以自身的所见、所闻、所感来创作是现当代散文最主要的创作方式, 这不仅可以使学习压力大缺乏经验的中学生扩大自己的视野, 还可以丰富他们的知识。
语文教材散文教学通常选择经典篇目, 这些文章或写人, 或记事, 或谈论推理或写景抒情, 或者风格优雅, 或者简单平实, 但都能给人的情感一种不同的体验, 能够打动我们的心灵。例如朱自清的《荷塘月色》, 把月光和月光下的荷塘的美描绘得浑然一体, 交相辉映, 细腻生动的语言, 优雅的形象栩栩如生, 给读者一种美的感受和熏陶, 并有助于培养学生的语感能力。散文反映出了读者对生活的态度和人生的信念, 对中学生来说是人生成长的格言, 给他们深刻的启示, 有利于学生形成良好的个性和健全人格。与《普通高中语文课程标准》中通过阅读和思考, 领悟其丰富内涵, 探讨人生价值和时代精神, 有利于逐步形成自己的思想, 树立积极向上的人生理想”这一课程目标的要求是一致的, 而且也是培养学生的道德修养、审美水平的表现形式。
现当代散文与学生的生活最贴近。古代的诗词歌赋, 由于是以文言词汇写作而成, 其中的遣词造句与当今中学生的写作文法大不相同。文言文也与当今高中生生活相距较远。其中也明显体现了现当代小说、诗歌、戏剧等文学体裁的特点。因此, 现当代散文是对于学生来说相对于其他体裁更为生活化的文本。所以提高高中学生在阅读、写作、口语交际等能力就一定要高度重视现当代散文的教学。因此, 现当代散文的学习对学生的语言知识不仅发挥了作用, 而且还能培养学生的语感, 有利于发展学生的个性和使其完美, 提高听的能力, 口语, 阅读和写作的能力, 有利于提高学生的语文素养。
二、在教学中对现当代散文文体本身的忽略
虽然现当代散文在教材中占较高的比重, 但在课堂教学中并未引起老师的重视。老师在现代文教学中在课时安排上比较随意, 很多老师在讲课时往往更加注重文言文、诗词等, 而忽视了现代文的教学。多数的语文教师认为现当代散文是白话文, 通俗易懂, 学生容易理解, 无可讲之处, 只是简单的介绍完作者、以及写作背景后, 简略地带过文章思路, 甚至忽略不讲。学生对于现代文的学习只是停留在文章的表面, 甚至有的根本还没有理清文章的大概思路和意思, 老师就直奔主题了。在整个课堂教学中老师是主角, 学生只能被动接受。大部分文章有一定的深度, 学生不容易理解, 所以就需要教师引导学生走进文本, 阅读文本, 理清文章的总体思路, 这样才能深刻解读文章包含的蕴义和体会其感情思想。如果文本阅读不够细致, 文章思路不清楚, 就无法进一步分析和理解作者的情感。
三、对文本解读的忽略
老师是学习的主导者, 学生是学习主体, 学习的对象是作品本身, 这是现当代散文教学的重要形式, 所以学习现当代散文的关键是要对作品本身进行解读。
但许多教师则忽略了文本本身, 只认为是一篇现当代散文, 不注重其独特性。形散而神不散是现当代散文最显著的特点, 表达作者的真实感受, 强烈的抒情性等等。每篇文章都包含作者的真情实感, 因为写作背景等的不同, 表达出的想法和感受也就是不一样的。甚至同一作家的作品也有不同的写作技巧、情感的表达, 所以独特性存在于每篇文章。教师在教学引导学生读一些文本时要捕捉文章的灵魂。不是千篇一律的来讲解每一篇散文。
例如《小狗包底) 是作者巴金先生借对一只小狗的歉意而对文革、人性的反思与拷问。对“歉意”的理解则是这篇文章教学的重点所在, 作者又把这深沉的欲意渗透于平白的语言中, 这篇叙事散文从一个侧面反映了十年动乱的社会现实, 以及当时的人们普遍的命运穷困、人性扭曲状况。文中的一字一句都满含着巴金先生的愧疚与反思。因此, 要充分理解先生的情感, 体会语言的深沉, 就需要在教学中, 进行细读、品读, 深入走进文本, 引导学生从平白的语句中体会出不同的情感。这种教法既充分挖掘了文本, 又培养了学生的语言鉴赏力, 更重要的是, 在阅读中感悟语言的魅力, 深思民族精神, 拷问人性心理, 有助于学生形成高尚的情操。进而更深层次地理解作者的“歉意”, 理解文字背后的东西。
现当代散文的教学以文本为依据, 通过细读文本, 去发现特定的问题以及体会到文章中包含的真实感受和深刻的意义。
四、文本细读理论对现当代散文教学的意义
文学作品不同于其他艺术形式的独特就在于文学作品是以语言文字为基础表达自己的情感, 尤其是现当代散文。
使用特定的语言来表达自己的思想感情是现当代散文中作者最常用的表达方式, 因此, 如果没有语言文字这一最基本的表达元素则是无法成就出经典的散文, 无法构建出任何的文章。由此可见, 现代文对于学生语言的学习和掌握, 以及情感的体会与熏陶是事关重要的环节。
基础语言文字教学是现当代散文的教学形式, 教师应引导学生理解语言的意蕴和精髓。蕴含丰富的情感和人生感悟在文章中是作者精心勾勒出的。所以在现当代散文阅读教学时应该注重从文本本身下手, 从文本的语言开始, 仔细和耐心的品味语言, 理解语言背后的哲学, 真正深入文本, 与文本对话, 与文本的作者对话, 这与文本理论的内涵是一致的。
所以文本理论是基于文本阅读教学水平, 为现当代散文文本的阅读提供了理论基础, 及其丰富的内涵为现当代散文中学教学带来了深刻的启示。
参考文献
[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准 (实验) .北京:人民教育出版社, 2003.
[2]张会恩.写作学基础[M]长沙:湖南师范大学出版社, 1997.418.
[3]韩雪屏.中国当代阅读理论与阅读教学[M].成都:四川教育出版社, 2000.
文本意义 第8篇
一、电视的意义建构——开放多元的文本
费斯克认为多元文化是电视的必然要求, 电视文化的流行在于电视节目要迎合大多数受众需求。在电视文本中, 宰制化的意识形态固然存在, 但与之相对的意识形态也存在, 电视节目的成功与否, 往往在于它的文本能否满足不同受众要求, 能否提供不同的解读空间, 那么, 电视文本的表意如何做到开放性和多元性, 费斯克主要从三个方面做了阐述:
(一) 作为视听符号的电视
世界可以看作是由各种符号组成的系统。由瑞士语言学家索绪尔 (F.D.Saussure) 开创、美国哲学家皮尔斯 (C.S.Pie rce) 发展而形成的符号学, 所探讨的是符号以及符号系统如何生成意义。费斯克将其引入到电视研究中, 将电视看作是由各种文字、声音、图像符号组成的符号系统, 探讨了“电视节目是如何传递意义并且传递什么样的意义”这一问题。
索绪尔对符号的能指与所指做了定义和区分, 能指是符号的具体物化形象, 声音、文字、图像等;所指是符号指涉的概念[2]。索绪尔所研究的是语言符号, 而电视视听符号具有不同于语言符号之处, 因此费斯克除了吸收索绪尔的理论之外, 还借鉴法国符号学大师罗兰·巴特的符号表意理论, 来理解电视传达意义的方式[3], 即符号表意有三个层次:第一层次是“自我完满”, 符号表达的意义是其原初意义, 如一张汽车照片即代表这辆车;第二层次上升到文化层次, 符号意义来源于社会惯例, 如一辆汽车可以表达朝气或自由;第三层次由文化层次上升到一种现实世界世界观, 一种意识形态, 汽车可以成为工业化、物质至上的意象[4]。由这三个层次费斯克又将电视符号分为三个等级:第一, 现实:声音、表情、服饰等。第二, 艺术表现:摄像、照明、灯光、音效等, 使叙事、斗争、角色等得以实现。第三, 意识形态:将以上符码连贯起来, 成为了意识形态代码, 如个人主义、男权制度等[5]。
费斯克以英国独立电视网 (ITN) “十点新闻”为例, 分析了电视符号的“文化意义”, 如镜头从士兵的视角来拍摄, 我们就会站在他们的角度, 成为其中一员, 而相反一方理所当然成为敌人。费斯克强调电视镜头的运用, 包括拍摄的内容、视角等, 电视是由图像符号连续组成, 人们在电视图像的外表下往往有社会成规和惯例在作用, 一个符号以同样方式使用的次数越多, 以同样方式解码的接受者就越多, 久而久之, 这种使用和解码方式就成为一种惯例、约定俗成, 接受者对于这一符号的解释就完全基于成规, 而非事实[6]。费斯克指出“符码的意义在于符号的社会功能, 而非符号的结构, 因为符码的作用完全出于其使用者的共识”[7]。
尽管从符号的表意层次来看, 费斯克似乎并未超越巴特的论述, 但他借助于符号学研究指出电视建构意义不是固定的、唯一的, 符号意义的建构与社会文化息息相关, 这便将电视与整个社会体系联系起来。
(二) 作为叙事文本的电视
通过以上分析我们看到, 电视是由一系列的图像符号形成话语规则, “我们在电视上看到的世界是由这一叙述话语规则构成的世界, ”[8]费斯克认为:电视叙事与电视文本有关, 与观众有关, 在电视中, 新闻、电视剧、广告等各种文本是交织播映的, 人们任意选择观看, 同时看电视过程常常伴随其他活动, 造成注意力分散, 从而影响对电视文本的解读, 比如刚看到贫困山区的新闻, 接下来就可能对城市商业消费新闻产生反感, 这些因素使电视叙事呈现开放性、多元性特点。
在对电视叙事文本的分析中, 费斯克借用了埃利斯的“段”和威廉斯的“流”理论, 电视是呈现在人们面前的连续不断的影像, 没有开头, 没有结尾, 其中空白由观众来填补。对于电视文本的解读, 费斯克提出了三个层次:初级文本指电视节目;次级文本指直接提到这个节目的不同类别文本, 比如记者述评、明星传闻、电视杂志等;第三级文本包括人们对电视的解读, 如日常的闲聊、对服饰的接纳等。由于讽刺、隐喻、夸张等方法运用, 单独的初级文本间因为相互联系, 会出现多义性, 比如一个常演喜剧的演员, 在演正剧或悲剧时, 人们就会将喜剧元素并带入对角色的解读中, 而产生不同于创作者的文本, 这种初级文本间的相互联系被称为水平互文性。而不同层次文本也会相互联系, 被称为垂直互文性, 比如一部电视剧播出后, 有关于演员的热评, 有关于剧情的议论[9]。
费斯克从艾科的“开放的文本”和巴特的“书写的文本”这些概念引申, 提出了“生产者式文本”的概念, “生产者式文本把作者式文本的电视特征和读者式文本易于理解的特征结合起来了”[10], 电视作为生产者式文本是一个相对开放的文本, 具有多义性, 观众在解读时进行文本建构, 创造新的意义。同时, 电视文本的通俗性, 使观众可以运用对自己有利的方式解读它, 这也是电视节目受欢迎的原因。“生产者式文本”的提出, 将源于文学作品的“文本”概念用于电视分析, 将电视研究领域拓展到节目之间、节目与其他文本之间、节目与观众之间的关系中, 从而能更深刻、全面地理解电视。
(三) 作为吟咏的电视
电视的文化功能被早期传播学者提出, 但在传播效果研究中却处在被忽视的地位。费斯克借用“吟咏功能”来表述电视在社会文化中扮演的角色[11], 中世纪游吟诗人利用通俗语言将当时社会生活中的人与事, 编成一篇篇故事游历传唱, 并强化听者对自己文化的感受, 费斯克认为这和电视在当代社会中的角色相似:首先, 传播者和游吟诗人都是传播信息的中介, 都是在现实生活中选取内容, 制作之后传给受众;其次, 都处于文化中心地位, 都是文化的主要承载者和传递者, 对人们的文化生活产生影响;再次, 都是运用日常的通俗话语, 简单明了;最后, 内容传播都是意义的输出, 与社会意识形态有关, 即将一种抽象的意念转化为具体的表象世界, 被人们所接受。
吟咏的电视功能观提出, 在20世纪70年代的西方传播学界具有创新意义。行吟诗人所吟咏的神话传说的意义, 常常是隐晦地深藏在人们的潜意识中, 人们无须探究其来龙去脉就能充分接受。电视文化这一特征也很明显, 电视之所以受到欢迎是基于接受现状的考虑, 多数情况下, 一个文化社会相安于既定的一切, 没有必要去挑战, 这造就了电视大众文化的特点:顺从社会生活, 以匿名或集体化的创作被受众接受, 对社会文化产生潜移默化的影响。
费斯克将电视研究放在社会文化的背景之下, 认为是社会中的一种文化媒介, 电视讯息的传送是符号的建构, 具有深层的社会意义, 电视的影响, 就是因为构成讯息的意义与观众的社会文化一致, 在开放式的文本解读中实现意义的传输。
二、观众的意义解读——积极的建构
电视研究不能脱离观众, 电视与观众始终处在相互依存、相互制约的复杂关系中, 与早期传播学者强调电视控制所不同的是, 费斯克认为是观众主动利用电视, 来建构关于世界和自我的意义, 电视文本的开放多元为主动的观众创造了条件。那么电视观众是如何建构意义的呢?
(一) 积极主动的观众
早期的影视理论认为, 在观众与文本间发生冲突时, 观众向文本投降, 但费斯克却恰恰相反, 他认为解读电视文本实际上是一个对话过程, 当观众话语与文本话语相遇时, 带着不同利益的话语就会产生冲突, 社会力量便在其中产生作用。在这个过程中, 主动权偏向观众, 而不是观众向文本屈服。
费斯克将观众称为快乐的群体, 能获得“建构意义的快乐”, 这种快乐可以理解为观众对霸权力量进行符号学意义上的抵抗。首先, 电视观众作为社会主体, 必然要建构自己的意义, 观众对于电视文本的解读, 是一个在社会环境下从电视中感悟意义、得到快乐的人, 他们的观看是一种积极的过程, 会将各种社会关系带入到了电视中。其次, 电视文本是一个开放的文本, 允许并鼓励观众建构自己的意义, 电视机构要赢利, 也就要获得尽可能多的观众的喜爱, 也就必须具有多义性, 才可以由不同观众以不同方式加以关注和解读。还有一种电视解读方式就是家庭观看式, 观众常将电视与日常生活相融合, 在快速转换频道、片断式的观看中, 就会对电视文本进行不同的解读。同时家庭观看环境可能处在一种被打扰中, 如家庭主妇可能边干家务边看电视, 这就会使电视文本呈现更加碎片化, 从而使文本解读可能远离生产者制造的意义。
电视作为一种家庭媒介, 主动走进我们, 走进我们的文化空间, 服从我们的话语环境。电视观众将其与具体情况结合产生解读意义, 这样电视观众在很大程度上控制了文本意义。
(二) “文化经济”中的主动受众
电视节目作为商品, 同时在两种平行且共时的经济领域流通, 在《理解大众文化》中, 费斯克认为电视文化工业存在两种经济, 即金融经济和文化经济。在金融经济中, 演播室生产出节目卖给经销商, 这是简单的金融交换, 也是电视节目的生产阶段;紧接着, 电视节目进入消费阶段, 被电视台播放, 这时节目变成生产者, 生产出电视观众, 卖给广告商。与金融经济同时并存的是文化经济, 观众不仅作为节目商品被卖给广告商, 同时也作为生产者存在, 其生产的是意义和快感, 在电视文本解读中建构自身的意义。金融经济注重的是电视的交换价值, 流通的是金钱, 文化经济注重的是电视的使用价值, 流通的是意义, 费斯克以《达拉斯》为例, 指出电视节目“不管它在金融经济中是怎样一种商品, 在文化经济领域, 它都是一个丰富而未定的资源银行, 从中可以产生形形色色的大众文化”。[12]
在两种经济理论的基础上, 费斯克借用福柯的权力观, 提出了“符号权力”和“符号抵制”概念, 建立在社会经济体系的权力是社会权力;建立在意义、快乐与社会身份的权力是符号权力。被支配者处于弱势, 无力改变被支配地位, 但其对权力的抵制主要发生在符号权力领域, 利用符号的多义性建构意义, 维持自己的亚文化群体身份和文化差异感, 拒绝支配者的同质化, “这些抵制不仅在反对权力, 而且它们本身就是权力的来源:它们是受支配的权力得以最为明确表现的一些社会点。[13]”在符号层面上, 电视观众拥有极大的权力, 通过建构意义, 抵制支配者的意识形态, 维护自己的文化差异, 从而冲击支配者统治。
三、结语
对于费斯克的理论特别是积极的受众观, 西方学术界反对的声音尤显突出, 有人认为他是“不加批判的民粹主义”;有人认为他夸大受众在意识形态宰制面前的能动性, 无视政治、经济的控制力量, 忽视大众所处的不平等的社会关系, 排斥主流意识形态控制等等。[14]但不管有多少反对的声音, 费斯克的理论使电视研究的重心发生了改变, 他引导人们从宏观、社会的角度审视电视在社会、在人的生活中的角色, 电视只是人们生活的一部分, 而人是社会中的人。
文本意义 第9篇
《致橡树》文本细读
《致橡树》是舒婷的一首爱情诗, 写于1977年。朱自清先生在《中国新文学大系·诗集·导言》 (1935年) 中说过:“中国缺少情诗, 有的只是‘忆内’‘寄内’或曲喻隐指之作, 坦率的告白恋爱者绝少, 为爱情而歌咏爱情的没有。”《致橡树》则不然, 它坦诚直抒诗人的心灵世界, 表达独立、平等的爱情观。刚从文革阴影中走出的诗人, 就以女性的敏感把握时代脉搏, 呼唤美好爱情, 这在当时具有唤醒心灵、解放思想的重要意义。但是, 《致橡树》作为经典经过了太多太滥的解说, 到今天, 出现窄化、矮化, 甚至庸俗化的理解。因此, 有必要把《致橡树》放在时代背景考量, 还原其鲜活的时代面影。
其实, 《致橡树》的诞生源于这样一个小插曲。1977年3月末的一个下午, 舒婷和她仰慕的大诗人蔡其矫一起漫步在鼓浪屿的沙滩上。同是福建人的舒婷和蔡其矫是忘年交, 两人几乎没有任何年龄隔阂地畅所欲言。但是, 当谈到男女关系的时候, 两人却争执不下, 互不让步。蔡其矫抱怨说:“唉, 天下美女多数头脑简单, 而才女往往长得不尽如人意, 纵然有那既美丽又聪明的女性, 必定是泼辣精明的女强人。望而生畏啊!”一句话, 激起舒婷心中千层浪。有着上山下乡经历的舒婷对女性的传统歧视一直不服气, 一直都在反思女性作为“人”的独立价值。回到家后, 她再也难抑不平, 激情写下了这首著名的《致橡树》。《致橡树》最初发在《今天》的创刊号上, 后又被《诗刊》转载在1979年的第四期上, 从此产生了广泛而又深远的影响。那么, 《致橡树》作为一首广为传播的爱情诗, 其价值究竟何在?
仅从创作背景看, 就有两点不容忽视。一是激发舒婷创作灵感的是蔡其矫关于女性的偏见。蔡站在男性立场上对女性的指摘, 从实质上说, 代表了传统社会对女性的一种根深蒂固的歧视。《致橡树》无疑是一个纠偏, 是新时期的女性在传统压力之下对自身价值的重新认识和发现。二是它最初发表在《今天》的创刊号上。《今天》创刊于1978年12月, 是北岛、芒克等“朦胧派”主力创办的中国的第一份民刊, 具有很强的先锋性质。 (《今天》杂志命运多舛, 多次被停刊, 现今辗转在海外发行。) 在《今天》创刊号的发刊词中, 北岛写道:“在血泊中升起黎明的今天, 我们需要的是五彩缤纷的花朵, 需要的是真正属于大自然的花朵, 需要的是真正开放在人们内心的花朵。”《致橡树》在《今天》的创刊号上占有一席之地, 十分有力地证明了它的创新意义和思想价值。的确如此, 《致橡树》是女诗人从传统的桎梏中走出来, 第一次站在女性立场上放声歌唱。它深切传达出一代人埋藏已久的真正情感和心灵呼声, 体现出进步的时代理想和崭新的爱情观。在当时, 这种对爱情的大胆表现具有一种强烈的革命性和挑战性。从文本细读的角度, 我们可以做如下阐释:
一、女性意识的觉醒
中国传统爱情诗, 从女性角度抒写爱情的并不鲜见。比如, 诗经里的《氓》, 乐府诗《上邪》, 宋代女词人李清照的《如梦令》 (昨夜雨疏风骤) 、《一剪梅》 (红藕香残玉簟秋) , 朱淑真的《秋日偶成》、《清平乐》 (恼烟撩露, 留我须臾往。) 等都是流传千古的名篇。这些作品皆以女性口吻, 或曲折委婉地讲述痴迷于爱情的不幸, 或大胆直白地诉说对爱情的忠贞, 或深切执着地表达美好的爱恋、无尽的相思……。然而, 无一例外地, 它们都是失去自我的, 女性的主体意识是缺失的, 爱情和婚姻几乎是全部内涵, 甚至决定女性一生的命运。因为在封建社会, 女性一直处于从属地位, 女性的权力被男权社会吞噬, 她们丧失自主权, 无法主宰自己的命运。英国著名作家、女权主义运动领袖波伏娃也因此把女性称为“第二性”。然而, 《致橡树》和传统爱情诗截然不同。舒婷从女性角度出发, 又能突破传统局限, 表现出现代女性的独立立场和价值尊严。
《致橡树》以女性视角切入, 一开始就大胆冲破传统羁绊, 表现出强烈的女性独立意识。“我如果爱你”, 诗歌第一句以“我”与“你”的对话开始, 不容置疑地宣告女性和男性一样拥有自己的独立话语权。接着, 诗人用了一连串的六个比喻性意象否定了传统爱情。从凌霄花、鸟儿到日光、春雨, 将“依附型”、“奉献型”、“痴恋型”这些建立在不对等基础之上的男女关系全部否定。“绝不”、“也不”、“也不止”等决断性的用词表现出对旧时代的强烈抗议, 诗句呈现在我们面前的是修辞, 但隐藏在修辞后面的是历史, 是一代人追求冲出历史压抑和束缚的痛苦心理和强烈愿望。从诗歌的第一层看, 抒情女主人公的独立姿态和叛逆形象就呼之欲出。
那么, 当女性开始用第一人称表达自己的时候, 她必然要重新审视和思考自己的价值。在男女关系中, 自己究竟是一个什么样的位置, 理想中的男性应该是一个什么样的形象, 自己将要重构的是怎样的男女关系?在诗歌的第二层, 诗人把“木棉”作为女性的象征物, 借“木棉”寄托诗人的爱情理想和人格尊严, 把现代女性的个性品质向纵深处推进了一大步。
“我必须是你近旁的一株木棉, 作为树的形象和你站在一起。”一个“站”字, 新女性的独立品质也和“木棉”形象一起熠熠生辉。我们知道, 历代诗人眼里的女性形象一向都是柔弱、依附的, 比如传统爱情诗往往用“树”与“藤”, “磐石”和“蒲苇”等象征男女关系, 这正符合传统社会对女性从属地位的要求。而舒婷选择了“木棉”和“橡树”进行整体象征, 以“木棉”对“橡树”的表白撑起诗歌的灵魂。它们比肩而立, 地位平等;它们各自独立, 彼此尊重;它们相依相存、相互支撑;它们同甘共苦、命运与共。“木棉”对“橡树”的表白, 读来既是情人间的私语, 又是“心有灵犀一点通”的默契, 更是女性面对未来的庄重宣言。“这才是伟大的爱情, 坚贞就在这里, 爱, 不仅爱你伟岸的身躯, 也爱你坚持的位置, 足下的土地。”这种爱情观的核心是独立、平等和尊重, 女性不仅有对美好爱情的追求, 也有自我实现的要求, 也有对时代理想的回应。由此可见, 《致橡树》是女性意识的生动再现。诗人态度鲜明地站在女性立场, 为我们塑造了一个反叛传统的女性形象, 并以女性的独立身份传达出自己的爱情理想, 表现出强烈的独立意识和人格尊严。
二、象征手法的成功运用
象征是诗歌的基本特征, 也是新诗的主要表现手法。象征作为一种艺术思潮肇始于西方, 法国象征派先驱波特莱尔认为, 诗人只有通过象征去表现内心的“最高真实”, 揭示外界事物与内心世界的感应契合, 深入到“混沌而深邃的统一体中”, 才能达到物我一致的境界。中国新诗诞生伊始就深受象征主义的影响, 到了二三十年代, 以李金发为代表的“象征派”、戴望舒为代表的“现代派”的出现形成一个高潮。到了20世纪70年代出, “朦胧诗”派又把象征艺术往前推进了一步。所谓“朦胧”, 其实是诗歌大量采用象征、隐喻等手法, 曲折隐晦地表达一代人的思想感情。朱立元在《黑格尔美学论稿》说, 象征具有一定的暧昧性。正是由于象征的暗示性和多义性, 给“朦胧派”诗人传达不敢直说的内心情绪和深刻反思带来了极大方便。舒婷在《致橡树》里, 更是娴熟运用了象征。突出表现为两个方面:
第一, “木棉”意象的选取。木棉”产于南方, 是舒婷惯见的植物。它挺拔秀丽, 花朵红硕饱满, 有女性的阴柔之美。但是, 诗人用“木棉”象征女性, 不仅仅因为它是“客观对应物”, 最重要的在于它是诗人内心的折射, 是“心灵化”的产物。在诗人眼里, “木棉”是人格化的物, 它不仅追求理想爱情, 它还要求和对方建立起一种平等、尊重的新型关系;它不仅爱得大胆、热烈;它还以最美的姿态展现自己:独立、自信、真诚、坚定、忠贞……在这里, 现代女性的个性品质和精神信念在“客观对应物”上得到最大的实现。但是, 诗人也绝不简单地把女性的抽象品质附加在“木棉”身上, 而是让女性之美与“木棉”形象高度契合。“我”即“木棉”, “木棉”即“我, 合而为一, 难以分离。因此, 我们在“木棉”身上就有了新的发现和特殊的情感, 从而达到梁宗岱所说的, “暗示给我们的意义和兴味底丰富和隽永”。
第二, 整体象征的手法。象征的最大魅力在于其创造性。但以“树”入诗, 并非舒婷之首创。比如, 艾青在1940年就写了著名的短诗《树》, 之后牛汉的《半棵树》、曾卓的《悬崖边的树》, 皆托物言志, 蕴含深邃。舒婷又一次选择了“树”作象征物, 其创造之处在于运用“木棉”和“橡树”进行整体象征, 从而扩大了“树”的表现领域, 丰富了诗歌的人文内涵。由于整体象征带有极大的弥漫性, 诗歌的题旨就不仅仅局限于爱情的视野。其实, “橡树”与“木棉”的关系, 不也代表着人与人之间相互同情、相互理解、相互信任的道德理想吗?这种道德理想不正是“文革”期间几乎丧失殆尽的宝贵财富吗?对这种道德理想的向往不正是一代人内心最强烈的呼唤吗?《致橡树》运用整体象征, 不仅完成了男女关系的建构, 它还超越了单纯的性别关系, 表现诗人对回归美好人性、人情的真诚渴望。所以, 孙绍振特别指出, “事实上, 它远远超越了狭隘的爱情, 它是一种人与人之间的默契和理解, 是一种相互独立的精神。”
然而, 《致橡树》作为经典流传, 也不可避免地遭到一些怀疑、指责甚至误读。比如, 有人就认为诗歌语言过于直白。其实, 放在当时“口水歌”式的政治抒情诗大行其道的背景下, 《致橡树》的语言仍然是有超越性的。也有人指出结尾是蛇足。对于这一点, 我们必须要客观对待诗歌这一时代的产物。《致橡树》真诚反映了一代人的情感和信念, 反映了时代的理想和价值观, 当然也不可避免地会带有时代的局限。但是, 这些都并不影响它的经典价值。
现在, 我们可以得出这样的结论:《致橡树》是首不可多得的爱情诗, 诗人把爱情理想放在历史的广阔背景下去表现, 有情与理的结合, 有实与虚的对立, 充满了丰富复杂的张力。对深受文革压抑和束缚的一代人来说, 《致橡树》的思想意义和启蒙作用是难以估量的。它不仅如实记录了一代女性的心灵伤痕, 它还反思、发现、宣告了女性作为人的情感、价值、尊严, 有如一支“英勇的火炬”, 照亮了新时代女性前进的道路。
《致橡树》的当代意义
《致橡树》从发表到今天, 已经过去了三十多年。其间, 诗歌等纯文学在度过80年代的黄金时代之后一蹶不振, 如今在“网络文学”、“快餐文化”的排挤下日益被边缘化。舒婷等“朦胧派”诗人早就成了明日黄花, 曾让一代人激动不已的《致橡树》也成为一种怀旧情绪。那么, 一代人所追求的爱情理想是不是已经过时?《致橡树》还有没有重新发掘的价值?下面, 我们重点谈谈《致橡树》的当代意义。
对于舒婷的评定, 学者基甫的《世纪末的诗歌“口香糖”——舒婷批判》里这样写道, “如果说, 在70年代末80年代初舒婷的诗尚且具有对政治化的革命诗歌的对抗功能, 称得上是那个时代的精神先锋的话, 那么, 自80年代中期起, 这种精神先锋的功能已经完全丧失了, 舒婷式的抒情性已然演化为80年代中期的主流文化精神中的一部分, 尽管有可能是最为精彩的部分。”“舒婷的诗 (以及其他类似的事物) 实际上无非是世纪末广大女生的文学“口香糖”。……在嚼过之后, 就会立即被吐掉。”事实果真如此吗?
我以为恰恰相反。《致橡树》也许曾被一些人像“口香糖”一样吐掉, 但我们绝不能因此否认它的营养价值和存在价值。我们尤其不能忽视这样的现实:在经济高度发达, 物欲无限膨胀的今天, 爱情的物质化状况日趋恶劣。一些极端的例子出现在江苏卫视的新派交友节目《非诚勿扰》的舞台上, 比如宣称要找“男人中的精英, 精英中的人才, 人才中的王子”的“物质女”, 动辄送女生豪华跑车的“富二代”……更令人忧虑的是这样的局面:在价值多元、道德失范、生活世界又变幻不定的背景下, 当代人越来越遭遇到感情危机, 特别明显地表现在婚姻领域。据广东日报报道, “我国离婚率连续7年递增, 每天5000对夫妻离婚。”专家指出, “新中国成立60年来, 我国婚姻从前30年的超稳定型阶段, 进入后30年尤其是近年来的动荡时期。”种种现状, 令我们不得不重新反思当代人的爱情观。
爱情, 是人类最美好的情感。青年人对爱情的选择, 从大处说关乎国家的和谐稳定和社会的进步发展;从小处说关乎个人的婚姻、事业甚至人生选择。然而, 当代人的爱情观却十分混乱, 是非判断不清, 价值观模糊。从“我爱你, 就像老鼠爱大米”这种把爱情当作消费品, 到“这就是爱, 稀里又糊涂”的跟着感觉走, 再到“宁愿在宝马车里哭, 也不愿在自行车上笑”的享乐主义, 都折射出青年人在择偶方面重物质轻精神, 重个人感受轻道德理想的时代特点。显而易见的是, 《致橡树》里提倡的爱情理想距离我们已经十分遥远。然而, 在今天, 它所倡导的平等独立的爱情观, 以及对爱情的坚贞, 对精神的追求, 风雨同舟的支撑, 同甘共苦的信念, 却比任何时候都重要, 应该成为润泽当代人干枯心灵的一道清泉, 成为抵抗物质化爱情的一道清风。因此, 《致橡树》的当代意义至少有两点:
一是重新建构爱情观。首先, 爱情要以自身的独立为前提。这种独立对当代青年来说, 最核心的因素是经济上的独立。只有经济独立了, 才能有人格的独立, 才能做到自立、自强、自尊, 从容对抗物欲的诱惑。其次是平等意识和精神需求。因为爱情并不是占有, 不是如萨特所说的“所谓爱情, 就是一个人对另一个人的自由的阴谋占有。”真正的爱情是纯粹的, 是心与心的交流, 情与情的碰撞, 是两个灵魂在一刹那间的美丽相遇!
二是重树道德理想, 明确时代责任。《致橡树》感人至深的地方不仅在于爱情, 还在于女性对时代责任的担当。女性具有这样一种大气概, 即把个人理想和社会责任紧密勾连, 把小爱与大爱统一起来, 从而产生不容置疑的责任感和道德感。这种博大的胸襟、崇高的精神正好是当代青年所缺乏的, 也是我们急需树立起来的时代精神。
总之, 《致橡树》对当下仍然是有温度, 有质感, 有启迪作用的。它能够引领迷惘中的当代青年寻找到真正的爱情, 开始美好的人生。让我们坚信:爱情是对人精神的一种提升, 它能让人从平凡走向伟大, 从自私走向宽容, 从脆弱走向坚强……《致橡树》这支七十年代的歌应该不死, 应该流芳百世。浴火的凤凰在21世纪的今天应该高声歌唱, 继续给我们这个年代注入新的力量。
参考文献
[1]北京师范大学艺术系主编.写在心灵边上·中外抒情诗歌欣赏[M].北京:中国纺织出版社, 2001.
[2]孙绍振.名作细读·微观分析个案研究 (修订版) [M].上海:上海教育出版社, 2009.
论语文教师独立解读文本的意义 第10篇
（一）教师培训调查统计一
1.您认可以下是一般意义上的备课流程吗？请选择（可以选择多项）：
（1）独立解读教材；（2）比较其他解读丰富自己的认识；（3）确定教学目标；（4）写教学预案。
A 我基本上是这样备课的。（7人，3%）
B 我有时是这样备课的。（11人，9%）
C 我从来不是这样备课的。
D 我认为这是许多老师的一般备课过程。（9人，5%）
E 我认为这是合理的备课过程。（80人，40%）
F 我认为这种表述反映了一种基本合理的备课过程，但是有些地方要调整，比如：……（有12人填写）
（二）教师培训调查统计二
2.身边的教师是否按以下流程备课？请选择（可以选择多项）：
（1）阅读教参和各种教案（包括电子教案，并尽可能多的阅读到多个电子教案，借助电子教案，熟悉并解读文本），有时看一些录像课，看一些帮助解读文本的材料。
（2）结合阅读文本，在电子教案中选择一些自己认可的教学流程（借助文本，结合自己的认识，确定可以使用的教学流程。
（3）执教并反思。
A.我以为这种备课方式很普遍。（194人，98%）
B.我以为这种备课方式合理，我经常这样备课。（85人，44%）
C.我认为这样备课不好，我从来不这样备课。（3人，1.5%）
D.其他 ：（请填写）……
（三）分析与思考：
九成以上老师认为流程2的备课方式很普遍，明确表示按照流程2备课的老师占四成多，而基本上按照流程1备课的老师仅占3%，这表明教师独立解读文本现状不容乐观。
在语文课教学中，教师普遍不能独立研读文本、深入研读文本。
语文教师习惯于在面对不同的学生时使用统一的教案、统一的作业，语文教师成为单一结论的认同者，学生的思维也趋于同一化。于是，语文教师开始成为缺乏自己的思想却有着娴熟教书技巧的“教书匠”；语文教学的个性被湮没了，别具一格的学生创作没有了；至纯至美的语文，这最具灵性的科目被教成了“糟糕”。老师常常不自觉地成了照本宣科的机器，成了书本的奴隶、考试的奴隶、各种教学比赛的奴隶。
二、语文教师独立解读文本的意义
问题的提出：两种基本的理念：首先，语文课不是语言课,是言语课，语文教学的目标是培养学生语言运用能力。其次，语言运用不同于工具使用，而是人的生命活动，所培养的不是一般工具能力，而是人的智慧。
（一）语文教师独立解读文本是培养学生语言运用能力的先决条件。
语文课不是语言课，是言语课，语文教学的目标是培养学生语言运用能力。言语是使用语言工具进行交际的过程，是个人的心理现象，是个人运用语言的行为和结果。这启示我们：在语文学习中固然要学习隐含在语言内部的语言知识，形成有关语音、词汇、语法等语言能力，更重要的是要了解人们说话的复杂心理过程，要联系社会文化背景形成有关听、说、读、写等言语活动的能力，并且能够知道什么时候该说话或不该说话，知道在什么时候、什么地方、以什么方式对什么人讲些什么话。语言运用能力的形成是语文学习的目的和归宿。中学语文教育的根本是引导中学生感悟汉语之美，感受正确而自如地用汉语表达自己的快乐，建立与母语的血肉联系，将母语所蕴含的民族文化、民族精神的根扎在心灵的深处，并在此基础上构造起自己的精神家园。
要培养学生的语言运用能力，首要的任务是教师能够设置生活情景，让学生走入文本和作者进行生命对话。体悟作者所使用的特定言语和特定表达方式是他抒写独特生命存在的必然。教师只有做到这一点，学生语言运用能力的形成才成为可能。
教师怎样做才能引导学生走入文本和作者进行生命对话呢？过去，我们总是在寻找各种教法上做文章，比如语文教学大赛中的这模式那教法，甚至多媒体的大量使用，但往往教学效果并不好。根本原因在于教师不能独立解读文本，自己不能和作者进行血肉相连的亲和，不能感受作者独特的生命状态。这样，又怎么能够领悟作者独特的语言之美？教师在浮光掠影参考各种教参后所写的导学教案，哪怕有再新奇的方法，也只是把作者的圆融生命状态割裂成僵死的各个语文知识点，然后在课堂上硬灌给学生。这样根本就谈不上引导学生走入文本和作者生命对话。
语文教材以及其它阅读材料呈现在每位读者面前的是一个个符号化的语言文字。这些文字本身虽然是一个个单独存在着，是以一种冰冷的、毫无生机的状态存在着，然而经过作者的编辑组合，这些文字不仅包涵着来自语言文字本身的内容，还有博大精深、源远流长的中华民族文化以及其蕴含的昂扬饱满的民族精神、生命精神。
作为一位语文教师，相对于学生而言，他首先是语文教材的第一阅读者和支配者。在阅读文本的过程中，教师借助自己的文化底蕴、文学素养和阅读兴趣，慢慢地把隐藏在文本文字表面下的文化内涵还原，强化并传递，用以达到某种教学目的。教师在独立解读文本过程中和作者进行生命对话，感受心灵沟通的脉络，并结合学生生活实际和语文水平，寻找、剪裁、架设作者和学生心灵沟通的桥梁。语文教师在独立解读文本时将无生命的文字符号还原成灵动着生命活力的言语行为和言语结果，在阅读教学中引导学生体悟言语运用的魅力，形成学生言语运用的能力。
（二）语文教师独立解读文本是培养学生智慧的先决条件。
语言运用不同于工具使用，而是人的生命活动，所培养的不是一般工具能力，而是人的智慧。
国家督学成尚荣教授指出：“课堂教学改革就是要超越知识教育，从知识走向智慧，从培养‘知识人’转为培养‘智慧者’。[1]课堂教学就是要引领教师和学生爱智慧、追求智慧。
什么是智慧？北京师范大学王梓坤教授认为：智慧在于人对客观世界和人生两方面的深刻的理解以及透彻的领悟，智慧其实是“理解”再向前走几步到“领悟”。教育家陶行知先生认为知识是学来的，而智慧是生成的。什么是智慧教育？“智慧教育”是近几年来教育界热议的一个话题。中央教科所副所长田慧生教授认为：“智慧不能像知识一样直接传授，但它需要在获取知识、经验的过程中由教育的细心呵护而得到开启、丰富和发展。”智慧教育是教育的一种过程，一种境界，它不只是关注学生的知识、技能、分数，更关注学生的未知世界，学生生命的智慧。
语文阅读教学中智慧教育的关键在于“领悟”，要创设能让学生产生灵感和顿悟的情境，要善于点燃学生的智慧火花。那么，如果教师不身体力行的“领悟”文本的事、情、意，怎么能创设出引导学生“顿悟”的情境呢？教师在独立解读文本的过程中，穿越时空和作者进行生命的对话，心灵的沟通，或发现经验与彼此感慨的事，或惊喜悲伤于彼此相通的情，或领悟警醒于彼此相知的意。在这个过程中“顿悟”一片未曾经历过的天地，“顿悟”自己心灵的开放提升，“顿悟”文字传情达意的魅力，“顿悟” 构思的匠心独运，“顿悟”写作手法运用的恰切巧妙。这种醍醐灌顶的“顿悟”让文本衍生出更丰富独特的生命张力，也不断让老师成为智慧的人。基于此，教师设计教学目的、教学重点难点、教学内容、教学步骤、教学方法，才可能真正体贴到学生“顿悟”的路径。才可能在阅读学中时时关注掌控学生智慧生成的心理过程。
三、教师独立解读文本是语文课堂教学个性化的关键
语文课堂教学个性化是语文教师独立解读文本的充分体现。教师独立解读文本，因为“有一千个读者，就有一千个哈姆莱特”，也许并不可能将文本作者本身真实的写作意图、思想内涵一五一十地照本解读深乃至传递。它要受到语文教师知、情、意、行的影响。因为我们的语文教师自身是一个个充满生命特征的个体，他们充满着个性魅力，他们有着自己的独立意识、自主意识、自由的创造能力、人格理想，有着独特的人文素质。他们在解读文本的过程中也会有意无意地流露自己的倾向，自己的思想情感会与文本的表现相斥相触，相互争执。而这种倾向又会对那些被动接受的学生产生不可抗拒、又潜滋暗长的影响。
在独立解读文本中最能体现语文教师自由和独立的精神。语文内容自身意蕴的丰富性决定了语文教师必须是一个有着创新意识和独立思想的职业者，他必须要把课文本身所蕴含的生命形态、情感形态、道德情操、文化要义、人文理想……有机地转化为个体的审美体验，从而使语文教学变成一场富有独特生机和鲜活张力的美妙旅程。语文教学应该是自由和个性的，也必须是自由和个性的。中学语文教师最不应该去做的就是将语文人文教育的理想主义色彩肢解得支离破碎后再非常冷漠地抛弃掉，把语文教学弄成一门简单乏味得让自己都感到无趣的技术。语文教师必须突破墨守成规的众口一词甚至鹦鹉学舌的备课讲课习惯，勇于创新、积累、总结、提高。锻造一个充满个性魅力的语文教师就从独立解读文本做起，所以说，语文教师独立解读文本是语文课堂教学个性化的关键。
参考文献：
[1]成尚荣.我们需要什么样的教育科研[J].江苏教育研究，2001,(10).