工具理性批判范文（精选9篇）
工具理性批判 第1篇
关键词：批判理论,工具理性,目的观,过程观
人接受教育总有某种目的：渴望自己能有一份好的工作，过上好的生活；能有一颗高尚的灵魂，一个充实的人生；能实现自己的人生理想，成为社会的有用之才；等等。人类受教育的这种目的性是合乎情理的，这是接受教育的动力和基础。然而，现实往往难以如愿。人们时常发现，受过教育的人并非都是高尚的人，出色的人。相反，有些受过教育的人，倒不如没受过教育的人，何以至此？批判理论对“工具理性”的批判对我们认识这一问题有一定的启发意义。
自从第一次工业革命以来，科学在人类的生产、生活和社会的发展、进步中就起着越来越重要的作用。科学与技术的进步给人类生活带来的深刻变化，使人们对科学与技术的信仰与依赖与日俱增，而依靠科学知识探讨自然所取得的成功更向人们展示了知识的巨大力量。以至于伟大的哲学家培根宣称“知识就是力量”，受其影响，捷克教育家夸美纽斯主张“把一切知识教给一切人”。而在他们的心目中，什么样的知识最有价值呢？斯宾塞的回答是“一致的答案就是科学”，他认为教育的任务就是教导人们为了能够很好地生活而获得所需要的一切科学知识。从此，古老的以宗教、文学和艺术为核心的知识净化心灵的教育思想，开始让位给以科学知识为主的理性主义教育。人们对教育的探索从古典的人文理想和传统的哲学思辩转向了一切以科学为依据，“科技工具理性”开始支配人类的生活。人类接受教育就简单地化为获取科学的知识，为日后的生活做准备。
诚然，我们不能否认科学教育所起的重要作用，它给人类带来的巨大物质进步是有目共睹的，而且不管是现在抑或将来，科学教育仍将起重要作用。然而在工具理性支配下，教育走向了唯科学主义的道路，教育活动中唯“科学”是从，认为教育现象以及教育与社会的关系都可用数学语言来描述，对教育现象作了原子论式的肢解，把教育的研究类推为物理科学的研究，视教育为明确变项所组成的系统，取消质的分析，从而把教育的过程简化为一种技术处理的过程。而这样的过程是客观的，具有不以人的意志为转移的客观逻辑和规律，因而对教育可以进行因果分析。工具理性行为注重如何用手段达成目的，至于目的本身的价值是否为人类理想的终极价值则在所不论，一切只为追求功利的目的所驱使，势必漠视精神价值与人类情感。其最终结果就是教育只看重目的而忽视过程本身，使教育活动成了目的的奴隶。
以霍克海默、马尔库塞等为代表的批判理论思想家对“科技工具理性”进行了尖锐地批判。他们认为，理性是一种从自然中解放自身的能力，人从自然中获得解放后却又把自然甚至自己的同伴作为自己的统治对象，从而使理性衍生为统治工具进而转化为“工具理性”，这种“工具理性”正是人性异化的根源，它以其实效性、实用性为导向，限制了人的自由、自主和生活空间，贬低了人的尊严和价值。马尔库塞认为，在物质和技术高度发展的晚期资本主义社会中，科学技术变成了一种统治力量而成为社会的新型意识形态，人在物质和技术的压制下已变成只求物质，不求精神；只顾现实，不讲未来；只按“技术理性”行动，而没有批判性和创造性的“单面人”，社会也变成了没有反对思想的“单面社会”。知识成了谋生赚钱的手段，升学成了学习的唯一目的，教育成了科学的奴隶。正如西方后现代主义学者所认为的那样，“教育”往往被写在各种各样的“科学知识”的下面，从教育内容到教育方法，从教育结构到教育计划，教育依靠着科学已经“证明”或“测试”的知识，一句话，教育思想与教育实践与“科学”已达到一种难分难解的程度。虽然我们的课程中也不乏有关于价值方面的知识，但那不过是一种装饰、一种点缀而已，并没有引起人们真正的重视。
批判理论的右翼代表哈贝马斯认为，人类有三种兴趣：技术兴趣、实践兴趣和解放兴趣。每种兴趣都引致“科学”的一种不同形式。技术兴趣引起（自然）科学的知识，即力求阐明有关自然界的解释性的能够预测的知识。实践兴趣引起了历史———解释性的科学。这些科学产生社会生活的解释性的知识，从而使得生活更易理解。解放兴趣是从解脱对人类理智所加的种种限制的欲望而来，例如权威、无知、习俗、传统之类的限制，它引起的是一种解放性的知识，是“指向于对反省的追求”，即指向于自我反省和批判意识的追求。实践兴趣和解放兴趣引起的知识其实是一种关于价值及价值判断的知识。科学知识在人类社会的发展中起着开启智慧与创造财富的作用，而价值及价值判断知识对人类社会的发展起着导向的作用，因而三种兴趣引起的知识对人类社会的发展是同样重要的。
由此可见，无论是批判理论左翼对“工具理性”的批判，还是哈贝马斯三种知识的划分，其实质都是批判“工具理性”只重功利、重实效，注重为实现某个目的而采用的方法或手段，把方法、手段和目的同质化，只重工具合理；而轻视人类的精神、情感和体验，轻视过程本身的价值，轻视价值合理。“批判理论”的左翼思想家大都主张采取“意识革命”或“本能革命”，以唤醒人们的批判意识，使人性从“科技———工具理性”中“解放”出来，他们强调人的价值、态度与体验，认为获得对事实、真理的认识固然重要，但获取真知的过程更为重要，因为它是形成人的信仰、价值与情感的过程。批判理论对于我们认识教育的目的与过程及其关系有着十分重要的意义。
正如文章开头所说，人接受教育是有目的的。就社会而言，教育的目的是为了通过促进个体的身心发展从而使人类社会得以发展。而就个人而言，接受教育是为了能够过上更美好、更幸福的生活，这是教育的终极目的。人类行为是有目的的，这没有错；为了实现目的，需要选择、设计经济、有效的方法或手段，这也是合理的。问题在于我们在选择手段的时候，往往因为要对多种手段进行研究和挑选，从而陷于了研究手段的兴趣之中而忘却了我们最初的愿望和目的，错误地把手段等同于目的，将目的置于手段之中，使人变成了视野狭隘、目光短浅、头脑简单的“单面人”，最终使人的活动和行为走向了异化。
比如考试分数成了目的，作业成了目的，教育方法、教材、管理、现代信息技术等都成了目的。“我们很多的教育活动已经没有了它的人文意蕴，手段谮越了目的，教师整天在手段上打圈，陷于手段之网，而目的却成了模糊的、非真实的存在，以至于当我们有幸醒悟过来，质问一下终日之行为的意义时，我们只能怅然若失。”而这正是“工具理性”支配的必然结果。而且受工具理性的支配，教育成了为科学技术的发展和大工业生产提供后备人才的手段，学校、教师、课程等都转向科学技术和经济发展的要求，教育的需求就是国家经济、政治的需求。教育追求的是其政治、经济效益，而对生命的意义、价值、尊严、文化的意蕴、人生的境界以及它们在教育活动中的内在涵摄等却关注甚少。
批判理论强调人的价值、体验与态度，就是要求教育重视本体价值，重视教育对人的生命的终极关怀。也就是说教育的目的不只是为科技、经济和社会服务，更应该关涉人的美好生活，关涉人的精神世界，让学生学会对自己和他人的行为做出正确的价值判断。这种价值判断能力不是通过单纯的说、教所能形成的，须在教育过程中通过学生亲身的体验、感悟和思考才能形成。这种过程是动态的、非功利性的，由于不受目的的束缚，因而注重的不是结果，而是过程本身。师生在这种共同进行的教育活动中，通过交往与对话，发现生活的乐趣，保持生活的活力。对于教育中的学生来说，教育的过程既是精神生长的过程，也是理念形成的过程；对教师而言，教育不是在重复人类已有的经验，不是谋生的手段，而是享受，是创造，是生活本身。如果我们的教育能够从对目的的过于关注中解脱出来，不为各种目的化了的方法、手段所奴役，我们的教育就能让学生更多地感悟生命的意义、体验人生的价值了。
我们并不否认教育是有目的的，教育的目的是为了让人过上更美好的生活。而美好生活包括物质的和精神的，缺乏任意一项，都不能算是美好生活。教育目的内化在具体的、实实在在的教育过程之中。我们不能为了实现目的而忽视了教育最本质的东西———过程本身。其实，目的就像冰山上的一棵灵芝，它招引我们去采撷它，而在走向它的过程中，如果我们能够把注意力移至一路上的风景和跋涉的快乐，我们就不会在乎路途的遥远和艰辛，也不会在乎何时能到达目的地，因为这种跋涉的过程已经给了我们采撷灵芝的喜悦，我们在攀登的过程中，感受到了生活的真谛、生活的欢乐、愉悦和充实，这就够了!因此，目的与过程是相辅相成，互相依赖的。目的给过程定向；同时，目的的实现有赖于过程，从某种意义上来说，过程与目的是同一的。
参考文献
[1]李江源.知识与智慧:现代教育中的二律背反[J].教育学,2001,(7).
[2]陈来.人文主义的视界[M].广西教育出版社,1997:49.
[3]张华.批判理论与批判教育学探析[J].外国教育资料,1996,(4).
[4]陆有铨.躁动的百年[J],济南:山东教育出版社,1997:166.
绝对理性批判 第2篇
绝对理性批判
该文首次讨论了理性与思维关系,尤其是发现和证明了“思维”不能代表“理性”以及“人与机器都仅仅是简单的机械式反应的物质存在和运动形式”这一重要结论.同时本文论述了“宇宙的`一部分而非全部是可知的”,并由此得出了重要结论:正是因为世界有一部分是可知的,我们的一切探索和实验才有了意义.
作 者：杜雨来 云起 作者单位：佳木斯大学,黑龙江佳木斯,154007 刊 名：新西部（下半月） 英文刊名：NEW WEST 年，卷(期)： “”(10) 分类号：B0 关键词：绝对理性 偶然 荒谬 思维 本能程序 机械式反应 信号加工处理系统 不可完全康德《实践理性批判》浅析 第3篇
关键词：康德,实践理性批判,理念
在康德看来,理性有着理论的运用,也有着实践的运用。康德的《实践理性批判》正是一部研究理性的实践运用的专著。在此,康德确立了人的行为应当的“绝对命令”,并勾划了人类走向至善的基本途径。
1 关于《实践理性批判》基本理念的阐述
黑格尔认为,“理念是自在自为的真理”所谓“自在”的,也就是说理念是客观存在的,所谓“自为”的,也就是说理念是自主存在的,是具有开性意义的存在。总起来说,“自在自为的存在”,也就是最最真实的存在理念是基本的指导思想和核心的价值观。开宗明义,康德将《实践理性批判》的“导言”命名为“实践理性批判的理念”[1]。在此,他用较短的篇幅直率地表达方式和明亮清晰的语言,准确地阐述了实践理性批判的基本理念——“理性”。正文使用的第一个单词是“理性”。全书是在“理性”理念的基础上逐渐展开的,是关于实践的理性与理性的实践的探讨。所谓“理性”,在德国古典哲学中,通常是相对于“知性而言的”[2]。康德认为,人的认识能力有感性、知性和理性三个环节,知性把感性材料组织起来,使之构成有条有理的知识,但它所能认识到的只是“现象”,理性则要求对“本体”有所认识。不过,理性在探讨世界的有限性与无限性、简单性与复杂性等问题时,却常常陷入不可解决的自相矛盾,即康德称之为二律背反的状态之中,康德断言理性无力认识“本体”。黑格尔批判康德,割裂“现象”和“本体”,因而限制了人的认识范围,贬低了理性的价值。黑格尔认为,知性是抽象的、形而上学的思维;理性是具体的、辩证的思维,也是认识的高级阶段,只有理性才能揭示宇宙的真相。现在一般认为,“理性”是指概念、判断、推理等高级思维形式或思维活动。照康德的理论,“理性”又有理论理性与实践理性的区别,在《实践理性批判》里,康德首先定义实践理性的概念,回答“什么是实践理性?”的问题。
这是论证的基础同时也是它的首要问题,即定义实践理性的概念,康德是从理论理性和实践理性的区别入手论证的。关于理性的运用问题,在理论上,即理论理性所关心的是主体的认识能力;在实践上,即实践理性所关心的是实践的根据,即意志的规定根据是什么?所谓意志就是自己实现对象的能力,意志是一种自己规定自己实践的原因性的能力,它或者能够产生出一种与客观要求相适应的能力,实践理性必须拥有规定根据,而一旦拥有,也就拥有了客观实在性。其二,在此基础上确定了纯粹理性是(主观)意志的规定根据。所以,纯粹实践理性本身就具有作用于对象的客观实在性,它无须批判就可以用作实践理性批判的基点,是用来衡量人的一般实践活动在何种程度上是纯粹的或者是受经验制约的标准。也就等于说,符合纯粹实践理性的实践,或理性实践,就是有价值的实践。其三,阐述了实践理性批判的路径和方法。对此,康德也是从思辨理性和实践理性路径、方法批判之区别入手的。既然实践理性批判是以纯粹理性知识为实践的运用奠基,那么,在研究实践理性的时候,将必须有实践理性的要素论和方法论。而在要素论中将必须有作为真理规则的分析论,和作为对实践理性判断、推理的描述及其解决的辩证论。而在分析论中,研究是从原理开始而进到概念,从概念出发才可能地达到感觉;反之,在思辨理性那里我们则必须从感觉开始而在原理那里结束。原因是,实践理性涉及到的是意志,并且必须不是在与对象的关系中,而是在与这个意志及其原因性的关系中来考虑理性,因为不以经验性为条件的原因性的那些原理必须成为开端,在此之后才能够尝试去确定我们关于一个这样的意志规定根据的、关于它在对象上的运用的最后关于它在主体及其感性上的运用的那些概念出自自由的原因性的规律,也就是任何一个纯粹实践原理,在这里都不可避免地成为开端,并规定着惟有这条原理才能够涉及到的那些对象。由此可见,实践理性是关于“实践”的定义、判断和推理,也是关于实践主体的意志的规定性,是关于对实践主体意志的规定根据的确认。
2 康德为解救理性,重塑人的价值与尊严而批判理性
西方近代哲学以笛卡儿为开端,高扬人的理性主体性,并以科学的进步作为人类理性能力的证明。而休谟以其温和的怀疑论,论证了一切出于理性的知识只能是局限在理性之内的主观知识,与外在事物无关。康德是如何在理性已遭到破坏的背景下去维护理性主义的?康德对理性的维护通过对理性的批判而进行。康德认识到他之前的近代哲学对理性的理解过于狭窄了,似乎科学理性就涵盖了理性的全部领域。当在一切领域,包括自然现象、社会现象以人本身皆贯彻科学精神与方法时,作为科学的认识对象,它们都服从统一的自然法则,而其间质的差别亦被忽略。于是,人不过是自然的产物,其本性乃是“自保自利”趋乐避苦的自然属性,只是由自然本性驱使的一架机器而已。当人仅被赋予自然属性而完全服从自然因果律时,人就因自由的缺失而失去属于人的价值与尊严。康德认为,人的本质不是自然属性,而是超自的理性。
3 人是目的,永远不能仅仅看作是手段
人是理性存在,但不是纯粹理性存在,人同时也是自然界的一员,是自然存在,人的存在具有两重性。人在自然之中是有限渺小的存在,因其具有理性而超越于一切自然存在物之上,成为目的王国中的成员。人是目的,是康德重塑人的价值与尊严的出发点。在康德那里,“人是目的”这一口号的意义并非说个人是目的,而是指对一切人均是目的的“自在目的”;也不是说自然人性是目的,而是说理性是目的。你的行动,要把你自己人格中的人性和其他人格中的人性,在任何时候都同样看作是目的,永远不能仅仅看作是手段。以人格中的人性为目的的目的是一种内在目的,它意指一个事物的形成与发展不取决于任何外在的因素,而是凭其内在必然性而实现的,真正凭内在必然性而自己决定自己的只是理性。理性是自在目的,从而作为有理性的存在的人自身就是目的而不是手段。人在任何时候都是目的,永远不能仅仅看作是手段。人生道德行为的唯一的、绝对的目的就是人自身。这个绝对目的,与感性欲求的个别目的属于完全不同的系列,后者被称为物件,而只有前者才能被称为人格,它超然物外。人的理性就本性来就表明自己自在地就是目的,是使用物的,而绝不可被当作物、手段使用的。因而它必须是被尊重的对像。原因在于:人格有着无上价值。在目的王国中的东西,要么有价值,要么要有尊严。一切有价值的东西能被其他东西所代替,这是等价的;与此相反,超越于一切价值之上,没有等价物可代替,才是尊严。价值是以物相对于人的需要而定的,因而可以有等价物;而人格的等价物只能是人格,它自在地就是目的,就是要使你的人格、我的人格、他的人格都同样地被视为目的。
4 结语
康德在《实践理性批判》结论中指出:“有两种东西,我们愈经常愈持久地加以思索,它们就愈使心灵充满日新又新、有加无已的景仰和敬畏:在我之上的星空和居我心中的道德法则” [1]。星空、宇宙,广阔无垠、浩渺无边,在这沧海苍茫中,人只不过是那沧海一粟,无足轻重。虽然他具有认识能力,能够认识宇宙的自然法则,甚至为自然立法,但永远改变不了有限的自然存在的命运。然而人不仅是自然存在而且是理性存在,是属于理性目的王国中的成员。理性为自己立法,道德法则就是意志自律。人顽强地抵挡住自然法则的束缚与限制,遵从理性自身颁布的命令而行动。当人遵守道德法则而行动时,他就摆脱了感性的束缚,而具有了超越感性、无限、超越于一切自然存在之上的独特尊严。
参考文献
[1]康德.实践理性批判[M].邓晓芒译.北京:人民出版社,2003.
我们身边从不乏理性批判 第4篇
我们身边从不乏理性批判人生经历了这样的事情，再怎样样努力也不会是正常的生活成长了，没人能保证他们的每一个都还能健康的成长，这种事情的影响是不可逆的。最可悲的事情莫过于天使也变成了恶魔。
说了这么多，只是想我们一齐努力，多干实事，坚定信念，你我共同组成了这个世界，这个世界既是你的，也是我的，她是我们共同的世界。我们既要看到善良也要深刻认识到恶，哪怕邪恶的力量再强大，我们也要倾尽毕生力量去对抗它消灭它，虽千万人，吾往矣。愿我们不只停留在口头上，愿我们能做些什么，愿这些孩子和家人能够坚强，愿他们不再受到伤害。
工具理性批判 第5篇
一、自我意识理论渊源
自我意识作为《纯粹理性批判》中的一个重要概念, 虽然康德论述的不是很多, 但是自我意识作为“统觉的先验统一”, 是范畴先验演绎的最高顶点, 是“知性的一切运用的最高原理”。
自我意识概念一直和主体性概念紧密相连。从最初的巴门尼德把存在与思维相等同, 便蕴含了人作为主体可以思维的含义。苏格拉底反诘式的自我反思“认识你自己”, 柏拉图对认识的区分“惟有思索者才会认识自身”, 亚里士多德《形而上学》中把自我意识的内化为“求知是人的本性”。古希腊本体论后, 终于笛卡尔的“我思”确立起哲学意义上的主体性;洛克以人格自我确立了人格的同一性;莱布尼兹以“统觉”概念赋予自我意识以中心建构;最后发展到休谟对“自我意识”的反思, 对其进行了消解。
二、康德《纯粹理性批判》中的自我意识理论
在康德所处的时代, 科学技术飞跃发展, 以卢梭为带代表的资产阶级革命自由思想日益高涨。科学与自由是时代精神的两大主题, 也正是康德批判哲学所要解决的两大课题。
科学与自由都以人为基础。哲学史发展至康德, 作为人安身立命之本的形而上学受到了巨大的挑战。时代的进步, 已经把科学和自由的课题已经扩大和抽象成对于人在宇宙中应有的位置、职责和最终命运的形而上探究。这是基于这一点, 在《纯粹理性批判》中, 康德把自己哲学研究中所关心的种种问题概括成了如下三个:第一是我能知道什么?第二是我应该做什么?第三是我可以期待什么?”把前三个基本问题最后都归结为最后一个问题, 那就是“人是什么?”康德所研究的问题以人为出发点, 力图在人自身中建立解决之前问题的无可动摇的基点。并通过这种努力, 把以往哲学研究存在的重点拉回到人自身, 完成了认识论中的“哥白尼革命”。
康德面临的问题首先是普遍的认识如何可能。康德从先天的角度给普遍认识提供基础。人的自我意识是康德认识论的核心。康德用自我意识说明主体直观到的感性杂多如何被知性的统觉本源综合统一性统摄于“我思”的表象之下形成客观有效的知识的过程。
自我意识建构需要形式, 感性杂多整合为客观有效的知识需要手段。这便需要先天综合判断。先天综合判断是可能的, 知识的扩展就是可能的。先验自我意识是必然的, 知识便有必然性。
经过对感性来源分析, 康德把感性纯形式确立为内感官时间和外感官空间, 赋予感性直观先天基础。自我意识中知性能力建构, 通过概念建构和原理建构, 在知性阶段展开。感性杂多经由纯粹范畴的机能整合, 先验统觉本源性的综合统一形成知识。并对知性能力的范畴做出先天的演绎, 以此来证明自我意识具有普遍必然性。
什么推动了自我意识认识?这就需原理建构。判断力作为能力, 以图型作为中介, 以先天统觉的综合统一作为经验的可能性的“根本形式”, 把统觉的协同性作为解释现象和经验中可能的东西一致的原因, 通过时间客观性, 把时空中交互规定的现象和经验连接为一个整体, 确立为必然性, 完成了先天综合判断的客观有效性证明, 最终达到了解决“知识如何可能”的目的。
三、自我意识的界限
1、经验自我和先验自我的区分
自我意识的先验统一作为知性运用的至上原则, 但运用这一机能的主体自我存不存在?康德没给答案。若先验的自我意识是能够进行统一能力的性质, 那么进行的时候需不需要主体对这种能力的承担?康德也没明确回答。康德先验自我和经验自我区分暴露了内在的矛盾。在纯批中为了寻求纯粹的先天基础, 康德把先验自我意识仅理解为意识的先验同一性, 但实践理性批判中, 道德实践要求实体行为者, 批判哲学无法直接肯定主体的存在, 所以康德只能肯定某种“在”, 但却拒绝给出规定。
2、物自体不可知
在原理建构中所说的“实存”, 是物体在时间中被规定的存有, 区分为对象现象和本体。本体是现象来源条件, 现象是直观到的表象。纯粹知性原理只能和可能经验的普遍条件、决不能与一般物发生关系。
自我意识的先验统一只能处理现象, 对于事物本身不知道。物自体作为独立于我们意识之外的存在, 不能被纳入认识范围。
这割裂了思维与存在。虽为体系建构必须, 但酿下祸端。以致后来费希特、谢林、黑格尔等对此激烈抨击, 各个都视除掉物自体为己任。
3、悬搁知识, 保留信仰
康德认为, 人类的认识从感性直观开始, 经由知性整合, 最后以理性结束。理性是知识的最高能力。普遍知识得以可能的主体先验自我意识的综合统一的运用只能停留在现象界, 越界使用只会造成理性的“二律背反”。
理性的原理能力, 不再是构成性的, 而是范导性的。康德通过对理性的分析, 限制知性使用的范围, 防止其“超验的使用”。并设定道德律令, 使理性具有实践意义。
四、结语
哲学史作为哲学家们厮杀的战场, 思想作为真理的一环, 从来不会有完美的理论。因此康德对于自我意识的建构虽有缺陷, 但作为哲学史的时代标志, 意义非凡。
摘要：康德作为德国古典哲学的大家, 身负近代哲学从自我出发寻求真理的重任, 面对休谟对于自我意识无恒常确定性的诘难, 从有限的自我出发, 以自我意识的先验统觉本源性综合统一作为范畴先验演绎的最高顶点, 建构了自身中带有分裂的自我意识学说。尽管在康德主客二分的模式下, 有限的自我始终无法逃脱作为自身存在的经验自我与作为逻辑始端的先验自我的对立矛盾。但作为作为真理的一环, 康德的自我意识意义非凡。
瓦尔特·本雅明对启蒙理性的批判 第6篇
一、启蒙理性的形成和发展
20世纪德国著名思想家瓦尔特·本雅明 (Walter Benjamin 1892-1940) 生活的时代, 是一个充满着变革、动荡和错乱的时代。他出生在德意志帝国崛起的时期, 成长于两次世界大战之间, 自杀于二战即将结束前夕。这一时期是启蒙理性神话盛行时期, 也是启蒙理性神话造成巨大灾难的时期。 启蒙主义的最初目的是用理性来确立主体的自主性地位, 从而破除宗教迷信的神学观及其达到对自然的把握和利用。在马克斯·霍克海默和泰奥多·阿道尔诺的《启蒙的概念》的开篇就指出:“启蒙的纲领是要唤醒世界, 祛除神话, 并用知识替代幻想。”[2]168作为启蒙之父的培根希望通过实验方式和归纳方法来达到对传统偶像的颠覆、对空洞观念的否定、对盲目实验的制止。启蒙主义树立起科学和理性的旗帜, 使人们摆脱了对自然的恐惧, 激起了人们对自然和自身的理性认知的浓厚兴趣。这无论在自然科学还是在社会科学都产生了巨大而深远的影响。启蒙主义开创了人类科学理性认知自然和社会的新的方式和方法。启蒙运动所宣扬的理性自律和以自然科学方法为主的求知方式, 在一定的历史时期起到了对宗教权威、传统律令、先验的知识形式的质疑和颠覆, 从而为人类理性思维和科学技术的发展起到了推动的作用。最为广泛流传的培根格言就是“知识就是力量”。这就为自然、历史和人类社会制定出了统一的逻辑法则和秩序, 创建出新的理性神话思维模式, 人类及其知识开始成为社会或世界的主宰。启蒙主义在破除宗教神权之后又建立新的极权即知识的极权, 知识就是权力, 这种极权是建立在概念、公式和法则的抽象理论框架基础之上的新的神话。“在通往现代科学的道路上, 人们放弃了任何对意义的探求。他们用公式替代概念, 用规则和概率替代原因和动机。”[2]169-170旧的哲学理论范畴诸如理念与本质、生存与存在、质料与形式等曾被用作解释世界的本质及其起源的哲学范畴, 在启蒙主义那里都被当做旧的形而上学的理论偶像而被彻底地抛弃了, 取而代之的是知识、理性和主体的哲学范畴。它们不仅是人类进步的标志, 是人类生活的全部, 是人类优越性的集中体现者。它们被彻底地神化了, 成为无所不能的“神”。它们被完全地形而上学化了, 成为统治自然和世界一切的工具, 成为世界的主宰, 是人类存在的唯一合法需求。自身和自我意识被启蒙知识理性所蒙蔽和遮盖。当启蒙主义者把人类从蒙昧宗教神话中拯救出来后, 人类并没有走向理想中的文明历史阶段, 而是进入到了另一种野蛮的历史阶段, 即理性和知识统治的机器时代。至此理性和知识被神话了, 它们成为无所不能的“上帝”, 控制着人类和整个世界, 使人类成为没有情感的机器, 使世界成为冷冰冰的物质存在。
二、对启蒙理性的反思
在这样的背景下, 反启蒙运动首先是在对理性主义和唯科学主义的谴责和声讨中展开的, 是以恢复个体生命力及其话语权力为核心的运动。反启蒙运动是在启蒙内部发生分裂中产生的, 在确认个体存在的基础上发展起来的。维柯首先撼动了启蒙主义的理性大厦。他认为人类的一切活动首先是一种个体表现性的行为。这些活动反映了个体为了生存、欲望和理性的需要, 它们同时也构成了一种生活模式, 形成了一种世界观, 成为一种文化模式。因此, 无论是个体行为、还是集体行为都是自我表达的需要, 是遵循着可以理解的模式, 再现特定时空中的社会生活模式。哈曼原为启蒙主义的信徒, 但后来却起来反抗启蒙主义。他提出真理并不是统一的理性概念, 而是具有非普遍性的个体存在。他还认为理性只是分类和组织材料的工具, 并不能表明任何事物的存在。科学理性只是具有实际的应用价值, 只是认知社会和世界的工具, 并不是真理的存在之处。因此, 哈曼只关心个体的内在心理生活的反映模式, 诸如艺术、宗教和个体的感觉等, 以此来否定理性体系对个体精神的束缚, 庞大的官僚机器对个体生命的压制, 知识领域对丰富多彩的生命和内心世界的歪曲和异化。19世纪浪漫主义、非理性主义和生命主义的兴起也是对启蒙主义的强烈反抗和抨击。“狂飙突进”的典型人物赫尔德“我不是在思考, 而是在感觉, 在生活”。这给笛卡尔的理性主义以彻底的否定。之后, 浪漫主义则更是把个体的生命形态发挥到极致, 认为艺术及其所有的创造性是一种独特的个性行为的体现, 是个体自我表达的形式, 是自我创造性价值的实现方式。
随着资本主义工业的发展, 到了20世纪启蒙不仅仅创造了知识理性的神话, 同时更赋予知识理性以无上的权力, 成为万物的独裁者、统治者。此时启蒙自身的概念也成了“唯灵论的巫术”, “神话自身开启了启蒙的无尽里程, 在这个不可避免的必然性过程中, 每一种特殊的理论观点都不时地受到毁灭性的批评, 而理论观点本身也就仅仅是一种信仰, 最终, 精神概念、真理观念、乃至启蒙概念自身都变成了唯灵论的巫术。”[2]174在启蒙主义神话的盛行阶段, 主体丧失了本真的自我存在形态, 成为理性控制的先验主体, 至此主体理性精神被彻底地工具化。主体理性被转化为工具理性, 它将内在自然和外在自然彻底地工具化。工具理性异化着人类主体、自然和社会。主体在理性神话的摧残下, 失去人性和生命力, 并且在集权者的利用下, 对人类进行屠杀, 给人类造成了巨大的灾难。这就使得一部分知识分子开始反思启蒙主义, 甚至批判和质疑启蒙理性。
三、本雅明对启蒙理性的批判
本雅明学术研究的重点是紧紧围绕着时代的核心问题展开的。他虽然没有系统地对启蒙理性问题思考的专著, 但是对于启蒙理性和工具理性的批判却存在于他的每一部著作中。
首先, 本雅明对启蒙神话带来的大都市化给予反思和批判。启蒙神话一方面成就了柏林这个现代大都市的繁荣;另一方面给人类造成了灾难性的后果。在《1900年在柏林的童年时代》中他通过回忆柏林这座城市变化的情景来反思和批判启蒙神话。柏林在1900年前后已经是一座现代性的大都市, 经济技术飞速发展, 法国现代性标志建筑豪斯曼建筑风格突现柏林现代气息。柏林成为了欧洲繁荣的大都市, 这使生活于此的人们的物质和精神生活也发生了彻底的变迁。面对着此种变化, 置于其中人们就像“孤独的过客”无所适从, 变化一个接着一个, 像万花筒式变化莫测, 既使人们无暇回顾过去, 又在瞬息万变中疲于奔命, 人们的唯一希望只能把目光投向未来。期待着技术所带来的“震惊”, 来麻木过度疲惫的心灵。然而在浮华喧嚣的城市外表下, 却掩盖着贫穷。生活在城市中的人们, 白天在工厂里机器般地工作, 晚上租住在狭窄、简陋的公寓。随着大都市化的发展, 他们成为城市贫民, 生活在水深火热之中, 成为地地道道的城市奴隶。本雅明从城市的发展和技术的进步对城市人们心理空间和生活所造成的影响, 真实地反映出现代性矛盾冲突及其在此冲突中人类精神所面临的危机。
其次, 本雅明对于启蒙理性的批判体现在对人类社会历史进步观的否定上。他认为技术和生产力水平的进步, 并不等于是人类社会历史的进步。19世纪晚期达尔文有关自然历史进化理论术语被运用到了社会历史进化领域当中, 认为人类的社会历史进程同自然的历史进程一样是处于不断进化的历史进程中。这种进步历史观的基本观点:自然科学技术的发展是一切进步的根源, 它能够使社会不合理的、压迫人的法律制度和经济政治得到改善, 使社会能够走向智慧、幸福和美德的道路。可是, 在现实社会历史发展中工业和技术的进步虽然展现了生产方法水平上的真正进步, 但是在社会历史领域当中社会阶级之间的关系仍未被改变, 社会进化只是一个神话。为此, 本雅明从马克思主义物质生产理论和阶级革命论的视角研究技术的现代性以及阶级斗争的问题。在《单行道》的《火警报警器》中, 他阐述了无产阶级的革命应该抓住革命的有利时机, 即经济和技术发展的过程中所造成的重大灾难的时期就是革命的有利时机, “如果消灭资产阶级并不是在一个几乎可以估算出的经济和技术发展的特定时刻 (通货膨胀和毒气战争就宣示了这一时刻的到来) 去完成, 那么, 一切就都完了。”[3]471如果无产阶级没能抓住这些时机, 那么资产阶级就会自行调整, 拖延无产阶级革命的到来。怎样使技术回归到人性领域当中, 成为人类与自然相和谐的纽带, 本雅明提出最终只能把希望寄托在无产阶级身上。为此他撰写了《作为生产者的作家》和《机械复制时代的艺术作品》。在这两部作品中, 本雅明摒弃了对技术进步的盲目乐观, 通过对技术与艺术、革命之间的关系的客观地分析, 建构起他的艺术技术革命理论。
最后, 本雅明提出帝国主义战争是“技术的反叛”。一方面战争动员所有当前的技术资源, 使技术远离了大众, 成为集权者控制和屠杀大众的工具。人类有必要对人类技术的进步观给予全面的、彻底的反思。经济的繁荣、物质的享受并没有使人们的生活更好, 而加速了人类的灭亡, 两次世界大战就是这种预言的再现。在《单行道》的最后一篇《到天文馆去》中, 他抨击了帝国主义利用技术来满足统治阶级贪婪的欲望, 发动了第一次世界大战, 使技术成为了他们的帮凶。另一方面在法西斯主义的倡导下, 技术使政治具有了审美化的倾向, 以便遮蔽帝国主义战争的本质。为了破除政治审美化的倾向, 本雅明提出了艺术政治化的理论主张。这主要体现在本雅明的艺术技术革命论的思想当中, 他认为在进步倾向的影响下, 技术的进步决定着艺术的生产, 产生新的艺术形式, 改变艺术的内在结构, 也改变了艺术与大众之间的关系, 能够起到唤醒大众的革命意识作用。卓别林的《摩登时代》是对异化的社会和异化的个体的真实再现。然而电影发展到今天它已经走向了另一个极端, 唤醒意识逐渐逝去, 成为大众娱乐的工具。本雅明对启蒙理性的批判没有采取机械地、单一地、简单地予以否定, 而是在历史和现实语境中给予多视角地阐释。本雅明在《历史哲学论纲》中指出只有精神的胜利才是最终革命的胜利, 阶级斗争的胜利只会带来物质的解放, 并不能实现精神的解放。要使精神获得解放, 就必须使精神的东西对一切统治者或是现存东西提出质疑和批判, 这构成以本雅明为代表的现代知识分子整体精神的核心内涵。“在这场斗争中, 它们表现为勇气、幽默、诡黠和坚韧等品质, 它们追溯既往。它们不断对统治者的每一个胜利——无论过去的还是现在的加以质疑。”[4]390他正是以这样的精神对现代性进行批判, 并且在此基础上又构建出独特的话语理论体系。
参考文献
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工具理性批判 第7篇
在韦伯开启了技术理性研究的大门之后,葛兰西将传媒视为论坛,起着与霸权谈判的功能,使各种不同的意识形态之间相互沟通与妥协。法兰克福学派则将科技推上“意识形态”阵地的同时,也成为高举技术理性批判旗帜的先锋。威廉斯作为英国伯明翰学派的鼻祖,以其文化批判广角,深入到社会批判的视域,对技术理性批判进行了批判,对技术进行了文化社会学的解读。
一 交往理性对技术理性的消解
威廉斯指出技术观上的两种错误:绝对理性主义(工业主义)和非理性主义(法兰克福学派)。技术的绝对理性主义强调技术自身的产生和发展及其应用应完全遵循理性的原则,这是工业主义的另一种表达,工业主义侧重社会方面,而技术的绝对理性主义侧重认识方面,但都认为技术完全超越于人的任何影响,就是技术本身。技术的非理性主义将技术解读为统治人、奴役人的意识形态工具,技术理性本身就成了工业社会的意识形态,手段的目的化使得人变得手段化,技术成了万恶的本源。
在威廉斯看来,技术的产生离不开人的“主体意向”,技术在使用过程中,离不开社会制度和文化的架构,因此,技术的绝对理性主义将技术束之高阁,脱离人间烟火,对技术的定位明显缺乏现实考量。技术理性批判尽管将技术置于社会现实之中,但却存在诸多研究方面的误区。威廉斯对技术与技术理性进行了理性的分析和思考,提出的是一种彰显交往理性的整体性技术观。
第一,技术是一种生活方式,传播技术是一种交往方式。
技术理性批判将现代技术抽离于人类之外,只看到技术对于人性的异化,将技术视为人性发展的桎梏。在威廉斯看来,整个现代社会恰恰是以技术为依托,建设了一个以人自身价值为原点的主体性世界。技术理性批判最大的问题在于:将技术解读为一种外在于人的物质力量,未看到现代传播技术作为文化的要素之一,已成为现代人的一种生活方式。作为交往方式的传播是人类经验根本的一部分,它不是第二性的存在,而是第一性的,是人的本质属性,是人性的必需和中心,其重要性是无可替代的。其实,技术理性批判也意识到技术理性对人类的影响与人类如影随形的存在。只不过,技术批判理论者们是从悲观的视角向我们展示了这一不争的事实,而威廉斯则更为客观全面地表达了作为交往手段的传播技术的应有之义。
第二,技术从产生到使用渗透着主体意向和社会制度作用的空间。
技术理性批判没有在历史发展的场域中去解读技术理性,缺乏辩证、动态的分析方法。技术理性批判将人类的异化动因不是聚焦于人类社会制度本身,而是归咎于他们所认为的人类之外的技术,这无异于是本末倒置的一种做法。威廉斯清楚地指出,技术在不同的时期所发挥作用的表现形式是有变化的。技术在产生之初,处于人类目的的范畴,受人类“意向”的决定性影响;技术在使用阶段,进入人类的手段、工具范畴,也是处于社会的核心地带发挥着重要的作用。也就是说,技术会随着人类社会的发展需要不断地在历史的前后台转换位置,不能因为技术在某个特定阶段所发挥的作用,就对其加以定性。
威廉斯进一步指出,研究传播技术,就必须研究其与社会制度、文化之间的关系,这才是真正理解传播技术最为有效和准确的途径。在现代技术深度参与的传播过程中,技术首先发挥的作用是对人性交往需求的一种满足,而交往需求的社会倾向,则源自于不同的社会制度。而且,技术控制不了文化和传播,也不可能导致人的能动性的完全丧失。技术是中性的,它只能改变传播手段。威廉斯把技术参与的传送称为“单向传送”,而真正的传播是一种“复式传送”,其中包含着大众的“接受与反应”,这种在制度和文化框架下的技术传播才是现代交往的主要方式。
第三,技术活动过程是工具理性与价值理性相互交融的交往理性的彰显。
技术理性批判将技术理性与价值理性视为对立的两极,完全地忽视了技术活动过程中价值与意义的追求与内涵,这是一种忽视现实流于理论的抽象分析,明显有违韦伯对于工具理性和价值理性区分的初衷:“在韦伯学说中,这两种划分都是作者为便于对社会行动意义的思考和理解所设定的范畴,它们都属于‘理想类型’。这就是说,它们从未以纯粹的形态在现实中实现过,任何实际行动既包含工具合理性成分,又有价值合理性因素在内。”[1]技术理性批判失去了其存在的根基。威廉斯对技术解释中凸显的交往理性,用现实的反思和建构的姿态取代了法兰克福学派盲目的技术理性批判。仅仅将技术活动看做是一种手段,将技术理性理解为工具理性,是一种“单向度的技术观”。技术活动是一个整体,兼具手段与目的、工具与价值、主观与客观,只是在特定的阶段,其具体表现上有所偏重,更为倾向于表现其中某个方面的因素,但从其存在的本质特性与动态的发展过程来看,技术活动是全方位的存在状态。在威廉斯的视域中,技术理性是承载着价值诉求的,是动态的、发展的。[2]
威廉斯用解释学的研究范式,进行的文化即“人类的整体生活方式”的界定与“媒介即文化”的本体论层面的技术解读,向技术理性批判论者发出了挑战,对技术理性的种种异化状态论述作了全新解释和补充。技术是人类生活的一个元素,是文化的一部分,技术理性必然属于人类充斥着价值预期的交往理性的范畴之中。威廉斯在传媒技术飞速发展的特定时期,用具有整体性的交往理性取代了将理性工具化了的单一性的技术理性,从根本上将技术从不应有的责难中解救出来。交往理性就是威廉斯所说的现代传媒时代的技术理性,是一种具有丰富的价值理性和目的理性的理性整体,是一种内在于人的本质属性。可以说,法兰克福学派大有用“应然”反对“实然”的意蕴,而以威廉斯为代表的英国文化研究则更多的是要为“实然”争取“应然”的地位。[3]交往理性作为威廉斯技术解释的核心理念和实质内涵,所承担的就是为传播技术的真实存在状态争取其“应然”地位的历史使命。
威廉斯通过对技术理性批判文本的批判,建构了立足现实的交往理性,对当前技术化的生活方式具有实际的解释力。他认为,所谓的意义和主体性并非产生于超验的绝对或个人,而是产生于人与人之间一种不可消解的社会关系——“交往实践”。在传播技术时代,这种“交往实践”的变化与新技术休戚相关,新技术使得传播活动产生了新的可能和诸多变化,如:全国范围内的资源共享网络、发展建立于多种公共信用制度之上的电子信息储存和发行制度等。尽管新技术没有决定任何东西,但是新系统提供了新的文化关系的可能性,这是旧系统所不能提供的。[4]他认识到后现代社会大大扩展的传播系统和知识自身的商品化所导致的问题没有简便的解决方法,但认为新型的传播系统所采取的各种集中化的方式,可以通过区域性的控制形式,削弱大规模资本的优势,使传播系统在保持社会有机联系的同时,持续不断地民主化。[5]威廉斯的这种交往理性通过一系列与作为现代交往方式的传播有强相关性的领域得到很好说明,“公共领域”就是其中一个充分的体现。
二 公共领域对交往理性的解释
哈贝马斯在他的《公共领域的结构转型》一书中,对公共领域进行了详细的考证和研究。“公共领域指国家和社会之间的一个公共空间,市民们假定可以在这个空间中自由言论,不受国家的干涉。传媒运作的空间之一,就是公共领域。”[6]但他所说的公共领域主要是指自由主义模式资产阶级的公共领域。伴随着18世纪竞争性的市场资本主义而形成了一个新的政治阶级——资产阶级。这种资产阶级的公共领域的特点主要表现在这样几方面:第一,其核心是由被报纸、杂志等大众传媒放大的交流网络组成的;第二,其参与主体是当时处于精英地位的男性资产阶级群体;第三,国家和社会因此而开始分离。“国家在法律制约下只能承担公共领域的担保人角色,是保障自由的权力机关。国家只能担保和提供公共领域的运作条件,但是不能干预。”[6]95这种理想的公共领域模式,充分体现了资产阶级的民主理念与理想:一个民主、平等参与的、自由讨论的整合社会。
但是,随着19世纪末垄断资本主义的发展,公共领域的结构发生了转型。国家进入和控制公共领域,出现了国家和社会一体化的趋势,国家和私人开始对传播技术进行控制,导致了公共领域的“再封建化”。大众传媒出现了商业化、政治化的倾向,严重影响了公共领域的公众性和中立性。“大众传媒影响了公共领域的结构,同时又统领了公共领域。于是,公共领域发展成为一个失去了权力的竞技场。”[7]也就是说,现代传媒在给予人类解放潜能的同时强化了社会的精英化。
用威廉斯的交往理性的观念来分析,哈贝马斯所说的交往社会学,就是一种传播社会学。威廉斯明确指出:“人类最大的危机是理解的危机”[8],而对于这一危机的解决,最重要的途径就在于人与人之间的观念、信息、态度的传递、交流与沟通,以及这种传送和接受的传播制度和形式。“正是通过这些传播的制度关于我们自己的、我们社会的现实才得以形成并被解释。”[9]威廉斯将传播置于一种人类本体的位置,认为传播不是人类的从属性、第二位的存在,而是像经济、政治一样是人性的必需和中心,传播和政治、经济、生产、贸易一样对于人类的经验来说是根本的一部分,“对传播的强调在20世纪社会的漫长危机中显得格外重要。”[10]而威廉斯语境中的传播,其实就是现代技术社会的一种交往方式,抑或直接就是一种生活方式。威廉斯通过对现代传播技术的批评研究,对现代传播技术影响下的公共领域进行了文化社会学研究的重新定位。
在他看来,现代传播技术在作为人类交往本性的传播过程中,无一例外地对社会每个层级的人都发挥作用,现代传播技术是现代人的整体生活方式中的一个重要元素,这就决定了以现代传播技术为主阵地的公共领域,其参与主体并非作为社会少数的精英阶层,而是包括大众在内的社会全体成员。在大众传媒这一公共领域中,社会精英固然作为强势群体发挥设定限制的作用,但大众作为受众甚至直接参与者,也同样发挥着不可忽视的施加压力的作用。一种理想的公共领域应当是精英与大众共同营造并共享共同文化的场域。在这里,威廉斯与哈贝马斯都将现代传播技术当做公共领域的主阵地,而这最大的区别在于哈贝马斯将现代传播技术看做强化社会精英化的手段,而威廉斯认为传播技术革命的任务之一即是限制精英化。
哈贝马斯在后期意识到自己早期对公共领域阐述中的不足,而在威廉斯的交往理性中找到了对这一不足的弥补,并给予其高度评价:“威廉斯的交往社会学研究的主要是早先以文化批评为特征、由受过教育的市民组成的文学公共领域向大众传媒和大众文化操纵的领域的转型过程。威廉斯的研究很有启发意义。”[11]威廉斯所说的公共领域与哈贝马斯的公共领域之间另一原则性的区分在于:哈贝马斯所说的公共领域是一种属于早期自由资本主义阶段的,由受过教育的社会精英们参与的,不受支配和统治集团所控制的,通过人与人之间面对面的批判和论争建构的一个自由的公共领域;而威廉斯所说的公共领域则是一个在晚期资本主义语境下,由大众参与的,与支配和统治集团的控制形成一种抵抗关系的,很大程度上是在现代传播技术开辟的传媒世界进行的一种争取民主权力的公共领域。哈贝马斯也承认,威廉斯所说的公共领域是一种现代意义上的真正属于公众的领域,是一种由大众传媒支撑起来的、由大众主动参与的公共领域。
受威廉斯的影响,哈贝马斯后来对他的公共领域的参与主体问题进行了修正,认识到大众和大众文化的内在动力:大众文化显然绝不仅仅是背景,也就是说,绝不是主流文化的消极框架,而是定期出现、反抗等级世界的颠覆力量,具有自身的正式庆典和日常规范。这一惯常看法揭示出,排挤机制在进行分野和压制的同时,也唤起了无法抵消的抵抗力量。威廉斯在公共领域实现了一种主体性的复活,不过不是资本主义个体主体性的复活,而是一种社会主义集体主体性的归位。
不难看出,威廉斯结合历史发展的具体特征,将技术理性转向交往理性这一时代的核心理念,其中更多隐含的是一种文化社会学批判的维度。
三 传播制度对交往理性的彰显
威廉斯敏锐地洞见了由于新技术发展而引起的文化生产方式、社会交往方式乃至于整个社会关系和文化关系的重大变化,这些变化最为显著地出现在与语言相关的新技术上。这些和语言相关的新技术包括:以电子手段传播和记录口头言语以及书面言语,以化学和电子手段合并成传播形象。这些新技术和传统的印刷技术以及更为传统的口头语言等相互联系相互影响,共同构成了社会语言自身的一种新的物质实践,这种物质实践包括传统的公开演讲和显示性表达——语言表达、书面表达和形象表达,更包括由新技术引发的一种内在语言和语汇思维——人们的感觉结构和生活方式。这些新技术比起传统的印刷技术,对实践的推动作用大大增强。它们成为新的生产方式和交往方式,影响的是整个社会关系和文化关系,带来的是深刻的政治变化和经济变革。
新的传播技术引发了大众文化生产方式的产生,但并不意味着大众文化生产方式的变化只是因为科技的更新。新技术带来的影响和变化之所以能够发生,和技术出现后具有的社会属性密不可分。这主要在于一些经济、政治机构对新技术的利用以及对传媒的控制,技术的运用受到社会权力、金钱关系的影响。这在大众传媒的发展过程中极为明显。[12]
在对传播技术与社会建制之间的复杂关联进行了事实性的描述和解释的基础上,威廉斯进一步对整个传播系统及传播制度进行了文化社会学层面的解释。威廉斯在研究早期电视制度时就指出,其发展是在公共服务与商营制度二者对立或竞争下进行的,前者是一种政治模式,把观众当成公众和公民,关心的是公众需要看什么节目;后者是一种经济模式,把观众看成市场和消费者,关心的是消费者想要看什么节目。在之后的研究中,威廉斯更为明确系统地将传播系统归类为受控的和自由的两种类型。受控的传播系统有三种:专制(authoritarian)系统、家长式(paternal)系统、商业(commercial)系统;自由的传播系统主要表现为民主(democratic)系统。
在专制系统中,政府对传播工具及传播内容具有控制权,统治集团借助于大众媒介传达其指令、思想和态度,这样的传播系统毋庸置疑受控于社会统治集团,成为统治集团实现自身利益与目的的传声筒和控制手段。
在家长式系统中,统治集团利用文化领导权达到其目的,他们本着良心和责任,借助传播技术对大众的生活进行保护和指导,但其方向依然是以统治集团的价值为标准的。尽管统治集团在这种传播系统中发挥作用的形式较为温和,但实质依然是对民意的绑架。
在商业系统中,传播不再受统治集团任何形式的强力控制,而是借助市场规律,生产者和广告商以追求利润为目的而进行的一系列活动。在这样的传播系统中,大众似乎被赋予了足够的自主选择权,避免了将少数人的利益与价值标准强加给大众,而实际上,人们却以一种更为隐性和潜在的形式受控于市场经济背后的整个利益链条。
以上三种传播制度中,传播技术日益依赖于传播资本的集中和官方机构的监控,加强了工业社会对人的控制,由此也毋庸置疑地成为法兰克福学派进行技术理性批判的主要诱发点之一。然而,在威廉斯看来,现代传播技术只是一个中性的存在,它既可能如法兰克福学派所抨击的成为商业化和意识形态对民主实施侵害的通道,也可能成为大众民主参与和意义共享的基础。据此,威廉斯提出了传播制度的第四种系统——民主的系统。
在民主系统的传播制度中,传播属于整个社会而非少数集团,在各个不同而又相互独立的系统中,人们的经验被广为传播,并为他人所赞赏或共享,每一个系统都在大众充分的参与和分享中得到自身的发展,每一种哪怕是以往遭到排斥的经验和观点都可以得到充分的表达和实现。民主系统的传播才真正回归到交往方式的传播本意,而非异化为一种控制方式;这样的传播才真正体现交往理性,而不是一种支配性的技术理性。威廉斯从传播制度的角度,在异化为目的的传播技术奏响的技术理性控制的悲乐中奏起了作为文化元素的传播技术唱响的交往理性的欢歌。
美国学者马克·波斯特在他的《第二媒介时代》中将媒介时代区分为以“播放式模式”为特点的第一媒介时代和以“替代模式”为特点的第二媒介时代。第一媒介时代主要的技术手段是电影、广播和电视,由为数不多的制作者将信息传送给为数甚众的消费者;第二媒介时代主要的技术手段是信息高速公路——因特网,这种替代性传播模式中出现的是制作者、销售者、消费者的界限的模糊甚至一体化。值得一提的是,威廉斯所言说的这种民主传播系统在“传播式模式”下的第一代媒介时代来说,由于技术手段的特点和局限,表现得并不明显,但在威廉斯身后的“替代模式”的第二代媒介时代,这种自由的传播系统的特征由于新传播技术的发展体现得更为明晰。威廉斯技术解释学思想的前瞻性和深刻性由此可见一斑。
四 结语
威廉斯用交往理性取代技术理性对现代社会的传媒技术作了新的诠释和“符码”,他所理解的交往理性是一种具有丰富的价值理性和目的理性的理性整体,是一种内在于人的本质属性。通过交往理性,威廉斯将科学技术融入人类生活中,抛弃了技术理性批判将技术异化为施控于人的外在力量,成为一种交往方式乃至生活方式。
威廉斯通过对公共领域的解释,验证了交往理性在现代公共领域的主导作用。在他看来,现代传播技术是现代人的整体生活方式中的一个重要元素,这就决定了以现代传播技术为主阵地的公共领域,社会精英固然作为强势群体发挥设定限制的作用,但大众作为受众甚至直接参与者,也同样发挥着不可忽视的施加压力的作用。一种理想的公共领域应当是精英与大众同营共造并共享共同文化的场域。威廉斯将对交往理性的解释推进到文化社会学的高度,依他的分析,在交往理性中的技术时代,注定会由自由的传播系统即民主传播系统取代受控的传播系统。威廉斯对这种民主的传播系统及其制度建设持一种积极的态度。
威廉斯对传播技术的文化社会学解释,与媒介即文化,文化即传播,文化是整体的生活方式等一系列基本观念,形成其相对完整的技术解释的理论构架。
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[11]哈贝马斯.公共领域的结构转型[M].曹卫东,译.上海:学林出版社,1999:4.
工具理性批判 第8篇
一
理性是人进行意识活动、发挥主观能动性的过程。马克斯·韦伯将理性行为分为两种: 工具 ( 目的) ( 合) 理性行为和价值 ( 合) 理性行为。工具理性是“通过对外界事物的情况和其他人的举止的期待, 并利用这种期待作为‘条件’或者作为‘手段’, 以期实现自己合乎理性所争取和考虑的作为成果的目的”, 价值理性是“通过有意识地对一个特定的举止的———伦理的、美学的、宗教的或作任何其他阐释的———无条件的固有价值的纯粹信仰, 不管是否取得成就”[1]。工具理性关注的是实现目的的条件和手段, 而不关注目的本身合理与否, 强调的是条件的具备和手段的可操作性并要求选择实现目标的最佳手段和最优途径, 带有极强的功利性指向。价值理性关注的是从具有实质价值理念的角度来看行为的合理性, 追求的是行为的合目的性。工具理性和价值理性有着内在的联系, 工具理性是价值理性的“身体”和“现实支撑”, 价值理性是工具理性的“灵魂”和“精神支柱”。
大学章程发轫于西方, 它并非是完全由人的理性行为构建而成的。它植根于西方的文化传统中, 是“法治”、“契约”精神的体现。英国牛津大学章程序言写道: “牛津大学最初是一个遵照惯例和习惯, 依普通法创建的世俗组织。”牛津大学校长职位的产生并非理性行为的自觉构建, 而是出于1209年林肯主教任命尼科尔负责解决牛津镇民吊死有共同谋杀行为的两名学生的争端事件而设立。之后, 校长由教师选举产生才逐渐成为惯例[2]。这不是说西方大学章程的演化拒绝理性, 而是大学章程构建应有一定条件、基础和手段, 不能无视高等教育的发展进程而单独完美地得到构建。我国章程建设与西方大学章程的生成方式有着不同的路径。我国大学章程建设是办学主体欲在大学工具理性和价值理性层面上寻求突破的一次尝试和经验积累, 其具有工具理性和价值理性的双重意蕴。
二
我国大学章程建设的工具理性体现在:
( 一) 高等教育事业发展的大背景为大学章程建设提供了现实基础。其一, 大学章程建设是高等教育发展任务的必然要求。自20世纪90年代末以来, 我国高等教育取得了长足的发展。目前, 高等教育从以规模扩张为特征的外延式发展转到了以质量提升为核心的内涵式发展上。面对高等教育发展的新任务, 作为规范和保障大学内涵建设的有效工具, 大学章程进入了大学举办者的视野。其二, 大学章程建设是巩固高等教育发展成果的有力保证。我国1949年以来大学逐步形成了具有自身特色的领导体制、办学机制、人才培养模式、学术管理和民主管理机制。这些经验是日积月累、不断试错且经过实践检验的结果, 需要得到凝炼总结。通过章程可使发展成果得以保留和延续。其三, 大学章程建设是政府办学自我约束的内在需要。长期以来, 我国高等教育一直是政府主导的办学模式。为跳出我国高等等教教育育管管理理体体制制““放放乱乱收收死死””的的死死循循环环, , 激激发发高高校校的的活力, 国家在逐步扩大高校的办学自主权。而在扩大高校办学自主权中, 为防止政府的权力触角随意伸向高校, 同时又能规范高校的行为, 作为第三方约束手段出现的章程成为政府调整与高校关系自我约束的不二选择。
( 二) 章程建设内容的明确规定为大学章程建设提供了可靠条件。我国大学章程建设有着明确的内容指向性。一是我国《高等教育法》第28条规定章程应当明确“学校名称、校址; 办学宗旨; 办学规模; 学科门类的设置; 教育形式; 内部管理体制; 经费来源、财产和财务制度; 举办者与学校之间的权利、义务; 章程修改程序”等事项, 对大学章程提出了要素框架要求。二是在《高等学校章程制定暂行办法》中专辟一章共9条1700余字对章程内容进行了详实的规定, 为起草章程提供了极大的便利。
( 三) 章程建设程序的严格为大学章程建设提供了合法手段。一是循序推进, 逐步推进。大学章程建设工作是“摸着石头过河”的“三部曲”———首先研究启动, 然后试点推进, 最后全面铺开。二是严格程序, 公开民主。《高等学校章程制定暂行办法》明确要求章程起草要按照民主公开原则, 成立专门起草组织; 要深入研究, 广泛听取意见; 应当采取多种方式, 征求意见, 充分论证; 章程草案应提交教职工代表大会讨论; 章程草案应提交校长办公会议审议, 校党委会审定; 章程核准稿由学校法定代表人签发, 报核准机关核准。每一个环节均作了细致的规定, 从程序上保证了章程建设程序的合法有效。
三
价值理性强调对主体需求的现实批判, 它指导人类活动朝着合社会主体需要的价值理想迈进。大学章程的价值理性是大学价值理性的制度形式。
( 一) 大学精神和使命的彰显。大学精神和使命决定了大学的发展方向, 是事关学校发展的根本问题, 是大学之魂。大学章程是大学精神和使命的守望者。一是彰显学术独立与自由的精神。大学章程要保卫学术独立与自由, 促进学术的独立自由发展。二是体现大学的使命。通过章程, 对大学使命进行凝练, 可以使人清晰地感受到一所大学的战略定位和发展指向。巴黎第四大学章程中规定“巴黎第四大学的普遍使命是在文学、语言和人文与社会科学领域从事知识设计与知识传授、初始培训与继续培训、文化进步、研究的提升与增值。它通过其物质、智力与精神的全部组成部分, 研究不同文明的历史发展和现状。”它清晰地明确了大学在人文社会科学领域的战略定位。
( 二) 中国特色现代大学制度的建构。在我国目前的语境中, 现代大学制度特指的是一种理想的大学制度。作为一种“善”的制度, 人们把一切美好的价值都归于现代大学制度, 其具有丰富的时代内涵。现代大学制度的建立意味着大学治理理想状态的实现。在法治意义上, 现代大学制度内聚着当代的法律价值, 并通过法律主客体和内容, 以法的形式予以具体规定。大学章程即是中国特色现代大学制度的表现载体。依靠大学章程这一载体, 现代大学制度得以明晰大学内、外部关系, 规范大学权力运行, 真正体现“自由”、“正义”、“秩序”等制度价值。
( 三) 以人为本的价值体现。大学章程反映的是一种社会关系, 内生于依法治校的法治思维。人应是大学章程建设的出发点和目的。“以人为本”展现了章程建设的终极价值追求: 其一, 以权利为本。一是大学利益相关者的权利衍生出大学权力。大学权力不是凭空产生的, 它是以大学利益相关者的权利为中介对社会关系的集中反映。“盎格鲁—撒克逊传统大学素有由校外人员组成的董事会治理的传统”, “罗马传统大学从过去的‘教授俱乐部’也发展成为由教授、非教授教学人员、辅助人员、校外知名人士共同参与治理的大学”。二是大学权力保障大学利益相关者的权利。大学权力由大学利益相关者的权利产生, 其存在和运行的目标, 也必须为保障利益相关者的利益而服务。“盎格鲁—撒克逊传统大学章程一般都规定了……事务的处理程序, 保障学生的受教育权和教师的劳动权等。罗马传统大学章程也规定了校务委员会的运行程序, 这两类大学章程均体现了程序正义原则, 保证大学权力的阳光运行。”[3]在《高等学校章程制定暂行办法》中教育部就教师、学生的救济机制也作出了明确要求。其二, 以个体为本。“一个学者争取学术的自由独立和尊严, 同时也就是争取他自己人格的自由独立和尊严。”[4]个体是集体的基础, 大学是由个体组成的学术组织, 个体的学术思想组成了大学的学术思想。大学应是包容每个个体学术思想的集合体。以个体为本, 就是以尊重和保障个人学术独立自由为基础的价值观。
参考文献
[1][德]马克斯·韦伯.经济与社会 (上卷) [M].林荣远, 译.北京:商务印书馆, 1998:56.
[2]湛中乐.大学章程精选[M].北京:中国法制出版社, 2010.
[3]朱家德.权力的规制:大学章程的历史流变与当代形态[M].北京:中国社会科学出版社, 2013:276-277.
工具理性批判 第9篇
“因材施教”顾名思义,即依据不同教育对象的“材”,实施不同的教育。其“材”基本的含义应包括三个方面:一是学生的个体差异(智力、情感、认知方式、学习方式),要求教师把握学生的各自特点施以教学。二是教师的教适应学生的学,教师要从学生的实际出发,针对学生的不同情况来组织教学。三是教师在教学过程中,关注不同学生不同的“材”使每个学生都学有所长。[1]
二、新时代下对因材施教的理性批判
首先,因材施教原则作为个别教育的产物,与集体教育下班级授课制的矛盾凸显。“因材施教”是建立在个别教育基础之上的,班级授课制却是集体教育里最重要的教学组织形式。在如今我们实施集体教育却仍提倡因材施教,把个别教育中的因材施教原则应用到集体教学中,导致了二者难以吻合的矛盾。其次依据人的差异性而分类进行的因材施教,也与倡导人人平等的教育公平原则矛盾重重。
其次,因材施教对学生之材判定的静态性也与人是不断变化发展的动态理念格格不入。教师在评定学生的时候总会参照前任教师对其的评价,忽视学生会成长,发展的规律。[3]学生拥有哪一方面的才能并不意味着必须要成为从事这一方面的人,他的这一才能在时间的推进中,可能仅仅只是一个兴趣爱好,而不是自己的事业。因此一个人会成为哪一方面的人并不是从小定型的,因材施教对学生之材的判定,其静态性的缺陷也由此体现。
最后,因材施教”导致教师地位的扩大化,教师依据不同学生的不同材质来进行教育,对于学生之材的评定使得教师似乎就掌握了评价学生的主要大权,教师地位的扩大化必然出现。如此一来教师的权威地位,与现如今要求建立平等和谐的师生关系难以调和。在实际的教学过程中,教师的讲课也是侧重于成绩不错的学生,而忽略其他同学的内心渴望,因材施教原则成为了为优秀学生提供更多教育资源的理论依据。
三、针对目前的种种矛盾,如何更好地发展因材施教
(一)统一要求与因材施教相结合
教育必须是面向全体学生,促使他们掌握一定的基础知识和基本技能,培养各类人才。班级授课制表现出了集体教学与统一要求的特征,然而人具有差异性,因材施教的原则遵循了学生身心发展的特点,更好的促进个人的发展。该如何整合二者的矛盾呢?我认为只有把统一要求和因材施教相结合,通过互补来消除。[4]在教育统一要求的形式下,学得多的教得多,学得少的教得少,学得快的教得快,学得慢的教得慢,有区别有步骤的进行。
(二)关注教育公平
教育公平的内涵包括三个方面:起点公平,过程公平,结果公平。而因材施教是把人依据不同的材来进行分类教学,使得学生在入学的起点上就不公平。入学后,众多教师都做不到一视同仁的对待学生,违背了教育过程公平的原则。最后在人才的培养上,重视学业成绩发展忽视其他才能。总之我们所推行的教育公平,应做到有教无类基础上的教育起点公平,因材施教基础上的教育过程公平,人尽其才基础上的教育结果公平。[5]做到教育公平,促进每一个学生的健康成长。
(三)注重学生的动态发展
俗话说:“这个世界唯一不变的就是变化。”变化发展是亘古不变的真理,在学生发展的途中,教师给以的应该是推动力而不是圈定力。[6],教师布置的科目是为学生全面发展而服务的,切不可因学生一方面的才能就实施因材施教,要知道人是变化发展的,因此,因材施教也要具有能动性,根据人的成长规律进行区别、引导,促使他们健康成长。
(四)建立和谐融洽的师生关系
因材施教的教学原则是指教师依据学生的“材”来施教,无形中树立了教师不可撼动的权威地位,妨害师生的关系融洽。师生之间应该建立一种民主,平等、和谐的关系。首先,教师要放正自己的心态,明确师生是平等的人格,不存在强弱之分。其次转变教师的观念,实施因材施教应该由其教师的教转变为学生的学。[7]明确教师只起到主导作用,积极发挥学生的主体性,促进师生和谐相处,共同进步。再次,教师要提高自身素养,和谐的师生关系,需要教师严于律已,不把外在情绪带到工作当中,真心为学生服务才是一个教育者的职责所在。
在教育的历史长河中,因材施教理念的作用无疑是巨大的。但随着社会的发展以及人自身的不断需求,这一理念也应在不断地调整完善中发展,超越其困境,积极的开拓新的局面。[8]
参考文献
[1]吴建琛.旧的课题新的探索—对因材施教的粗浅认识[J].课程教材教法,1987(8).
[2]卢宝祥.谈谈当前因材施教的几个误区及其对策[J].广西师范大学学报,1997(2).
[3]张旸.因材施教:困境与超越[J].教育科学研究,2009(10).
[4]王从.对“因材施教”的再思考[J].内蒙古教育,2000(1).
[5]梁秋英,孙刚成.孔子因材施教的理论基础及启示[J].教育研究,2009.
[6]张旸.因材施教:困境与超越[J].教育科学研究,2009(10).
[7]卢晓东.超越因材施教[J].教育学术月刊,2014(10).