差异思想范文

差异思想范文（精选12篇）

差异思想 第1篇

由于地理区域位置、民族传统精神、生产生活方式的不同,使得中西伦理思想在主要发展方向、价值取向重点、文化精神侧重、道德传统本位、德与法的主次地位、实现方式与方法上存在具体明显的差异。通过不同方向的不同对比,中西伦理思想的差异逐渐显现,取其精华,去其糟粕,才能更好地为我所用。

在发展主要方向方面:中国是政治伦理为主,西方是宗教伦理为主。中国传统伦理是以血缘传承为核心的思想。特征是家族、家法、政治三位一体,以血缘关系为基础确定宗法原理,再把血缘宗法的原理直接上升为政治的秩序。“政治伦理思想的丰富与突出是中国传统伦理思想的显著特征。”封建社会中,随着血缘关系在政治生活领域的延展,血缘关系与政治关系形成了有机的联系,统治者把家庭伦理移植到政治生活中,从而形成了政治伦理。西方宗教伦理是以对上帝信仰为核心的思想,从人与神的关系出发上升到信徒与上帝的关系,通过对宗教虔诚的信仰使自己的道德逐步获得提高。这就是与中国政治伦理不同的方面,西方伦理与宗教结合在一起,注重人与神的对话,宗教色彩强烈。

在价值取向重点方面:中国注重道义,而西方注重功利。由于中国和西方的社会经济基础不同,在处理义与利的关系问题上则采取了两种截然相反的态度。中国传统伦理取向是重义轻利。中国传统伦理思想认为,做人首要的就是要提升个人的道德修养,通过长期的道德修养使人保持一种浩然正气,使个人人格逐步达到完善完美。但是另一方面,过于重视道德价值也易使整个社会陷入抽象的道德空谈之中,严重地束缚个性的发展,阻碍生产力的进步。而西方的道德价值观念与中国有很大差异。西方人强调对物质生活的占有,个人利益的实现,在道德中展现了强烈的功利价值倾向。近代资产阶级功利主义以个人利益作为道德标准,认为本性自私的个人在追求个人利益过程中,也就增加了社会公利。一方面,这充分肯定了追求个人利益的合理性,促进了生产力的发展,高度发达的西方物质文明就是实证;但另一方面,人的个性也随之被金钱的共性所吞噬,在物的统治下发生异化,导致了西方社会唯利是图、金钱至上等弊端。

在文化精神侧重方面:中国侧重于情感主义方向,西方侧重于理性主义方向。文化精神是文化的深层内核,是透过表层各种文化现象对文化本质的反映。中国传统伦理文化的着眼于人伦关系的和谐,将情感凌驾于理智之上。中国传统伦理主张“绝智”或者“轻智”,因而在道德伦理的实现机制上不像西方伦理那样诉诸“智”,而是诉诸“情感”。如果说西方人是通过“智”而达到“以理服人”的话,那么中国人则通过“情感”而达到“以情感人”。一方面,情感主义增强了人际关系中的凝聚力,促进人际关系的和谐;但在另一方面,它也往往造成了人们以情感代替或超越原则和法律的弊病,成为法治社会的难题。西方伦理则是以个人为本位的,它追求的是人与人相处时个人权利的平等和自由,这就决定了西方必须重视知识和理性。所谓“理性”,就是指人的理智能力,进而演变为认识能力。西方把拥有知识、拥有真理与求善等同起来。在西方人看来,善之所以为善,原因就在于它本身是真的。善只能建立在知识即理性的基础之上。但由于理性主义而轻视了情感的作用,忽视人情味与生活情趣,有时会导致家庭伦理的破坏和亲情关系的泯灭,甚至引发严重的社会危机。

在道德传统本位方面:中国以家族为传统本位,西方以个人为传统本位。中国风俗习惯及其道德合理性是由家庭血缘传统和祖先崇拜为基础的,中国人特别强调共同的祖先,中国人讲炎黄子孙,讲龙的传人,讲华夏民族,就是把自己看作拥有统一祖先的共同传人。由于拥有共同的祖先,华夏民族的所有成员,共同构成一个大家庭或一个大集体,这便构成伦理道德上的集体主义。而在西方,古希腊则为伦理道德源头的风俗习惯,其合理性来自于希腊诸神的担保。西方人总是站在上帝面前的一个独立的个体,或者说,人是以个体的身份面对上帝,这既形成西方伦理道德上的个人主义。

在德与法的主次地位方面:中国重道德,西方讲法制。中华民族是一个重视道德的民族,讲究德治,以德服人,历史上的法家虽不乏法治思想,但其实质是公,合法就是人人放弃私利、私言、私行,这还是道德。中华文化强调的是群体利益,通过道德规范强调个人不能为私利而损害群体利益或他人利益。中国的传统是“道德化的法律”,以道德为基础,将法律纳入基本道德规范系统。在儒家思想始终占统治地位的情形下,以德治国在中国早已形成共识。即使现在依法治国成为治国方略,但始终不忘德治。而西方是一个法制社会,其传统是“法律化的道德”,以法律为基础,一件事是否道德取决于是否合法。西方文化重视的是个人权利与利益,通过运用法律手段保护人们的“自由”不被他人侵犯,维护的是个人权利的“正义”。

在实现方式方法方面:中国重内在修养,西方则重外在竞争。中国传统道德特别突出人的主观能动性在人生修养、行为规范中的作用,把自身的内在修养作为治国的根本。在中国,人要时刻注意提高自身的修养和践行高尚的道德行为,必须时时反省自己,总结道德体验。而西方伦理思想中,一直主张的是竞争求生存。如达尔文所说的“物竞天择,适者生存”。在这种竞争主义价值观下,人性是自私的,把个人利益置于他人和集体利益之上是天经地义的,只有通过与他人的竞争才能实现自己的生存和发展。资本主义商品经济的发展促使社会竞争日趋激烈,竞争主义因此成为西方伦理精神之一。竞争主义精神重点强调个人的主体性作用,激发个人的主动性和创造性,塑造西方民族勇于进取和敢于冒险的性格特点。但是,过分强调竞争主义精神就会加剧个人主义向利己主义的转化,造成了西方社会中损人利己、人际关系紧张等种种弊病的出现。

通过上述比较,可以看出中西伦理思想方面的差异,而随着时代的发展和交往的加深,中西伦理道德思想的精髓将为人们所继承和发展。现在,在世界大家庭中,我们不但要学习西方伦理道德思想中积极的进步的思想和观点,更负有庄严的历史使命,那就是继承和发扬中国优良的伦理思想并将其向外传播,使中西伦理道德在求同存异中共同发展。

随着现代科学技术的日益发展成熟,世界经济一体化,世界文化也在走向融合,伦理学的发展也同样。中国和西方的伦理思想在向前发展的过程中正在相互借鉴、相互促进。高科技通讯、电脑网络、基础科学的快速一体化,使世界文化的发展正朝着一体化加速,中西方伦理学面临的问题也相同。正因为如此,伦理学也会朝着适应全人类的共有价值标准而发展,使能够适应新的社会现象的伦理思想在全球广泛传播并被不同国家和民族的人所接受。中西方的伦理思想就是在这种传递和交流过程中不断发展和融合。无论各国的文化的互相传递和交流如何日益发展,无论全人类的伦理思想如何日益丰富,世界各国具有民族特性的伦理思想都不会消亡。这种具有民族性的伦理思想不但不会消融或淘汰,反而能够延续下来,既保持各民族的优良传统,又不断吸收现代化的内容。可见,未来世界的伦理思想不会是纯粹“全球意识”,而将呈现出一种多元化的现象:百花齐放,百家争鸣。

摘要：随着世界各国的文化不断出现“交融”的现象,各国之间的文化传递和交流使世界经济、文化、科技呈现出全球化趋势。在此发展形势下,比较中西伦理思想的差异,取其精华,为我所用,对丰富我国社会主义精神文明及加强我国伦理体系具有极其重要的意义。

关键词：全球化,中西,伦理思想,差异

参考文献

[1]蔡元培.中国伦理学史[M].北京:团结出版社,2009.

[2]万俊人.20世纪西方伦理学经典[M].北京:中国人民大学出版社,2005

[3]宋希仁.西方伦理思想史[M].北京:中国人民大学出版社,2004.

[4]杨昌济.西洋伦理学史[M].北京:中国画报出版社,2010.

东西方管理思想差异（推荐） 第2篇

09204010141许东东工商一班

西方管理学从泰勒、法约尔开始，逐渐架构成完备的体系，又衍生出众多的流派、学派、丛林。与此相对，中国古代诸子百家，虽观点各异，但都离不了理国治邦，他们的文化精髓既是人生哲学，也是管理思想。东方传统文化中的管理思想不乏深邃闪光之处，却沧海遗珠，散见于经、史、子、集，缺乏系统的整理。于是，学院教授的“正统”管理学“言必称希腊”，基本是西方管理学一统天下。

一、西方管理思想分析

西方管理在直接为现代市场经济服务中积累出明显的优点：善于运用科学技术的最新成果，在试验和逻辑分析的基础上进行严格地控制和严密地管理，注意引进竞争机制，提高整个管理活动的效率，不断根据管理实践的结果来变革管理模式和创新管理理论，重视发挥个人的能力和专长，充分利用法律和契约在管理中的作用等。而其缺点也是明显的：重视对管理的理性分析，忽视人的主观能动性；管理技术片面追求数学化、模型化和计算机化的倾向，无视了人的心理情感因素和管理艺术的丰富性；对管理中某一要素进行深入地、科学地分析，总结出的某一方面的规律，却往往把局部的规律看成是一个管理活动的普遍法则，产生了以偏概全，走极端的弊病；现代西方管理日益趋向复杂化，复杂也带来新的矛盾。组织结构复杂常常使各种矩阵结构相互牵扯，扼杀了创造行为。

二、东方管理思想的内核

中国传统文化的核心是人文精神，重视社会人生。所以东方管理文化也是以人为核心，具有浓烈的人本主义色彩；协调各种组织、群体间的关系，强调整体协同，而且这种协同不仅是在人与人之间，而且包括人与自然之间。

以中国为代表的东方管理哲学在很大程度上解决的是“愿不愿、想不想”的问题，是如何激发员工“心愿”的问题；而西方则注重员工“会不会、能不能”，是针对企业管理制度和方法方面下工夫，各有侧重。一个企业家，如果没有从中国传统文化中寻找不断提升境界的养料，把企业当成一个大家共同发展的平台，而不只是个人财富积累的木桶，那他前进的动力在某些阶段会受到限制和影响。

相对于西方系统的、并在某种程度上已发展起来的科学监督和统计制度，东方管理思想更注重人的自我约束、修身养性的自我管理，通过高度的自律适应自然。从“性善论”出发，通过自身修养来解决问题。这些和现在比较流行的“人本管理”思想有共通之处。儒家讲究的是“宽容和谐内部环境”，但在管理中的感性成分较大。极端的感性管理也会导致具体管理者无所适从、无所凭依，管理走型。

东西方管理文化不同，对管理的本质和认识也就不同。但是在当代东西方文化的进一步融合的趋势中，现代管理本质越来越体现为“以人为本、以德为先”为核心的人本管理思想。对于“人本”管理思想的回归，中国上古时代提出了“德为贵”的思想，强调伦理道德的重要性。儒家管理思想的逻辑起点是“修己”，即自我管理；其归宿是“安人”，即理想化的社会管理及最终的天下大同。“修己安人”包含了根本性的个人修炼与管理方法。市场经济体制更加需要提倡诚实守信、意志坚强、艰苦奋斗的精神。西方也普遍认识到了这种重要性，在MBA课程中也开设了“管理伦理”的课程，西方管理学派提出了“以德为先”观念，强调在市场经济下企业把道德行为放在首位，遵行“德智兼容”。

三、中西方管理思想的共性方面

首先，无论是东方管理思想，还是西方管理思想，在讨论管理问题时，都把人放在第一位（人在管理，管理的对象也包括人。既是是主体，又是客体）。只是西方管理思想中是把单纯的被管理者个体放在第一位，通过对被管理者个体的尊重达到组织的不断创新与发展，因此，也就有了西方的个人英雄主义和个人奋斗精神。而东方管理思想是把集体的重要性放在个体之上。

其次，二者都以追求社会组织的高效运转为最高目标。（和谐社会）

再次，二者都不是人类组织管理通用的灵丹妙药，任何管理思想和管理模式都有一定的适用范围。

性别群体的心理差异与思想政治教育 第3篇

关键词：性别群体；心理差异；思想政治教育

中图分类号：D648 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）08-0277-02

性别群体的心理差异一直是心理学家和教育学家关心的热点问题，男女两性在生理发育、生理功能和形体等方面的生理差异已经被人们普遍认可和接受，但是对于性别群体的心理差异的研究较少，研究和了解性别群体的心理差异可以充分发挥男女心理发展过程中的长处以促进思想政治教育的不断进行，同时还可以针对男女心理发展过程中出现的问题进行有针对性的思想政治教育，使男女生的心理都能够得到最好的发展，从而培养出一大批有优秀品质的学生。

一、性别群体的心理差异

（一）一般心理过程的差异

心理学界把心理现象分为一般心理过程和个性心理特征两个方面。心理过程是心理活动的主要方面，是指个体的心理活动发生、发展的过程，是人脑对客观现实的反应过程，包括认知、情绪情感和意志。从总的心理过程来看，男女不存在显著差异，但是具体到心理过程的各个构成要素方面，各有所长。

1.男女的认知有差异

男女的认知有差异，主要表现在：其一，男女的感知能力有差异。一般来说，“女性的感知觉较男性更加敏感、细腻、深刻”，男性则“相对肤浅、易变和易退”。其二，男女记忆能力有差异。女性比较擅长形象记忆、情绪记忆和运动记忆，男性则更擅长意义记忆和逻辑记忆。其三，男女思维能力有差异。“女性的思维更多地偏向于形象思维，她们习惯和倾向于用形象思维去解决问题；而男性的思维则更多偏向于抽象思维，他们习惯和倾向于用抽象思维去解决问题，”同时男性的空间创造能力要优于女性。其四，男女想象能力有差异。主要表现在有意想象上，无意想象并不存在明显的差异。女性更习惯于根据形象性的描述和示意创造出新的形象，并比较偏向于文学艺术方面的创造性想象。而男性则习惯于借助于抽象性的描述和示意创造出新的形象并且比较偏向于自然科学领域的创造想象。

2.男女的情绪情感有差异

男女两性的情感存在着显著差异。首先，女性情感更加丰富、敏感多情，情绪情感的体验更为强烈。其次，女性的感情比男性更深刻、细腻、隐含；男性则相对比较肤浅、外露。女孩子不管遇到高兴、痛苦还是愤恨的事情，尽管内心的情感体验是很深刻的，但她们不流露在脸上，而男性表面上情绪激昂，但内心的体验却可能是不深刻的，他们受一点点委屈就会立刻板起面孔，瞪大眼睛；男女都有情绪情感的反应，但由于男孩子从小受到社会化过程中一种特殊的教育和培养，“男儿有泪不轻弹”，等社会文化的影响，所以男人是不轻易为情所动。

3.男女意志能力有差异

女性的意志较为软弱，依赖性较强，容易受他人的暗示，而男性的意志力则相对比较坚定，自主性、果断性和理智性也强于女性。在面对重大的突如其来的事件和挫折的时候女性往往容易表现出软弱，男性则比较刚毅和坚强，但是男性同时又比较容易犯盲目独断、鲁莽草率的错误。

（二）个性心理特征的差异

个性心理特征是个体在社会活动中表现出来的比较稳定的成分，个性心理特征的形成具有相对稳定性，但是它在个性结构中并非孤立存在，受到个性倾向性的制约。男女的个性心理特征有差异，具体表现在兴趣、能力、气质和性格等方面。

1.男女兴趣有差异

一般来说，女性的兴趣较窄，更关注于比较感性的文学、艺术、医学、教育等领域。男性的兴趣则比较广泛，多倾向于重大社会事件、政治时事和自然现象等。例如，对于一件玩具，女性常常只会对它的用途感兴趣，而不会去关心它的结构；男性则在摆弄物件的探求欲以及对物理现象的好奇心方面都强于女性。再次，在课外阅读方面，女性更喜欢看小说、看电影以及跳舞等等，而男性则侧重于浏览科学书报、参加科技活动等等。

2.男女能力有差异

性别群体对于人在普遍活动中表现出来的能力，即一般能力而言没有太大的差别，这里的差别主要指特殊能力方面的差别。特殊能力的个别差异科学实验和日常生活表明，人的特殊能力的差异是十分明显的。有的人擅长音乐，有的人擅长体育；有的人善于技术操作，有的人则表现出社交、组织管理等方面的社会活动才能。男女在特殊能力方面的差异体现在女性多在艺术、医学、教育、新闻等方面取得成就，而男性多在哲学、政治、经济和自然科学等方面取得成绩。

3.男女气质有差异

气质是与生俱来的个体的性情和脾气，根据巴普洛夫对气质类型的四个划分来看，女性接近粘液质和抑郁质的人数多于男性，而男性接近多血质和胆汁质的人数多于女性，比如著名的影视人物林黛玉就是抑郁质的典型代表，而张飞和李逵是多血质的典型代表。

4.男女性格有差异

性格是个体对人对事的稳定的态度和习惯化的行为方式表现出的心理特征。在这个方面一般来说，男性多偏向意志型和理智意志混合型，而女性多偏向情绪型和情绪意志混合型。在中国传统的家庭文化里，男孩子调皮捣蛋、好动贪玩属正常现象，而女孩子就应该文文静静、贤良淑德。而且在学校教育中，很多老师会为了管理好那些顽皮的男学生，安排其与女孩子同桌，由于女孩子受家庭教育的影响，再加之其惹不起这些调皮的男生，久而久之，就形成了一种十分柔弱的性格。另外，一般情况下，在成长的过程中，女孩子都比较依赖母亲，而男孩子更喜欢跟随父亲，所以，“潜移默化中女孩子慢慢形成了安分守己、拘泥小节以及情感脆弱等性格特征，特别是在女生的生理期，因为种种主客观原因，焦虑、自卑以及烦恼等负面情绪十分常见；反之，受父亲的影响，男孩子的性格更多的是大胆奔放、不拘小节以及情感粗犷等特征。”

二、性别群体心理差异的成因

一般而言，“性别群体的心理差异是生理基础和社会环境因素相互作用的结果”。是男女在遗传因子上的不同，加上后天环境影响下综合作用的结果，使得男女在生理、心理以及社会角色等方面的诸多差异。

性别群体心理差异的生理基础主要包括男女两性生理发育有差异、生理功能有差异、神经和内分泌有差异等。遗传和生理学上的差异是男女生物属性的差异，是先天就存在的。社会环境因素主要包括家庭、学校、大众传播媒介等，其中社会环境因素是性别差异的决定性因素。个体的性别差异是受到了家庭因素最初的导向作用、学校教育的强化作用和社会因素的潜移默化作用。一方面，性别差异的形成是由于个体接受了家庭、学校和社会方方面面的性别观念的强化。另一方面，个体在成长的过程中会不断地观察他人的行为，男孩子通常是观察父亲、男性教师和男同伴，而女孩子则是观察母亲、女性教师和女同伴，从而他（她）获得了自身的行为模式。而且，不同的社会角色的扮演也会对男女两性的心理和行为差异造成影响，因此造成了性别群体的心理差异，并通过不同的行为活动表现出来。

三、根据性别群体的心理差异做好思想政治工作

性别群体的心理差异是客观的存在的，思想政治工作者要想使思想政治教育取得良好的成效，就必须尊重这种差异，并从这种差异出发有针对性地进行思想政治教育，根据具体问题具体分析和因材施教的原则，从男女两性的群体心理差异出发，根据男女的生理、心理特点和社会属性做好思想政治教育工作。

（一）男女差别要求思想政治教育的具体方法与之相适应

思想政治工作首先要必须考虑到男女不同的生理特点，照顾到男女不同的生理需求，以及他们在不同生理条件下产生的不同的情绪反应和心理需求。比如女性在生理期和怀孕期以及哺乳期都会由于生理的变化造成体力不佳、情绪变化大等反应，而男女两性都会在更年期产生不同的心理反应，思想政治教育要根据不同性别群体的思想特点来进行思想政治教育，满足他们的特殊需求，如女性多以情动人，给予更多的关心和照顾，而男性则多是以理服人，给予更多的鼓励和支持的方法来进行思想政治教育。

（二）男女差别要求思想政治教育确立扬长避短、合理发展的方针

思想政治教育应该为不同的性别群体提供更为广阔的学习和交流的机会，首先要承认这种群体的性别心理的差异，这是尊重事物客观发展规律的必然要求，然后提供大量的活动和教育、学习的机会，通过两性持久的交流和相互的影响各展所长、各补所短。比如女性做事认真但意志力不够坚定，而男性做事粗犷但却遇事坚韧不屈，男女两性通过恰当的模仿和交流使双方的性格都能得到很好的发展。

总之，思想政治教育必须尊重性别群体的心理差异，扬长补短是最基本的策略，而保证不同性别群体心理发展以及素质的健康和谐发展是其最终的目的，这也是符合当今素质教育的。因此，每一位思想政治教育工作者都应该尊重与发掘性别群体之间的心理差异，有针对性地开展教育工作，使每个个体都学有所获，各展其才，为我国的现代化建设储备大批优秀人才。

参考文献：

[1]时蓉华.两性世界——男女性别差异的心理剖析[M].上海：华东师范大学出版社，1992.

[2]郭永玉.人格心理学：人性及其差异的研究[M].北京：中国社会科学出版社，2005.

[3]杨芷英，王希勇.思想政治教育心理学[M].北京：首都师范大学出版社，1999.

[4]陈枚.对青少年学生性别角色心理社会化发展特点的研究[J].心理发展与教育，1989，（4）.

[5]赵丽琴.性别角色的形成及其社会适应[J].华南师范大学学报：社会科学版，2003，（5）.

[6]吴亦明.浅论性别差异与学校教育[J].育人经纬，2001，（9）.

[7]杨雄.关于性别心理差异研究的几个问题[J].西南师范大学学报：哲学社会科学版，1996，（4）.

儒道养生思想的差异 第4篇

一、“社会本位论”的养生思想

作为中国正统思想的儒家, 它的养生思想深受其文化道德理论的影响, 其养生效果好坏的评价标准是以个体对社会的贡献大小作为标准来衡量, 所以作为儒家养生思想主体的“人”是“社会人”而非“个体人”。儒家是从其社会理想出发, 主张培养那种“明明德于天下”的君子, 关注作为整体的社会人的生命存在, 即一种“有为”的生命存在。

正因如此, 儒家的养生思想极为强调个人的修身及个人内在的修为, 注重主观内省的方面, 从孔子的“吾日三省吾身”到孟子的“反身而诚, 乐莫大焉”, 所走的都是一条通过反省内求以上达天道的道路, 而对外在的形体锻炼没有明确的要求。但孟子向儒者提出了严格的修炼身心的途径和方法, “故天将降大任于斯人也, 必先苦其心志, 劳其筋骨, 饿其体肤, 空乏其身, 行拂乱其所为。所以动心忍性, 曾益其所不能……然后知生于忧患, 而死于安乐也。”

儒家的养生文化中关于养心的内容是为人与人和谐相处、人与物相互统一的和谐气氛所服务的, 是典型的“社会本位论”的养生思想的代表。在教育史上, 社会本位论是指:“社会本位论者主张教育目的要根据社会需要来确定, 个人只是教育加工的原料, 他的发展必须服从社会需要;在他们看来, 社会价值高于个人价值, 个人的存在与发展依赖并从属于社会, 评价教育的价值只能以其对社会的效益来衡量。”在这里“社会本位论”是指儒家养生思想极为强调“人”是处在社会中的人, 是不能够脱离社会而讨论人的价值的, 养生以为社会服务为最高目标。

二、“个人本位论”的养生思想

与儒家“社会本位论”的养生观念相对的是道家的“个人本位论”的养生观念。个人本位论指的是:“从个人需要、个体发展角度出发设计教育目的, 强调受教育者的本性, 才能获得自然发展, 教育要为人本身的生活需要服务。个人本位论一般关心个人价值, 关心人的身心健康发展和生活的完满幸福及健全的人格等。”

与儒家积极入世的态度正好相反, 道家则是以顺其自然的态度来面对现实中的一切。道家认为人的生命是有限的, 而知识和欲望是无穷的, 人的一生在追逐知识的思考中、欲望的无限膨胀中必然陷于困顿, 而且外在世界的纷纷扰扰无时不在影响着人们, 人受外界的牵累进而被“终身奴役”而不知所止。

道家养生的主题精神是:“我命在我不在天。”相信人的生死命运是可以由自己掌握的, 生命的主动权就操纵在自己手中。所以在学生问老子如何在生命与名利之间作出选择时, 老子的回答是:“生命重于名利!”老子主张善待生命。只有在善待生命的基础上才能够谈及如何养生的问题, 才可以真正地掌握生命的主动权, 在“清静无为”“少私寡欲”中享受生活。

对外界事物的过于专注最容易使人心神疲劳, 以致伤神。在社会生活中人们经常通过事业的成功或者名利的获得来表明自己的身份与地位, 以达到证明自己能力的目的。在疲于奔命的生活中, 工于心计的伪装, 使得人们身心俱疲, 忘却了生命的真正意义所在。道家的养生思想倡导顺应自然, 清静无为, 摒绝一切外来因素对生命活动的干扰, 求得身心的解脱。因此, 崇尚自然成了道家养生的基本原则。

三、结束语

综上所述, 儒家———“社会本位论”的养生思想, 极其强调“人”是处在社会中的人, 是不能够脱离社会而讨论人的价值的, 个体力争做到的是有为的生命体, 把生命的价值与养生的必要统一在“修身、齐家、治国、平天下”的信念中, 养生以为社会服务为最高目标。

东西方管理思想的差异是什么 第5篇

21世纪，是管理学理论全新发展的一个阶段。世界经济的不断发展，区域合作的日益频繁．也使得东西方管理思想出现了前所未有的冲突和融合。

一、注重文化与伦理引导的东方管理思想的回归

东方的管理思想是以中华传统管理文化为主要内涵的管理理论。非常注重文化和伦理的引导。在17世纪之前，这种管理思想给东方的经济、社会、文化等各个方面带来了巨大的繁荣和昌盛。但近代东方的衰落与西方的迅速崛起，使管理学理论成长的落脚点一直停留在西方的管理思想体系之中。随着东西方之间经济的不断融合，东方的管理思想必然会在世纪之交的管理学理论中得到回归。

1、东方管理思想：基于文化与伦理的约束和激励

东方的管理思想是在中华管理实践与理论探索的基础上形成的一整套理论体系。理论主要来源于中国古代儒家、道家、墨家、法家、兵家以及《周易》和佛学等众多学术流派。

这些思想包括以儒家学派为代表的“人性之善”、“修己安人”；以道家学派为代表的老子“道法自然”、“无为而治”；以墨家为代表的“兼爱”、“利人”；以法家为代表的“唯法为治”；以兵家为代表的“运筹定计”、“知人善任”；以《周易》为代表的“刚柔相济”、“崇德广业”；以佛家为代表的“以善为本”等。

东方的管理思想有其独特的思想魅力，具有极高的现实价值。其主要特征表现为：

(1)通过文化和伦理引导人性，从而规范个体行为

东方对于人性假设在初期就有不同，但以人性本善为主流思想。以儒家为代表。儒家文化认为人生而性善，孟子在《告子上》中说：“人性之善也，犹水之就下也，人无有不善，水无有不下。”他还进一步指出：仁、义、礼、智这“四心”是人皆有之的善性。并且认为人的善性可以通过教育、修养和德化保持，因此主张德治，强调教育的作用。人的管理是可以通过保持和发展这种善端而达到的，是可以通过人本身的内在的而非外在的制度和刺激而达到的。

置于文化、伦理基础上的东方人性论，强调人与人之间的关系，努力在管理过程中建立和谐的人际氛围，重整体，倡导群体的凝聚精神，培养高尚的情操道德，注意管理因素的协调平衡，以道德作为管理的基础，把人性和伦理结合起来，通过文化氛围、道德舆论、伦理规范的引导，达到规范个体行为的目的。

(2)强化道德观和责任感的约束与激励

东方管理思想在人性本善的假设前提下，其管理方法表现为“仁政”、“信民”和道德感化。更关注个体的情感需求，强调心治，重视精神激励与精神塑造，主张通过教育来造就有理想的统治者和被统治者。通过各个方面不断强化个体道德感和责任感的培养。所谓“君君、臣臣、父父、子子”、“舍生取义”等。

约束和激励更多的表现为正向性、侧重于“软管理”手段。

2、东方管理思想的回归与现实意义

近20年来，经济的全球化不断加强，英美等国进入经济增长速度减缓时期，而日本等国家在东方管理思想指导下的却迅速崛起，世界经济格局的这种变化使得主流的管理思想已经开始把重心转向东方“软管理”，强调管理中人的因素，特别是强调人的精神因素和主观能动因素，重视企业文化，非理性主义思潮的人本理念兴起，学习型组织被提出并应用。这些迹象都在不断证实：经济的进一步发展需要一种更为先进的管理理论的指导，主流的西方管理思想因过于强调“理性”和“效率”，在包容性、人本性、柔和性、服务性等方面存在不足。而东方管理思想正在这些方面显示了其独特的文化魅力与内涵，东方的管理思想的回归是经济发展的必然。

东方管理理论的精髓和创新在于“以人为本、以德为先、人为为人”。“人”是东方管理哲学的核心，包括两大层面：一是要求管理者为他人着想，重视人际关系的协调，通过自身的道德威望感召和示范，在无形中影响被管理者，从而使社会与人际关系处于最佳状态，达到最佳的管理绩效。就是“以人为本、以德为先”。另一方面：“人为为人”。作为东方管理文化的本质特征，“人为为人”揭示了管理主体与管理客体之间的辩证关系，是激励与服务的综合体现，强调自身行为的激励和修养，控制和调整自己的行为，创造良好的人际关系和激励环境，使管理者和被管理者都能够持久地处于激发状态下工作，主观能动性得到充分的发挥，人与人互相联系，并且可以转化。对任何管理者和被管理者都有一个从个人行为逐步向为他人服务转化的过程，即从“人为”向“为人”转变的过程，从而达到群体和谐。

随着柔性管理时代的到来，东方管理中的人本管理和群体和谐思想必然是未来管理的重点与方向。

二、强调科学与效率的西方管理思想的发展与创新

1、人性假设与科学管理

人性假设对于管理理论和方法有重要意义。管理理论和管理方法的涉及和措施的采取，都是以对人性的一定看法和理解为基础，可是说没有对人性的理解就没有对人的管理，多年来，西方学者从不同的侧面提出了关于人性的各种看法，其中，泰勒、薛恩、波特、麦格雷戈等学者的人性假设最具有代表性。他们的观点构成了西方管理思想发展的轨迹，从经济人、社会人、自我实现人到复杂人的转变。这些人性假设成为不同时代背景下管理者采取措施的必要前提。西方的人性理论在企业的发展过程中充实，为企业发展而提出，以效益为目标，其发展经历了“对工作与组织的研究→对人与组织的研究→对生产与营运过程的研究→对企业文化的研究→对以人为本的研究→对以人力资本为依托的知识管理的研究”的过程。

西方管理思想代表的当时时代的需要，侧重于方法意识和技术层面。泰勒的科学管理理论为提高工人的劳动效率，采用“任务管理”的方法，制定恰当的工作定额，这一定额是通过精确的“时间—动作”研究而确定的，这是一种制度化、标准化、定量化的科学式管理，热衷于追求管理的数字化、模型化和计算机化。即使是以“社会人”假设为基础的Y理论时期，或者以“文化人”假设为基础的超Y理论时期，这种制度化的、标准化的、定量化的方法论意识并未偏离，只是在此主流之外，西方开始重视人际关系在管理中的作用、员工自我发展的价值、管理员工方法的差异性等作为辅线发展，而科学管理一直是西方管理思想的主流，也是西方核心的管理方法。

2、西方管理思想的发展与创新

西方管理原创建立了一整套管理科学的理论框架和概念，使管理学成为一门科学，并成为今天管理发展发展的基础。无论管理学如何发展，都抛弃不了它的基本框架体系和概念范畴，以及一些根本性的管理理念和思维方式。

西方管理思想对管理的理性分析格外重视，企业依靠严密的组织机构、健全的控制手段实施管理。随着管理思想的不断完善，企业文化越来越被重视，非理性主义思潮的人本理念兴起，建立学习型组织的理念，建立虚拟企业动态协作团队和知识联盟理念，建立知识型企业的理念，重视知识管理的理念等。

无疑，西方管理思想的发展和创新即是东西方管理思想的融合过程的产物。

三、东西方管理思想在碰撞中走向融合

注重文化与伦理引导的东方管理思想和强调科学与效率的西方管理思想有着不同的管理方向性，即：东方管理追求和谐，西方管理追求卓越。和谐和卓越是两者追求方向上的主次差别，并不存在根本性冲突。在经济全球化和世界一体化的现实状况下，卓越和和谐的逐步统一已经是历史发展的必然。

西方管理思想的问题是如何在管理操作的过程中配置伦理价值观念和人际（人伦）关系；而中国当代的管理思想的问题则是如何在伦理价值上建立操作行为体系，如何认清操作规范行为的重要性。两者具有很强的互补性。

马克思恩格斯本体论思想差异 第6篇

关键词：差异根源 本体论 基本问题

众所周知，在西方马克思主义中，一直存在着“青年马克思和晚年马克思对立论”、“马克思和恩格斯对立论”、“马克思和马克思主义对立论”三个教条。他们中的许多人都对恩格斯的自然辩证法持否定态度，他们认为恩格斯把辩证法本体论化，建立自然辩证法理论，是“背叛了马克思”，“彻底摧毁了马克思主义哲学”。他们提出马克思的主导思想是“人类中心论”，而恩格斯则主张“自然主义进化论”和“实证主义”。 而中国学者则长期坚持马克思和恩格斯“一致论”的观点，而对西方马克思学采取批判态度。

但其实仔细想想就可以明白这两种思想都是走了一种极端，西方学者是认为马恩是绝对对立，沒有统一的一面，而中国学者则是相反，认为二者是绝对统一，沒有对立的一面。准确来说，其实这两种思想都是在各自的政治背景下做出来为政治所服务的理论。

马克思恩格斯之间并不是沒有差异，而差异的根源就在于二者在本体论思想上的不同。因为本体论是认识论的前提和出发点，认识论中总是渗透和贯穿着本体论。认识论是不能脱离本体论的，所以二者本体论上的差异就导致了他们在其他方面的差异。

恩格斯在1886年初写的《路德维希·费尔巴哈和德国古典哲学的终结》中指出：“全部哲学，特别是近代哲学的重大的基本问题，是思维和存在的关系问题。”他进一步指出：“这个问题，只是在欧洲人从基督教中世纪的长期冬眠中觉醒以后，才被十分清楚地提出来，才获得了它的完全的意义。”思维和存在的关系问题，以尖锐的形式针对着教会提了出来：世界是神创造的呢，还是从来就有的？近代哲学家依照如何回答世界的本原而分成了两大阵营，“凡是断定精神对自然界来说是本原的，从而归根到底以某种方式承认创始说的人，组成唯心主义阵营。凡是认为自然界是本原的，则属于唯物主义的各种学派。”

思维与存在问题的提出，为区分唯物主义和唯心主义两种对立的哲学体系、哲学派别以及对它们的客观评价提供了正确的标准，指导人们掌握哲学发展的普遍规律，具有重要的意义。

而马克思的哲学著作并沒有专门涉及这一方面的内容，马克思的著作中确实是贯穿着唯物主义的思想，但是他并沒有专门去讨论思维与存在的关系问题，马克思的哲学始终专注于人，对于人类不在场的最早的世界本源问题，马克思似乎并不感兴趣。马克思早在1841年4月的博士论文《德谟克利特的自然哲学和伊壁鸠鲁的自然哲学的差别》中，就以探讨哲学与世界的关系问题、哲学世界化和世界哲学化问题为己任，而对传统哲学的本体论问题和认识论问题不屑一顾。文章中，马克思深刻地分析了人与自然、自我意识与客观现实、哲学和世界的辩证关系，早在这个时候，马克思已经发现了传统形而上学必然导致 “哲学同世界的一种颠倒关系和敌对的分裂”，指出：“那个起初表现为哲学同世界的一种颠倒关系和敌对的分裂的东西，后来就成为个别的哲学的自我意识本身中的一种分裂，而最后便表现为哲学的一种外部分裂和二重化，表现为两个对立的哲学派别。”认为应该使“哲学转向外部”，把自我意识“从作为一定的体系束缚它们的哲学中解放出来”，把“坚持把哲学的概念和原则作为主要的规定”推出世界的传统形而上学再“颠倒”过来。这是马克思哲学思想的萌芽，触及了马克思哲学与传统形而上学的根本对立的焦点——理论和现实的关系问题。这使他从哲学生涯的开始，便投入到反对传统形而上学的斗争当中。

马克思哲学的伟大之处就在于：它克服了传统形而上学中的唯心主义和旧唯物主义片面强调“解释世界”，单纯依靠概念推理来“认识世界”的弊端，把“认识世界”与“改造世界”统一起来，从而在认识论和历史观中、在自己的整个哲学中，实现了主观与客观的统一、哲学理论和社会现实的统一，认识世界和改造世界与人民根本利益的统一。正如马克思所说：“主观主义和客观主义，唯灵主义和唯物主义，活动和受动，只是在社会状态中才失去它们彼此间的对立，从而失去它们作为这样的对立面的存在；……理论的对立本身的解决，只有通过实践方式，只有借助于人的实践力量，才是可能的；因此，这种对立的解决绝对不只是认识的任务，而是现实生活的任务，而哲学未能解决这个任务，正是哲学把这仅仅看作理论的任务。

由此可见，国内外学术界一些人坚持“两个马克思”和“马恩分立”说，认为青年马克思和老年马克思、马克思与恩格斯均有着截然不同的区别，这是非常错误的。而认为马恩思想完全一致的观点也是一样错误的。我们不能说青年马克思与老年马克思沒有区别，也不能说马克思与恩格斯沒有区别：马克思和恩格斯以至任何一个思想家的思想都必然有一个由不成熟到成熟的发展过程；马克思与恩格斯也有着学识水平、实践阅历和学术专攻等方面的差异，有时甚至存在着研究分工的不同。但这种差异并不是对立，就马克思从青年到老年以及二人的终生合作而言，都有一条主线贯穿于其中，这就是：理论与实际的统一，哲学与现实的统一，哲学为现实服务、为无产阶级服务、为改造旧世界服务。马克思和恩格斯的理论活动和革命实践活动，从一开始就是同大多数人的解放事业紧密联系在一起的。他们在批判地吸收人类文明一切优秀成果的基础上，创立了与传统形而上学截然不同的哲学新形态——唯物主义辩证法，并把它运用于改造现实社会亦即资本主义社会的活动当中，运用到社会的方方面面。在此前提之下，他们的差异只不过是两人在同一事件上观察角度不同所导致的分歧。

参考文献：

[1]郝立忠.“本体论哲学”的发展，还是哲学形态的彻底革命——论理论与实际关系视野下的马克思哲学[J].复印报刊资料（哲学原理）,2004(03)

[2]吴倬,赵丽.论马克思哲学革命的价值目标[J].清华大学学报(哲学社会科学版),2005(01)

[3]李秀林等主编.李淮春等修订.辩证唯物主义和历史唯物主义原理[M].中国人民大学出版社,2004

初中思想品德课差异教学研究 第7篇

一、差异化的教学理念

思想品德课程如果不能选择合适的教学方式, 很容易带给学生说教的意味, 这会使得不少学生对于教学内容产生逆反心理。这样不仅不利于教学内容的落实, 而且学生在思想上也会产生一些抵触心理。初中学生正处于青春期, 这个时期的学生普遍存在一些逆反心理, 如果一味地灌输, 学生们往往不乐意接受。正因为如此, 教师才应当更好地把握学生的心理特征, 在教学理念与教学方式的选择上应当体现差异化的教学原则, 要借助灵活多样的教学模式来增进学生们对于教学素材的理解与认知。差异化的教学理念不仅更容易被学生们接受, 也非常有助于提升教学效率, 深化学生们对于文本知识的理解与认识。

在学习《和父母平等沟通》这部分内容时, 如果只是一味地在理论上强调沟通的重要性, 学生就会对这些概念性的道理产生排斥心理。教师可以换一个切入点, 透过一些有争议的话题来引入, 深化大家对于这部分内容的认识及理解。课堂上, 我就提出了一个学生们比较感兴趣的话题, 叫“父母皆祸害”。学生听到这个新颖的标题后, 他们的注意力立刻被吸引了。他们想知道, 自古以来, 被尊敬、敬仰的父母怎么就变成祸害了?教师引导学生探讨这个话题, 提出当今普遍存在的问题:许多父母并没有无私关爱子女, 他们把子女当作私有财产, 喜欢控制自己的子女, 要求子女满足他们的愿望, 有的父母会有意无意地将自己的负面情绪发泄在子女身上……这些做法对于子女的成长会产生很多不利影响。这一话题极大地吸引了学生的讨论兴趣, 同时也带给学生思考。随后我让大家进一步思考:如果这些问题发生了, 怎样处理较为合理?学生们慢慢意识到, 只有和父母平等沟通, 才能够更好地解决问题。通过这种差异化教学理念的渗透, 学生不仅较好地巩固了教学知识点, 也深化了对相关知识的理解。

二、学生学习特长的发挥

差异化教学的另一个直观的体现, 便是教师应在课堂上因材施教, 善于挖掘学生身上的特长, 并且为学生自身特长的发挥提供更大空间。每一个学生都是一个独立的个体, 大家都有自己的优缺点, 教师要全面而客观地看待每一个学生。有的学生学习能力强、基础扎实, 但缺乏创新思维, 有的学生平时比较顽皮, 知识掌握也不够牢固, 但是他们的思维非常灵活, 经常会产生一些新奇的想法, 见解独到。教师要善于发现每一个学生的优势与特长, 并让学生更好地发挥自己的特长。这不仅有助于良好教学氛围的创造, 也能够增强学生的自信, 使学生对思品课程的学习更有兴趣。

学习《法律就在我们身边》时, 教师可以有意识地让学生了解现阶段我国法律完善的情况。有些学生比较擅长查阅文献资料, 教师可以让他们在图书馆中借阅我国近期民事法律判决的案例, 用分析和总结的方法描述我国法律的现状;有些学生擅长以小见大地看问题, 教师可以让他们根据生活中最常出现的交通安全法规的制定和执行情况, 说说我国现阶段法律完善的情况;还有的学生具有批判性思维, 教师可以让他们对近期出现的热门法律案件进行分析, 这样的教学方式不仅能够充分发挥学生的各种自身优势, 更能够集结集体的力量与智慧, 加强学生对于教学内容的研习探究, 深化大家对于教学知识点的体会。

三、差异化的教学评价

教学评价是课堂教学的重要组成部分, 这也是师生间交流沟通的一种方式。在给予学生们学习评价时, 教师仍然应当遵循差异化的教学原则, 要客观地评定每一个学生的学习表现, 同时, 衡量的标准要更为人性化。这样的评价方法不仅易于学生接受, 也能够在过程中给予学生们更多有针对性的引导, 帮助大家在课程的学习中有更多进步与提升。

以《人不能选择父母》这节内容的教学为例, 不少教师会要求学生课下统一给自己的父母洗脚, 凡是洗了脚的就给予表扬, 没有洗的就给予批评, 这会让学生产生给父母洗脚是为了完成任务的敷衍心理, 他们不明白教师这样安排的用意, 本质上还是不会关心自己的父母。教师可以引导学生思考:父母每天给自己洗衣做饭, 那么自己是否也可以为自己的父母做一件事情表达自己的孝心?教师在给学生评价时应注意到, 只要学生尽力为父母做了事情, 表达出了身为子女的孝心, 都应该给予积极正面的评价, 都应当受到肯定。这样的评价方式不仅更为合理, 也能够让学生真正领会到如何正确地和父母相处, 如何心怀对父母的感激之情。这才是应当收获的教学成效。

民本和民主思想的差异及其当代意义 第8篇

如何在全面建设小康社会过程中加速实现民主化进程?如何在社会主义初级阶段这样一个大背景中从传统文化中汲取营养?文章拟探询民本与民主思想的同一性, 并从表面的相似中找到两者的本质差异, 以期为中国特色社会主义民主政治的发展提供一定的借鉴。

二、民本思想与西方民主思想的对立性

中国传统的民本思想与西方民主思想有相似的地方, 然而这种相似只是表象上的, 只是形似。两者是有本质的区别的, 在本位观、主体观、经济基础上都是有差异的。

第一, 两者的本位观不同。两者都重视民的力量, 但是在具体理解这个“民”时是有差异的。

中国传统的民本思想中, 民本思想是建立在以血缘为基础的宗法观念之上的, 在中国的传统宗法观念中, “民”从来不是一个个体性概念和个体存在, 不存在主体意义上的个体性思维, “民”始终只具有“群”的概念和解释, 强调“人以群分”, 将人分为不同的“群”但是这个群又是抽象的存在, 而非具体的人, 而且“群”具有等级性。强调的是人担任社会各种角色时的义务, 而不是个人的权利, 个人的权利和利益被忽视。以西周为例, 整个社会被分为庶民、士、卿大夫、诸侯王、天子等不同等级。不同的等级得到的利益不一样, 王子犯法与庶民不同罪。社会顶端的只有天子, 天子之下的等级越往下, 社会地位越低, 人数越多。这都反映了“民”的群体抽象性和等级意义。

与民本思想对“民”主体内涵的理解不同, 西方民主思想中的“民”是一个具体概念, 泛指社会中的一切个人, 人作为个体而存在, 先有个体然后才有整体、社会、国家。强调保护公民的个体权利和自由, 履行义务与获得权利是相互的。其实, 个体观实质上就是关于自我的思想意识。即任何人的存在都是而且只能是以个体和自我的形式而存在的, 任何离开和否定个体与自我的群体都只能是虚幻的群体。西方民主思想中的也有整体或者说阶级性, 但这种阶级性和等级性是有区别的, 等级是一个整体, 而阶级是包含个体、承认个体的。马克思在《1844年经济学哲学手稿》中提出“异化理论”。指出不仅是无产阶级受到异化的奴役, 整个社会包括资产阶级都被“异化”了, 暴力革命为了使得每一个人都获得最大的发展的过程, 即追求民主的过程。也就是不仅仅作为一个整体的无产阶级获得解放, 更重要的是每一个个体都得到全面发展, 达到自由王国。

第二, 两者的主体观不同。两者在某些方面的革命愿望是一致的, 那么为什么对“民”的理解有差异呢?我们认为, 革命愿望的局部一致性是表面上的, 实质上两者的出发点、主体观等都是有很大区别的。

民本的出发点看似民, 其实不是民。民本思想是一种封建政治文化, 是建立在臣民社会的基础上的, 在这种情况下, 君高高在上, “民”只是君实现统治目的的工具。民本思想从君主民从的等级关系出发, 讨论的主要是为君之道和治民之策。政治的中心是强调民是国家、社稷的基础。所以统治者要重民、养民、恤民、保民, 从而达到一种理想化的统治模式。但是重民、养民、恤民、保民并非要赋予民众多少政治权力, 其真正的目的是为了用民, 因为人民是否安居乐业关系到国家兴亡、政治盛衰。所以, 民本并不是为了真正让百姓在国家和社会生活中处于主体地位, 而是为了更好的维护统治, 维护君的主体地位。民本思想的主体是君而不是民, 从民本思想导出来的只能是统治者的得民之道、保民之道和治民之道;权力集中在统治者手中, 一切皆为中央集权或者说皇权服务, 人民对政治的参与都是形式上的, 竞争就更谈不上, 官吏的升迁贬降都由皇帝一人说了算, 制约机制更是作用微小。统治者虽然表面上说为民做主, 却缺乏支持人民做主、人民参政的意识, 因为这些与君主专制的体制是根本违背的。民本思想的精神实质是封建专制。

西方民主思想是从资产阶级的利益和要求出发, 以社会契约论为基础。讨论个人与国家的关系, 认为私有财产神圣不可侵犯。每一个公民无论财产多少或尊卑贵贱, 都平等地享有选举权与被选举权, 通过投票表达自己合法的政治意愿, 并决定他们的切身利益和国家重大问题。在西方民主思想中主权在民, 而不是在君。人民是国家的主权者, 国家是保护人民权利的工具;行使国家权力的代表由人民选举产生。国家代表执行人民的意志, 充当人民的仆人。西方民主思想的精神实质是反封建专制, 也就是说和民本是相对的。

第三, 两者的基础不同。为什么两者本位观、主体观不一样呢?我们认为是因为两者所依存的基础不一样。

民本思想赖以存在和发展的经济基础是以小农为主体的自然经济。自然经济的特点是男耕女织, 春种秋收, 不需要复杂的技术, 仅靠生产经验就足够了, 人们不容易产生进取心, 缺乏开拓精神, 不会集聚起来谋求自己的权利, 更不会形成自己的政治组织;另一方面生活资料的获得主要靠向自然界索取, 与自然界发生联系, 没有形成社会化的大生产, 自然不会结成生产关系, 彼此孤立、封闭, 形成了自私、狭隘的心理。这就决定了其在政治上必然是君主专制。

西方民主思想赖以存在和发展的经济基础是市场经济。市场经济以市场为载体、以交换为手段, 以盈利为目的的经济形式, 平等、自由和竞争是市场经济的基本原则。市场经济在政治上的要求就是民主政治。所以, 民本思想的政治基础是君主专制制度, 西方民主思想的政治基础是资产阶级的民主政治制度。

三、民本思想的当代意义

首先, 深化对“民”的理解, 将以人为本贯穿于民主政治建设的始终。“民”的含义已经发生了变化。在封建社会, “民”是相对于“君”而言的, 或者是相对于统治者来说的, 是被统治者、被压迫者。在今天, “民”是相对于领导者来说的, 即民众, 人民群众, 人民是国家的主人。当和国家一切工作的出发点和落脚点始终从人民的利益出发, 始终代表最广大人民群众的根本利益。全社会的共同利益构成了政府, 人民行使国家权力的机关是全国人民代表大会和地方各级人民代表大会, 这一政治制度, 从权力的产生方式上结束了“君权神授”, 实现了人民当家做主。

其次, 深化主体观意识, 全面落实依法治国基本方略, 以制度最为保障, 保障人民作为主人所应享有的民主权利。国家权利的主体是人民, 而不是代表人民行使权利的官员。马克思主义认为, 人民群众是历史的创造者, 是社会物质财富和精神财富的创造者, 是变革社会的决定力量。中国新民主主义革命的胜利和社会主义现代化建设事业的新胜利伟大成就是人民群众在共产党领导下艰苦奋斗的结果。社会主义民主和法制的关系是辩证统一, 相辅相成的。发展社会主义民主, 必须和健全社会主义法制紧密结合。邓小平指出, “发扬社会主义民主, 健全社会主义法制两方面是统一的。”借鉴西方民主思想的法理型的政治理念, 法理型政治的支柱是理性的法律法规和制度。任何人、任何组织的政治行为的建构和运作均应以法律、法规和制度为依据。要坚持科学立法、民主立法, 完善中国特色社会主义法律体系。

综上所述, 民本思想虽然在一定意义上表现了以民为本的价值理念, 但实质上属于封建统治阶级的御民之术, 是一种专制政治。西方民主思想是以实现个人自由为最终目的, 要求保障全体公民的共同利益, 同时受到人民的监督。

参考文献

[1]尚书·五子之歌.[M]长沙:岳麓书社, 2001.

[2]刘军宁.民主与民主化[M].北京:商务印书馆, 1999.

[3]聂鑫.民本与民主的比较研究——兼论中国传统民本思想向现代民主政治的转化问题[D].沈阳:辽宁师范大学硕士研究生学位论文, 2006.

[4]马克思.1844年经济学哲学手稿[M].北京:人民出版社, 2000.

[5]章秀英.论民本主义与民主政治建设[J].思想政治教育研究, 2004, (3) .

浅议中西方思想文化差异 第9篇

关键词:中西文化差异思维方式宗教文化差异教育差异

时下, 越来越多的中国人特别是年轻人喜欢西方的文化和事物, 其热度已形成了一股浪潮, 大有愈演愈烈的趋势。当然这与二十一世纪政治气候和文化发展不可分割, 中西方交流的密切, 使得研究中西差异尤为重要。文化一词在词典中的解释为:人类在社会发展过程中所创造的物质财富和精神财富的总和。特指精神财富, 如文学、艺术、教育、科学等。从这一解释来看, 人类历史发展过程中, 即中西文化差异形成的原因与文化形成时期的社会历史背景息息相关, “物质财富和精神财富的总和”, 正体现了这种差异表现的多样性。

总的来说中西方文化差异基本存在以下几点。

一、文化差异

具体而言在精神上, 主要就是中西方思维方式不同。中方的文化思想说到底, 关键在于一句孔子的“谦、恭、信、敏、慧”, 而西方的文化, 正好相反, 在于一个“争”字, 在处理人事方面以己为先。有人认为, 西方文化以结构细节分析居优;东方文化以结构整体综合见长。

文字上, 中国由整体象形文字发展而来的会意文字, 具有书画同源的特点, 句法中主谓关系, 修饰关系成分之间的性、数关系和时态, 一般不作严格要求, 强调以意会来把握。西方由个体字母组成的拼音文字, 其句法对主谓关系、修饰关系成分之间的性、数、格和时态, 则往往有较严格一致的要求。

语言上, 中国在文章章法和文字描写方式上习惯于文章必须有头有尾, 层次分明, 起承转合, 不可颠倒;来龙去脉必须交代清楚, 注重整体的完整性;人物描写也以“沉鱼落雁之容, 羞花闭月之貌”的整体刻画为特色, 注重外在行为的描述。西方的文学作品则可由任意一个中间局部开头, 整体时空感不强, 倒叙、跳跃、意识流、片段, 这些更是其作品之特长;人物描写则以从头到脚, 直到睫毛颤动等细节刻画为基本特色, 注重不可见的独白和内在心理描写。

二、教育差异

所谓教育的差异, 就是两种民族之间不同的文化氛围的差异。两种不同的种族必然产生两种不同的教育体制。无论是从政策层面的实施到体制制度的建设在西方发达国家都几近完备。在孩子们都接受高级的、良好的教育的大背景下, 这也从一定程度上影响了他们, 就是有一些学生养成了不良的骄奢习惯。西方文化的教育主旨是培养孩子的自我能力和素质, 在教育环境非常良好的情况下, 西方孩子的这点缺点也显得不足一提。

相比而言中国文化的背景太深, 政府经济负担能力过重, 使我们的素质教育发展在目前来看还是不尽如人意。我们的素质教育虽然有了前所未有的发展, 但是仍然无法脱离应试教育的阴影。在这种大教育背景下, 我们的素质教育忽视了对孩子自我能力的培养以及提高。我们的学生在国际竞赛上的水平很高, 但是在生活能力方面却则远不及西方学生。笔者认为, 这只是两种文化及社会制度的产物, 两种不同的国情, 两种不同的教育制度, 产生了不同的教育结果, 这并不能只从表面来说孰好孰坏, 他们各有各发展的优势和瓶颈, 我们应该做到“求同存异”, 使中西方教育在各自不同的土地上都得到良好的发展, 摒弃自我的不足, 互相吸取对自我有利的方面。

三、宗教信仰上的差异

中西文化的差异还集中体现在宗教信仰上, 有些学者认识:中国并没有宗教。显然, 这种说法过于草率, 但也反映了一定的事实。中国的文化是一种包含性的文化, 只要符合中国文化的道德要求并有利于本土文化发展的, 一律吸收。当然, 宗教也是如此, 因此中国长期以来是一个多宗教的国家, 而且又有大部分的非教徒。而西方文化强调本体的神圣性和优越性, 在宗教上采取的态度和做法与中国大相径庭, 例如, 多次的十字军东征、长久的宗教仇杀、宗教裁判所的建立及兴盛等, 所谓的“非我族类, 其心必异”也由此可以体现得出。相对于中国对外来宗教和文化的吸收和融合, 西方更热衷于对外扩张和传播。

这种在宗教上的差异, 其形成的原因也与形成时的社会背景有着密切的联。熟悉历史的都知道, 佛教、道教的传入和产生是在东汉时期, 当时的中国, 封建专制已经形成, 统治者急需一种能够安抚人心, 利于安定的宗教以束缚人们思想, 进而维护其统治。而泛基督教系则形成于西罗马帝国最混乱的时候, 奴隶制的社会制度正在崩溃, 斗争和对抗是当时社会的主题。

四、艺术上的差异

大家都知道中国画的大开大合、泼墨写意和欧洲油画讲究的人体比例和光学原理等完全是属于风马牛不相及的技术范畴。我们过于抽象的艺术表现手法让欧洲人不能理解, 同样, 我们有时也觉得欧洲人的艺术技术过于本分, 呆板而缺少灵动感。看多了欧洲绘画史上被奉为经典的宗教题材画作, 中国人有时在感叹其技法写实细腻的同时, 也会感慨欧洲大师们想象力的贫乏:为了说明天使在飞, 就非得给那些可爱的小精灵们加上一双翅膀。我们的祖先也画了几千年, 为表现出仙女们飘逸、凌空而飞的感觉, 在她们旁边加上几朵白云, 也达到同样的艺术效果, 而且更形象生动, 也富有意境和想象空间。

综上所分析的种种就是中西方文化差异的表现。但是, 我们应该看到, 艺术是“求同”和“存异”同时存在的, 只有取二者之长, 才有更广阔的创作空间和灵感, 如能从中找到一个准确的结合点, 那不仅会给两个民族, 而且也会给整个世界带来一种更具包涵意义的和谐与美丽。

参考文献

[1]谭立坚.交际及习得理论在口语教学中的应用.国外外语教学, 1997 (2) .

[2]邢东.中美文化差异管窥.全国优秀英语学术论文集, 1997.

差异思想 第10篇

一、分类别分层次开展差异化教学

差异化教学理论认为, 学生的发展本身存在有个性化的内在机制, 教育者要首先能够尊重其个体差异性, 而后发现并发展其差异性, 深入挖掘其差异化的资源, 达到最终教育成长的本质目标。但在传统思想品德教育教学中, 教师衡量学生优秀与否的标志是学生是否掌握了课本知识, 是否能够背诵答题, 而对学生是否发展个性, 是否获得个体化差异发展根本毫不在意。如果长期运用传统的教学方法, 将不单单会影响学生思维以及探索能力方面的培养, 更加会影响到思想品德课堂结构的改革。为此笔者提倡差异化教学, 也就是尊重学生的差异, 从学生对思想品德课程的不同理解入手, 进行分类别分层次的差异化管理和教育。

何谓分类别分层次?是不是分成差生和优等生呢?其实不然。分类不是要给学生贴上“好”与“坏”的标签, 而是通过分类, 实现学生接受能力、价值观渗透的层次定位, 其真正目的是更好地开展分层次的教学活动, 制定出适合学生发展的学习方案。

(一) 学习目标和学习方案的差异化

根据学生的基础性差异, 从学生对思想品德课程的不同理解层次入手, 将学生分成不同的类别层次。分好类别层次后, 教师就可以为不同层次的学生制定不同的学习目标和学习方案。通过不同层次的学习目标和学习方案的制定, 让每个学生都能在自己原有的基础上, 对思想品德教育获得新的认识和提高, 从而实现每个学生都能在自己的“提高区”体验自我成长的快乐, 提高学生学习思想品德课的兴趣。比如在讲《实施科教兴国的发展战略》一课时, 笔者首先根据学生的能力水平差异、学习动机、学习意愿, 在教学目标上明确分层类别 (如图表) 。

具体来说, 本课的教学目标, 一是要通过学习让学生感受科技和教育的力量, 使其对科技和教育有深刻认识;二是要通过理论联系实际, 培养学生归纳和分析问题的能力。当笔者将教学目标明确以后, 就可以根据学生的不同理解能力和理解方式, 制定出不同的学习方案。如让一部分能力水平较低、学习积极性不强、学习意愿与学习兴趣不高的学生收集、整理、讲述一些有关科教兴国的人物故事, 以及收集科教兴国的视频资料等等。通过这些较为简单的活动, 让他们参与到教学活动中来。对基础比较好、学习意愿强烈、学习兴趣浓厚、有积极探索兴趣的学生, 则要提出较高的要求。如对科教兴国的新闻、事迹进行收集并点评, 撰写科教兴国小论文, 探索科教兴国的现实意义及如何为科教兴国作贡献等等。通过这些差异化的教学目标及学习方案, 让各层次的学生都能收获成功, 体验成功的快乐, 让每一个学生都能积极参加到教学活动中来。

(二) 尊重学生自主探究学习的差异化

学生的观察力、记忆力、思维能力、想象力、实践力是存在差异的, 这些差异在自主探究学习中将会更为突出地表现出来。我们要深入研究、了解学生的这些差异, 尊重学生的这些差异。例如, 笔者在组织九年级第二单元的主题探究《图说国情与国策》时, 要求学生围绕“改革开放以来, 我国在经济、政治、文化、教育、科技等方面取得的成就”和“我国在发展中面临的人口、资源、环境等方面的问题”这两个主题, 选取其中一个方面的内容, 制作一幅图片, 并在图片上写上自己的旁白和理解。由于我校是农村中学, 很多学生是新农村建设的受益者, 学生对于“新农村建设”最为了解, 也最感兴趣, 学生交上来的图片作品, 涉及“新农村建设”这一主题的自然也最多。但从学生写在“新农村建设”图片上的旁白与理解来看, 学生对于新农村建设的原因、意义、作用等的理解与认识是千差万别的。有学生认为, “新农村建设体现了“共同富裕”的社会主义根本原则;有学生认为, 新农村建设就是为了拉动经济的增长;有几个贫困家庭的学生受益于新农村建设最多, 全家人由危房搬进了政府为他们建造的全新小洋房, 他们则大声欢呼:“社会主义好, 共产党万岁!”针对这种差异性, 笔者并没有用说教味十足的腔调对学生进行施教, 把笔者的理解强加于学生, 而是组织学生对“新农村建设”展开大讨论, 引导学生从不同维度、不同角度、不同层次阐述自己对“新农村建设”的理解, 让学生通过讨论和探究释放自己, 让他们分析和交流自己的不同理解。在讨论中, 发展学生的思维和处理问题能力;在讨论中, 让学生分享获得自主探究成果的喜悦。

二、挖掘生本资源, 尊重学生个性差异

差异化教学理论认为, 学生之间的个体差异不是一种负担, 一种遗憾, 相反是一种宝贵的资源。在教学中, 我们不仅要尊重学生的个体差异, 更要把它当作一种资源来开发利用。

(一) 将思想品德课堂当作是培养学生自我发现的平台

根据差异化教学理论, 课堂教学要从四个环节入手, 首先是形成中学生参与学习的活动意向, 然后激发其意愿使其参与其中, 而后让其实现意义建构, 最终获得个体体验。这就需要教师从生本资源入手, 将学生当作丰富的思想资源来挖掘和开发。

传统模式中, 一些教师往往将思想品德课堂视为自己的演讲台, 教材中的问题大多自问自答, 使学生失去了独立思考、自由发挥的空间, 因而出现了学生不会思考, 无法正确看待自己的高分低能的现象。而这正是当今教育的问题所在。因此, 作为教师, 一定要将思想品德课堂当作是培养初中生自我发现的平台, 给学生机会锻炼, 影响学生的成长。基于此, 笔者提出让思想品德课堂回归生活的教学理念。笔者在课堂教学中, 积极设计情境模式, 让学生投入其中, 用自己的思路理解生活中的一些现象, 思考一些身边的问题, 让学生从自己的视角出发来看待问题和现实, 而后教师进行评析和点拨。

(二) 尊重学生的个性化差异

从学科上来讲, 每一个政治观点都是在事实中总结归纳出来的, 如果我们只是单纯从知识的关键字眼进行讲解, 即使面向全体学生开展教学, 也会收效甚微。因为学生对思想品德知识的理解肤浅, 他们不能深切体会其中的深意。如果换一种做法, 让学生能够用生活中的事实去观察和验证某一个思想品德观点, 让学生睁开自己内在体验的眼睛, 重新审视这个世界, 那么思想品德的某个观点将会立刻变得真实, 学生对知识的理解程度也会更加深刻。

在课堂教学中, 笔者常常通过生活场景化, 增强课堂的吸引力, 使课堂气氛活跃, 从而提高教学效果。在教学过程中, 笔者强调尊重学生的个性化差异, 既要培养学生能力, 又要发掘学生潜力, 这种要求既是现代教育的主要特征, 也是社会发展的需要。例如, 笔者在进行《计划生育关乎国计民生》新课讲授时, 先出示两张幽默、形象的漫画, 让学生在愉悦的气氛中体验到人口问题的严重性。再结合学生已有的知识和生活体验, 渗透思想品德教育中的一些问题。例如人口过多和过快增长会给社会、给家庭带来什么困难?人口多、增长快的特点会给我国带来哪些不良影响?……通过活动设计和学生的自我判断, 让学生明白实施计划生育的必要性, 让学生感受思想品德教育的深刻性。

三、加强拓展延伸, 促进学生差异化迁移应用

众所周知, 在思想品德教学中, 知识是学生的思想支柱。对思想品德教学中的知识点进行迁移与拓展, 是以知识的网络构建为基础逐步建立起来的。因此, 作为思想品德教师, 首先就要帮助学生构建一个比较系统和全面的基础知识结构框架。思想品德课教学中的“双基”培养十分重要。重视“双基”教学, 其目的不能仅仅停留知识层面, 而要用所学知识去观察、认识、分析、思考、解决现实生活中存在的问题。也就是说理论来源于生活实际, 而理论又要反过来指导生活实际。这就要加强拓展延伸, 促进学生的差异化迁移应用。

在教学中, 笔者采用的模式就是先从教材内容入手, 选择学生喜闻乐见的方式, 尊重学生的认知发展规律, 进行知识拓展和延伸。如在讲《理智面对学习压力》时, 通过课件播放歌曲《读书郎》, 并提出问题:这小二郎是不是一个认真读书的学生?但他也有害怕和担心, 他到底在害怕什么, 担心什么呢?造成这种担心和害怕的原因是什么?进入九年级, 跟七、八年级相比, 你觉得有什么不同, 原因是什么?

为了更加充分地展示不理智处理学习压力带来的危害, 笔者采用现代化教学手段, 如录音、投影、电视、录像、电子网络等, 加深学生的印象, 突破传统教学模式, 让学生乐于接受。并在直观、生动的情境中步步深入, 层层展开思维, 使抽象的道理形象化, 大大提高了学生的分析问题能力和综合能力。

差异思想 第11篇

一、问题的提出

“差异·合作”，这里的差异是指学生的个性差异，这里的合作是指合作学习。“差异·合作”教学要求教师尊重学生的个性差异，在学生有明确责任分工的基础上引导其进行互助性学习。教师在关注学生共性的同时照顾其个性，促使每个学生获得最大限度的发展。

思想品德课担负着提高学生思想道德水平、塑造学生高尚灵魂的艰巨任务，在教学中，不能就知识点讲知识点。然而，仍有教师在教思想品德课时，受传统教育观念的影响，一味重视对学生答题能力的培养，忽视对学生情感、态度、价值观的培养；偏重抽象理论灌输，脱离生活实际；小组合作考核机制仍存在唯分论以及忽视对学生品德习惯和行为考查的不合理现象。

《思想品德课程标准》指出，初中思想品德课是一门以学生生活为基础、以引导和促进学生思想品德发展为根本目的的综合性课程。新课标强调思想品德课程的思想性，突出人文启迪和人文培养，关注学生成长的需要与生活体验。由于思想品德课的特殊性，笔者认为，教师在初中思想品德课中实行“差异·合作”教学时应把握其课程性质，在教学目标、教学设计、教学评价方面保持课程特色。

二、突出情感、态度、价值观目标

情感、态度、价值观是思想品德课的首要课程目标，是其灵魂和生命，关系到其德育功能的实现，体现其课程性质。思想品德课应以情感人，以情动人，以情育人。合作学习的倡导者认为，学习是满足个体内部需要的过程。所以，“差异·合作”教学绝不是探寻出答案就是成功。通过“差异·合作”教学，要激发学生主动参与学习的积极性，增强学生学习的主动性和自觉性，使不同层次的学生均有提高。

苏格拉底认为：“教育不是灌输，而是点燃火焰。”情感、态度、价值观，是一种内在的、个性化的、复杂的心理因素。那么，如何践行和落实呢？教师要依据学生的身心发展和认知规律，组合优化设计，创造性地运用教材，力求使学生的情绪体验、问题探究、情境感悟更加深刻。情感、态度、价值观的形成不是一蹴而就的，而是需要在实践中逐步积累、渗透，在参与中积累经验，在体验中认识生活，在生活中发展自我。

教学“自己的事情自己干”时，为了解学生的自主意识、自立能力，课前开展了调查。有一小部分学生每天坚持做家务，有较强的自理能力，但有相当一部分的学生从不做家务，缺乏自理意识。基于此，在课堂上组织学生开展了一系列活动，将课堂学习延伸到课外。如小组策划“帮助父母做家务”，学生可根据自身能力，选择适合自己展示的活动：为父母做一顿饭，自己买菜、烧菜；自制水果拼盘并赋予其主题；策划一次家庭大扫除活动等。以小组为单位在班级展示交流活动的成果和感悟，其他小组进行点评、打分。课堂上学生争先恐后地展示自己的成果，他们的情感是热烈的，交流是积极的，感受也是深刻的。如此不仅锻炼培养了学生的自理能力，也在一定程度上燃起了学生对劳动的尊重和热爱。学生有了更多的参与，其情感体验、态度、价值观才能在活动中得到不断孕育与成长。

三、理论联系实际

我国伟大的教育家陶行知先生提出了“生活即教育”的理念，强调“在生活里找教育，为生活而教育”。思想品德课的实践性特性要求从学生实际出发，注重与社会实践的联系，引导学生自主参与丰富多样的活动，在认识、体验与践行中促进其正确思想观念和良好道德品质的形成和发展。

德国著名教育家第斯多惠说：“教育的艺术不在于传授知识和本领，而在于激励、唤醒和鼓舞。”思想品德课“差异·合作”教学中，教师课前需要通过多种方式，引导学生了解、关注、思考相关话题，帮助学生积累相关知识和情感，使小组合作时有话可说。教师在教学中要紧扣学生生活实际和社会热点、焦点时事设计情景，以此激发学生的探究热情，引起其合作的意愿，并在观点交流碰撞中达到提高认知、升华道德情感的目的。

教学“拥护党的领导”时，课前小组分工合作了解我国改革开放以来取得的成就，能力强的学生可开展街头访谈、问卷调查，能力较强的学生可以上网查阅相关资料，能力欠缺的可询问爷爷奶奶，总之给予学生多种选择。课堂上，组员间分享素材，小组间展示成果，感悟社会的变化发展。教师借助学生展示的素材，引导学生交流心得体会，探究取得成就的原因。学生在丰富的生活体验中增强了民族自信心和民族自豪感，升华了对党和社会主义的热爱之情。

四、形成性评价和终结性评价相结合

《思想品德课程标准》指出，评价不仅要重视结果，更要注重发展、变化和过程，要将形成性评价和终结性评价结合起来。形成性评价更加关注学生学习的态度、习惯、情感、品质，对于学生思想品德的形成至关重要；而终结性评价通常以考试成绩来评价学生能力和教师教学质量，存在片面性。然而，现今仍有很多学校以终结性评价为主

思想品德课的性质，决定了通过对学生学习、行为的公正评价，可以达到促进学生学习和品德提升的目的。所以相较于其他课程，思想品德课更应重视形成性评价。在“差异·合作”教学中，不仅要关注学习结果，更应关注学习过程；不仅要关注个体参与，更应关注小组整体；不仅要关注学生的探究结果，更应关注其在表达、倾听中的表现；不仅要关注学生的学习水平，更应关注其合作精神、投入程度、情感与态度；不仅要关注学生的现有水平，更应关注其取得的进步。因此，思想品德课教学必须要坚持将形成性评价和终结性评价相结合的原则。

笔者在给学生学期评定时，坚持形成性评价和终结性评价相结合的原则。前者既包括学生的课堂表现，如课堂纪律遵守、合作学习参与、发言展示等方面的表现，还包括学生的课外表现，如作业完成、课外活动中的表现、活动成果等；采用教师评价与小组评价相结合，组内评价和组间互评相结合的方式；将小组表现和成绩作为给予组员评价和奖励的重要依据，引导学生重视合作，培养团队精神；以加分的方式将学生过程中的表现记录汇总。后者主要是指每学期的期中、期末考试，给出学生书面考试成绩的评价。综合两方面得分，给出学期评定。这种学期评定方式既重结果也重过程，达到了知行统一，实现了个体利益、小组利益的统一。

关注差异:践行以人为本的教育思想 第12篇

关键词：差异教育,以人为本的教育思想,因材施教

一、以人为本的教育思想与关注差异

关于以人为本的教育思想, 东西方由来已久。中国古代《易经》中曾经提出:“关乎天文以察时变, 关乎人文以化成天下”。这里的“人文”强调的就是“以人为本”。儒家学说中提出的“有教无类”和“因材施教”的思想, 就是一种典型的“以人为本”教育思想。

在西方, “以人为本”的教育思想最早可以追溯到古希腊时期的苏格拉底、柏拉图的教育思想。镌刻在古希腊特斐尔圣殿里的著名碑铭——“人啊, 认识你自己”就是这一思想的具体体现。

(一) 承认差异是以人为本教育思想的前提

以人为本的教育思想认为教育的目标在于促进学生的个性化发展, 因为教育的意义不在于教给学生统一的生活规范, 而在于引导儿童建构自己独特的生活方式。①学生的个体差异包括很多方面, 从静态或横向的角度来看, 个体之间的差异包括生理、心理方面和社会性方面的差异;从动态或纵向的角度来看, 个体之间的差异包括在受教育活动起点上的差异 (比如已有身心发展水平、家庭环境等方面的差异) 和受教育活动终点上的差异 (比如学业成就差异、创造力差异等) 。每个学生都是一个独立的生命个体, 生命个体间的各个方面都充满着差异。事实上, 只有承认个体之间存在的差异, 我们才能在教育教学中立足于学生个性的差异, 设计或开展相应的教育教学活动。

(二) 尊重差异是以人为本教育思想的核心

以人为本的教育思想不仅承认差异, 而且尊重差异, 并把它作为实施教育和教学的依据。以人为本的教育思想认为每个人都具有一定的潜能, 而且每个人的潜能是各具特色的。不论是发展的程度还是发展的方向均是如此。正因为每个学生在实现自己的潜能方面, 各自有着不同的发展速率和个性特征, 所以, 不存在任何时候对所有学生都适应的一成不变的课堂教学模式或评价标准, 必须从学生的差异出发, 提供形式广泛, 不同层次的课程, 采取相应的教学措施和评价活动, 以适应学生的个性特征, 让学生根据自己的速度, 选择合适的课程, 使每个人在原有的基础上都能得到发展与完善。

(三) 实施差异教育是落实以人为本教育思想的具体体现

实施差异教育是相对于整齐划一的传统教育而言的, 划一性的教育无视或忽视受教育者的个体差异, 试图以统一的要求、统一的标准、统一的教育内容、统一的教育形式和方法, 塑造同一规格的人才。与划一性教育不同, 差异教育认为人与人之间存在差异, 教育应从差异入手, 因材施教, 其核心思想是“将学生的个体差异视为教育教学的组成要素, 并从学生不同的准备水平、兴趣和学习风格出发来设计差异化的教育教学内容、过程和结果, 最终促进所有学生在原有水平上得到应有的发展。”②

二、关注差异的策略思考

(一) 基于发展性学生评价关注差异

学生评价是学校教育评价的核心, 因为促进学生发展是学校教育活动的本质要求, 而且学生评价还在很大程度上决定着教师评价和学校评价的结果。不同的教育价值理念有着不同的学生评价标准, 以人为本的教育思想倡导改变过去过分强调甄别与选拔的做法, 建立以促进学生的全面发展为根本目的的发展性评价体系。1983年, 美国哈佛大学的发展心理学家霍华德·加德纳在其著作《智能的结构》一书中提出了多元智力理论, 认为每个人都同时拥有九种智能, 只是这九种智能在每个人身上以不同的方式、程度组合存在, 使得每个人的智能都各具特色。这一理论的提出, 为发展性学生评价提供了理论支持。学生的发展是一个过程, 促进学生的发展同样也要经历一个过程。发展性学生评价强调在学生发展的过程中对学生发展的全过程进行关注, 不仅要重视学生的现在, 也要考虑学生的过去, 更着眼于学生的未来, 改变过去过分关注结果的观念与做法, 重视在教育教学过程中, 运用诸如学生成长档案袋、研究性课题、答辩、集体评议等多元化评价方式及时和动态地了解学生学习与发展的轨迹。发展性学生评价的提出, 为教师关注学生的差异提供了基础, 这意味着评价学生不再只是“一把尺子”而是可以运用“多把尺子”。

(二) 基于脑与认知科学研究关注差异

从现实来看, 教师往往能够正确地认识和对待学生之间的显性差异, 但学生之间的隐性差异如在语言、学习、记忆、思维、情感与社会行为等方面的差异还没有被广大教师正确地认识。如何正确认识和对待学生之间的这些隐性差异成为困扰广大教师的一大难题。而这些却正成为当今世界前沿科学——认知神经科学研究的重要内容。随着大脑研究技术的创新, 近十几年来, 脑与认知神经科学得到迅速的发展。我们可以应用脑与认知神经科学研究成果, 正确认识学生在人脑高级功能上的差异, 根据脑发育与活动规律、根据脑认知活动的规律进行教育教学, 在充分了解和认识脑的认知功能、情感功能和自我意识等高级功能的前提下建立适应学生认知能力发展特点的教育教学方法和教学组织策略、教育评价方式方法, 真正实施“基于脑、适于脑、促进脑的教育”。

(三) 基于现代化教育技术手段关注差异

随着现代科学技术和教育信息化的发展, 现代化的教育技术手段将越来越普及和创新, 以往统一教学进度、无视个体差异的“单时空”“大锅饭”教学将越来越被信息技术网络环境下的“交互性”“开放性”现代教学所替代, 在这种情境下, 教师必须学会利用现代化教育技术手段开展分层次教学, 创设更生动、逼真的问题情境, 实现更广泛、更有针对性的师生互动交流, 让各种类型的学生都可以自主地进行个别化学习、合作性学习, 根据学生的基础选择学习内容, 根据学生的能力掌握学习进度, 根据学生的特点选择学习方式, 使得后进生“吃得了”, 中等生“吃得好”, 优等生“吃得饱吃得好”, 以有利于所有学生的个性特长得到充分、自由的发展, 真正做到“一切为了学生, 为了一切学生”。

三、关注差异的实践研究

通过上面的论述, 我们认识到关注差异是践行以人为本教育思想的具体体现。但在教育教学行为中, 怎样才能真正实现这一目标呢。针对这一问题, 我们以引导教师关注学生的差异为切入口, 进行了一系列的实验研究, 取得了一定的成效。

(一) 建立基于学生发展的校本研究模式

当我们提出教师要以人为本, 从关注学生差异做起时, 立即得到了广大教师的认可。但过了一段时间, 教师们就感觉到教师坐在一起研究学生的时间太少了, 因为在学校的教育教学活动中, 学科教研是最为主要的组织形式。在这个活动中, 教同一年级同一学科的教师在一起, 就本学科的教学进行研讨, 虽然在研讨中也涉及学生的情况, 但由于所教学生不同, 因此只能研究学生的共性问题, 而就某一个学生而言, 同一教研组中只有少数教师对此有所了解。显而易见, 学校没有给教授同一班级的各学科教师提供在一起研讨他们共同了解的某一个学生的时间和空间。因此, 教师要想全面了解学生是很不容易的, 而真正全面地了解每一个学生则是关注差异的基础。基于这一实际情况, 要使以人为本、关注差异从口号转变为教师的教育教学行为, 仅靠教师个体的努力是不够的, 还必须探索出能够帮助教师全面了解学生的新途径和新方法, 并使其得到保证。为此我们借鉴中小学学科教研的成功经验, 提出建立“基于学生发展”的校本研究模式。这一模式建立的目的在于使教师研究学生从组织形式、时间等多方面得到保证, 同时也丰富和完善了校本研究的理论和实践。由于借鉴了中小学教师所熟悉的学科教研经验, 因此广大教师对于这种活动并不感到陌生。这两种校本教研模式的比较, 如表所示。

在进行“基于学生发展”的校本研究中, 通过对班级及学生个体的研究, 了解差异, 并根据差异提出干预策略, 从而促进学生个体的全面发展。教师在促进学生发展的同时, 自身的素质亦将得到提高。这种“基于学生发展”的校本研究使得教师在一次次的活动中, 一点点地把以人为本的思想从写论文的文本中转化为日常教育教学的行为, 在全面了解学生的基础上, 了解差异, 承认差异, 尊重差异, 因材施教, 最终促使每一个学生得到健康全面的发展。

(二) 建构分层评价的课堂教学模式③

在班级教学中, 如何做到关注差异, 是广大一线教师面临的一大难题。面对这一问题, 我们从课堂教学入手, 以数学学科为切入点, 运用分层评价理念, 研制出数学分层测试卡。

本项研究首先从课堂教学评价着手, 改变原有评价标准单一, “一刀切”的现象, 提出分层测试, 因人而异, 实事求是的模式。把数学知识结构与不同层次学生的认知结构有效结合起来, 将评价标准多元化, 每个学生都能得到至少一个100分, 这样对不同层次的学生给予了关注, 使每个学生都有了成就感。其次, 从改变教学过程着手, 为学生提供参与课堂教学的机会, 要求每节课必须留下不少于10分钟的时间, 让学生自己做练习, 这样教师就要改变“满堂灌”为精讲, 使得学生参与课堂教学成为现实。由于进行了以上两个方面的改变, 教师和学生都发生了变化, 这个变化主要是由于教师关注了差异, 通过分层评价看到了差异, 承认了这个差异的存在, 就能对学生的认知速度和方式的不同给予认可, 有了这样的认可, 教师就能够根据差异给予教育。由于教师的教育教学方法符合学生的身心发展规律, 学生就能接受教师的教育, 从而在学业成绩不断提高的同时, 得到全面的发展。

(三) 学会适时、适度地表扬和批评学生④

既然我们已经承认学生之间是有差异的, 但在具体操作过程中, 教师怎样做才能体现因材施教, 特别是在班级教学中, 教师如何针对不同学生提出不同的要求, 采取不同的教育策略就显得十分重要。针对这一问题, 首先, 教师要学会关注学生, 要真心实意地关注每一个学生的表现, 只有这样才能看到其差异。其次, 要掌握好教育的两大重要策略, 即表扬和批评。针对学生的差异, 如何适时适度地进行表扬和批评, 是落实以人为本教育思想的重要实施过程。

为此, 我们组织教师就面向学生差异, 如何适时适度地表扬和批评学生的问题, 进行专题研究, 取得了一定的成效。

通过研究、实验教师总结出教师要面向差异, 进行差异教育所应具备的条件, 其中最为主要的是以下三条:

第一, 教师要具有以人为本的教育观。所谓以人为本, 最主要的一条就是要求教师不仅要了解和正确对待所教的每一个学生, 而且还要了解他们之间的差异, 并根据差异实施有效的教育。所谓了解就是要求每一位教师在面对同一个班级的学生时, 既要了解这一年龄学生所具有的共性, 同时还要了解他们的个性, 从而才能发现其差异。所谓正确对待就是要求教师, 不仅喜欢既聪明又听话的学生, 还要努力地去喜欢其他学生, 只有这样才能真正体现出关注。关注差异既是一种教育态度, 同时也是一种教育行为和过程。

第二, 教师要善于发现每一个学生的长处, 并能给予及时恰当的表扬。关注差异, 因材施教是以人为本教育思想的具体体现。而因材施教的重要环节则是发现学生的长处。从学生的长处入手, 及时表扬, 挖掘其潜能, 弥补不足, 这是差异教育的重要过程。研究结果表明: (1) 找不到学生优点的教师, 在关注差异, 因材施教方面一定是不成功的; (2) 学生最喜爱的教师是关注他们, 并能发现他们长处的教师。

第三, 教师对于学生不仅要进行横向的比较, 更要学会纵向比较。在一个班集体中对学生进行横向比较是我们教师的长项, 通过比较立即可以看到学生间的差异, 但仅用这种方法进行比较是不够的, 还要进行纵向比较。对于学生之间的差异, 通过纵向比较可以看到每一个学生的发展趋势, 从而进行有针对性的教育, 才能促进每一个学生的发展。研究结果表明:横向比较要用“多把尺子”, 纵向比较要经常化是关注差异的有效做法。

总之, “促进学生的差异发展”是以人为本教育思想的核心理念, 而实施差异教育是践行以人为本教育思想的具体体现。要促进学生的差异发展, 首先要承认差异、尊重差异, 并综合运用发展性学生评价、脑与认知科学研究成果和现代化信息技术手段关注差异, 因材施教。

注释

1曾继耘.差异发展教学研究[M].北京:首都师范大学出版社, 2006.72.

2[美]Carol Ann Toml inson 著.刘颂译.多元能力课堂中的差异教学[M].北京:中国轻工业出版社, 2003.2-10.

3梁威.扬起自信的风帆, 体验成功的快乐——教学分层测试卡的理论与实践[M].北京:北京出版社, 2000.