认知风格理论研究

认知风格理论研究（精选12篇）

认知风格理论研究 第1篇

“认知风格”是一个心理学术语, 又译为“认知模式”或“认知方式”, 指个体在知觉、记忆、思维和问题解决等信息加工过程中经常用到的习惯化的方式, 也就是个体理解、存储和利用信息的独特方式。[1]实验社会心理学将Allport视为风格概念的引入者。1937年, Allport发展了“生活风格”这一概念, 成为第一次深思熟虑地将“风格”结构同认知联系起来的研究者。他首次使用“认知风格”并作出概念界定, 认为它是个人典型的或习惯性的解决问题、思考、知觉、记忆等的模式。Tennant认为它是“个体的特征和一贯性的组织和加工信息的方式”。这两个典型的认知风格定义略有不同, 前者暗示每个认知领域都可能发展出不同的认知风格, 这意味着大量的认知风格结构比较理想, 它符合认知风格发展增殖期人们对认知风格的认识;而后者强调认知风格是认知过程中的一贯性特征, 它具有更大的概括性, 符合认知风格理论成熟期和认知风格结构定型期人们对认知风格的认识。

二、理论探析

对认知风格的研究始于20世纪40年代, 50年代末到70年代之间的盛行时期形成了很多关于认知风格的理论和模型, 到70年代初期到达顶峰以后逐渐趋向衰落。但进入90年代以后, 认知风格的研究再一次引起人们的重视。

1. 早期理论

早期的理论多数围绕着认知风格的类型进行研究, Messick曾经区分出19种认知风格。1991年, Riding和Cheema回顾了这一领域在文献中出现过的30种风格, [2]如场依存—场独立、沉思—冲动、跳跃—渐进、发散—辐合等。以下为研究较为集中的认知风格类型介绍。

(1) 场独立—场依存型

场独立—场依存型研究归功于美国著名心理学家威特金 (Herman A.Witkin 1916-1979) 。他在研究成人知觉时发现, 人们对知觉信息进行感知和抽象方面存在个体差异, 于是便将这种差异区分为场依存和场独立。这里的“场”指的是周围环境, 它能不同程度地影响个体的感知。场独立者倾向于凭借内部感知线索来加工信息, 他们的心理分化水平较高, 与人交往时很少能体察入微。而场依存者在信息加工时倾向以外部环境线索为指导, 他们的心理分化水平较低, 与别人交往时较能考虑对方的感受。

(2) 聚合—发散型

1959年, 美国著名心理学家吉尔福特 (G.P.Guilford 1897-1987) 提出了三维智力结构模式, 聚合型—发散型认知模式其智力模型的一部分。1967年, 他又在其著作中对此模型作了全面而详尽的论述。他根据因素分析和信息加工原理, 将智力看作是由操作、内容和成果三个变项构成的立体型的智力结构。聚合型个体思维严谨、有条不紊、概括能力强, 善于抓住事物的本质属性;发散型个体采用搜索策略, 能把各种有关的图式联结起来, 呈现出创造性的思维特点。

(3) 同时—继时型 (Simultaneous/Sequential)

达斯等人对脑功能的研究发现, 大脑对信息的加工有同时性和继时性之分, 他们认为继时性加工倾向依赖左脑功能, 言语操作和记忆都依赖继时性加工;同时性加工则倾向依赖右脑功能, 文字符号的加工处理依赖同时性加工。同时性认知风格以发散式思维解决问题, 善于解决数学与空间问题;继时性认知风格以步步为营的方式分析解决问题, 在时间上有明显的前后顺序。解决问题的过程像链条一样, 一环扣一环, 直到找到问题的答案。

早期认知风格研究在认知和人格之间架起了一座桥梁, 引起了学者们的研究兴趣, 但也存在着一定的问题, 其一是过多的概念和操作, 缺少统一性。在其维度的性质、数量和特征上很难达到统一, 其结构的信度和效度很难确定。再者尽管大部分认知风格模型都同意认知风格没有好坏之分, 但是怎样解释认知水平与认知风格的关系, 是个难以解决的问题。[3]

2. 认知风格研究的理论整合

20世纪90年代起, 人们恢复了对认知风格研究的兴趣。原因之一是认知风格在教育和相关领域的预测效度得到了肯定。其次, 因素分析方法的普及和应用为认知风格模型的整合提供了技术上的保证。认知风格的研究随即进入了一个整合时期,

(1) 单维模型

Miller提出的是认知风格的单维假设。[4]他认为认知风格是知觉、记忆和思维三个基本信息在加工过程中表现出的个体差异, 而所有的认知风格都可以归结到分析整体维度上。早期理论中的分析型、场独立型、聚合思维等可以归结到分析整体维度的分析一极, 而综合型、场依存型、发散思维等归于整体的一极。Allison&hayes则是采用因素分析的方法来证实认知风格的单维结构。他们提出了直觉分析维度。

(2) 双维模型

在已往研究的基础上, Riding和Cheema提出所有的认知风格的个体差异都可以归结为两个基本的维度上的差异:分析-整体的维度和语词—表像的维度。分析—整体维度关注的是个体信息加工的习惯化方式, 一些个体将信息分解成它的组成部分进行加工, 另一些个体则保持相关信息的整体和综合的看法。整体型的人倾向于领会情境的整体, 对情境有一个整体的看法, 重视情境的全部。相反, 分析型的人则认为情境是部分的集合, 他们常常集中于一两个部分而忽视其他方面, 曲解或夸大部分。语词—表像维度描述的是个体偏好的信息表征方式, 即个体在思维过程中是以语词的方式还是以心理图像的方式来表征信息。Riding认为, 大多数人能够使用视觉表象和言语表征两种形式。而有一些人则倾向其中一种方式。

(3) 心理自我控制理论

心理自我控制理论是由Sternberg提出的。该理论将思维风格与社会管理进行了类比, 指出思维风格就是个体控制和管理心理活动的方式。

心理自我控制理论按照5个维度提出13种思维风格。这5个维度分别是功能 (立法、行政和司法) , 形式 (等级、寡头制、君主制和无政府主义) , 水平 (整体和局部) , 范围 (内向和外向) , 倾向 (自由主义和保守主义) 。13种思维风格分别是, 心理自我管理功能方面:立法型、执法型和司法型;心理自我管理形式:专制型、等级型、平等竞争型和无政府型;心理自我管理的水平:全局型和局部型;心理自我管理的范围:内倾型和外倾型;心理自我管理的倾向:保守型和激进型。Sternberg指出, 每个人都具有一系列的思维风格而并非其中一种。这13种思维风格在每一个人身上都有着不同程度的体现, 不同的只是各种风格的强度变化。

三、认知风格研究在教育领域的应用

现如今的教育越来越强调学习者的个性培养和发展, 学习者认知风格的培养也越来越受到教育界人士的重视, 另一方面教学风格与学习风格之间的适配性问题也是研究的重点。

一是学习者认知风格的培养。首先要帮助学习者认识自己的认知风格类型, 让他们了解自己的学习风格, 这样才能在今后的学习中扬长避短。虽然人的认知风格不太容易发生根本性的改变, 但是可以在后天的培养中发生变化。

二是教师的认知风格与学生的认知风格之间的适配性。有研究表明, 当教师的认知风格与学生的认知风格完全匹配时, 学生的学习适应最好。而当师生认知风格类型不适配时, 学习者学习适应较差。这一研究结果对学习者学习障碍的诊治大有裨益, 同时也为教师根据学生的个体差异进行因材施教提供了新的可能。

摘要：认知风格的研究始于20世纪40年代, 迄今为止研究者们已经提出了各种各样的理论:例如从早期对认知风格类型的界定和研究, 发展到了对认知风格理论的整合。此外, 认知风格的研究在心理学领域以及其他领域和实践中都具有着重要的理论价值和实践意义。

关键词：认知风格,风格类型,心理学

参考文献

[1]李柏令.第二语言习得通论[M].上海:上海交通大学出版社, 2013.

[2]RIDING R, CHEEMA I.Cognitive styles-an overview and integration[J].Educational Psychology, 1991, 11 (3, 4) :193-214.

[3]张晓文.认知风格研究的回顾与展望[J].江苏教育学院学报:社会科学版, 2008 (2) :4-7.

认知风格理论研究 第2篇

一、问题的提出

改善课堂教学效果，提高教学质量是教学工作最重要的目标之一。教学是一门艺术，要取得好的教学效果，教师除了具备基本的职业道德和责任心外，教学风格是影响教学效果的重要因素。

风格在心理学中是描述个体行为特征的概念，指个体在认知、学习、工作、生活等方面具有个性化和一贯化的行为方式。教学风格是个体风格的一个层面，一般认为是教师较为稳定的教学行为的综合反映。在国外，黑穆利奇(Heimlich,2002)等认为教学风格是教学行为的偏好，是教学行为与教学理念的统一，是教学活动的高层次形式，它不随教学内容的变化而变化。盖尔布雷斯(Galbraith,1998)将教学风格定义为一整套可观察的教师课堂行为。吕丁(Riding,2004)认为教学风格是关于知识传递和学生管理的稳定风格。在国内，李如密认为教学风格是指教师在长期教学实践中逐步形成的、富有成效的一贯的教学观点、教学技巧和教学作风的独特结合和表现，是教学艺术个性化的稳定状态之标志;朱惠健认为，教学风格是一个教师在教学中能够熟练应用的、比较成熟的、富有成效的教学模式和教学技术，它包括一个教师特有的教学思想、教学观念、教学方法、教学语言、教学风度和教学手段。综上所述，笔者将教学风格定义为，教师在教学过程中展示给学生的较为稳定的个性、态度、作风和行为方式的总和。

教学风格作为一种教学行为的表现形式，本身并没有优劣、好坏之分，它仅仅反映了一个教师的特色及教学艺术的个性。但在教学实践中，不同的教学风格会产生不同的教学效果，其在教学中的教学价值也不尽相同。有研究表明，教师的教学风格如果能与学生的学习风格相匹配，就能最大限度地激发学生的学习动机，调动学生的情绪情感因素，达到学习目标。教师清楚地了解自身的教学风格，并适时适当地做出调整，是提高教学效果的基础，同时也是学生全面发展的关键因素之一。

因此，研究教师的教学风格对于提高课堂教学的效果具有十分重要的现实意义。以往对教师教学风格的研究，一般主要针对中小学教师，研究的方法以定性描述为主。而通过定量的方法对高校教师的教学风格进行研究，特别是对教学风格的结构进行探讨的不多。所以，笔者试图从学生需求的视角，以客观、实证的方法对高校教师教学风格的结构进行研究。

二、研究方法

(一)研究工具

本研究采用自制的《大学生教学行为需求量表》作为测量工具，该量表的设计是依据人的需求，是人的大脑对客观事物的一种主观反映的心理学原理，即学生对教学行为的诉求是教师的教学风格长期作用于学生感觉器官后产生的心理现象。所以，通过学生的需求认知可以间接地刻画教师教学行为的特点，具体而言就是测量学生对教师教学行为的需求差异，运用主成分因素分析法，客观地反映出教学风格的维度。这是本研究较为独特的视角，也是量表设计的基本思路。

为了研究学生对教师教学行为的需求差异，就必须了解学生在学习过程中，最希望教师做些什么，对教师的教学行为有什么期望，对教师的教学方式、方法有什么要求。为此，本研究以“你对老师的课堂教学有什么要求”、“你心目中的理想教师应该具有怎样的行为特点”、“你觉得老师上课时应如何讲课，如何对待学生”为题，设计了一份开放式问卷作为预备调查，对浙江大学、浙江理工大学、浙江大学城市学院、杭州师范大学、浙江树人大学的30位学生进行了访谈，并对浙江树人大学2007级工商管理本科和专科四个班级的110名学生进行了问卷调查，从中收集了近50条建议和要求。

按照简洁、可读、意思明确的原则，对收集的建议和要求进行项目分析，合并了一些意义类似的题目，删除了一些意思不明确或容易产生理解错误的题目，制成了一个由30个题目构成的7点式李克特自陈量表，用来测量学生对教师教学行为的需求程度。量表的取样适当性KMO为0.837,Bartlett球形检验的卡方统计量为9667.772,p=0.000，适合进行因素分析;量表的Cronbacha系数为0.7508。

(二)被试

本研究的被试为浙江大学、浙江理工大学、浙江工商大学、浙江财经学院、浙江电子科技大学、杭州师范大学、浙江大学城市学院、浙江树人大学、杭州师范大学钱江学院、浙江经济职业技术学院、浙江工商职业技术学院的在校大学生。共发放问卷1300份，回收有效问卷1050份。其中男性493人，女性557人;文科学生595人，工科学生455人;重点本科学生470人，普通本科学生282人，专科学生298人;一年级学生384人，二年级学生483人，三年级学生183人。

(三)数据处理

数据处理采用SPSS11.5软件，主要进行了探索性因素分析。

三、结果与分析

为了揭示大学生对教师教学行为的需求结构，本研究对30个反映大学生需求的教师行为进行了探索性因素分析，析因后得到7个因素。主要分析结果见表

1、图

1因素1由10个题目组成，主要反映大学生对教师在热情、开朗、平易近人、关心学生、与学生积极交流互动以及声音是否洪亮、幽默、富有亲和力等方面的要求，命名为个性因素;因素2由3个题目组成，主要反映大学生对教师教学态度的严谨与认真方面的要求，命名为严谨性因素;因素3由4个题目组成，主要反映大学生希望教师对学生违纪行为给予理解，对课堂秩序的管理宽松一点方面的要求，命名为宽松性因素;因素4由3个题目组成，主要反映大学生希望教师对学生违纪行为严格管理，维持课堂秩序方面的要求，命名为严格性因素;因素5由4个题目组成，主要反映大学生希望教师的授课内容应该具有一定的深度、广度和前沿性方面的要求，命名为深广性因素;因素6由4个题目组成，主要反映大学生希望教师授课内容和考试的难度不要太大方面的要求，命名为浅显性因素;因素7由2个题目组成，主要反映大学生对教师授课时是否应严格按照教材体系，不讲与课程内容无关的事情方面的要求，命名为循规性因素。

对7个因素进行分析后可以发现，因素1主要是刻画了大学生对教师个性特征的要求;因素

2、因素3和因素4综合反映了大学生对教师教学作风的不同要求;因素

5、因素6和因素7综合反映了大学生对教师教学方法的不同要求。这样，就可以把全部的教学行为分为三大维度:个性特征维度、教学作风维度和教学方法维度。

因为个性因素中包含的行为类型较多，为了进一步分析这一因素的构成，对个性因素中的10个题目再一次进行探索性因素分析后发现，该因素可以分为两个亚因素，一个是反映高校教师在声音与性格方面的特点，命名为性格因素;另一个则是反映高校教师与学生互动方面的特点，命名为互动因素。这样，就可以把大学生的需求结构归纳为“三大维度八个因素”(见表2)。

四、讨论

(一)教学风格的结构模型

教学风格的结构就是教学风格中描述教师教学行为的维度，不同的教学风格就有不同的教学风格结构。由于不同学者对教学风格的理解和定义不同，所以教学风格的结构也各不相同。教学风格的结构既可以从研究者的主观角度去刻画教师教学行为的特点，也可以从学生的感知和需求角度去客观描述。传统上对教学风格的研究基本是以前者为主，但从以生为本的理念看，以后者的视角去研究教学风格的结构，则显得更加合理。遵循这一思想，笔者认为教师的教学风格是学生对教师课堂教学行为的综合认知，是教师在教学过程中展示给学生的较为稳定的个性、态度、作风和行为方式的总和。教学风格的结构就是学生所感知的教师教学行为的基本维度。一个教师的教学风格应从学生的评价得出，学生需求的焦点应成为教学风格研究和划分的重要依据。

教学风格的结构类型虽然很多，但通过本次对大学生需求的实证调查，发现大学生对教师教学行为的认知主要从教师的个性特点、教学的作风以及教学方法三个视角去感知。所以从大学生的视角来看，任何教师的教学风格都可以用个性、作风和教法三个维度来刻画与描述。个性维度是反映教师是否热情、开朗、平易近人、关心学生、与学生积极交流互动以及声音是否洪亮、幽默、富有亲和力等方面的特征;作风维度是反映教师对教学是否认真负责、治学严谨以及对于课堂上学生的违纪现象等不良行为是严格管理还是姑息放任等方面的特征;教法维度反映了教师对授课方法、技巧的处理、选择，讲课内容的深度、广度、难度等方面的特征。

根据上述探索性因素分析的结果，笔者提出一个教师教学风格的“三维八因素”结构模型，即任何一种教学风格都可以从教师的个性特征维度、教学作风维度和教学方法维度去刻画和描述(见图2)。

(二)教学风格结构模型的意义

从学生需求的视角得出的教学风格的结构模型对于教学工作主要有以下作用和意义。

其一，该模型为客观、规范地对教学风格进行刻画和分类提供了标准。学术界对教师教学风格的研究为数不少，对教学风格的分类也五花八门，Axelord(1998)将教学风格分为五种:训练中心、内容中心、指导中心、智力中心和学生中心。Robinson(1986)等将教学风格分为以课程内容为中心和以学习者为中心两类。Grigorenko&Sternberg(1997)把教学风格分为立法型、执行型、评判型、整体型、局部型、激进型和保守型。胡伟平(1999)把教学风格分为逻辑型、艺术型、启发型、温和型。贡振羽(2007)把高校教师的教学风格分为精讲精练型、朴实自然型、感情充沛型、幽默生动型、机智思辨型。

现有的教学风格分类研究，基本上是根据教师的人格特征和授课特点，以主观定性的方法进行描述的，缺少统一的、客观的分类标准，有的分类过于复杂和抽象，在实际运用中难以识别和判断，无法作为评价和考核教学效果的依据。

笔者认为任何事物的刻画、分类和评价都应根据它们的构成要素、结构和功能，只有深刻认识、理解和把握事物的本质属性，才能对事物进行准确的刻画、分类和评价。同样，教学风格是由其结构所决定的，结构既是刻画教学风格的维度，也是教学风格分类的标准。所以，对教学风格结构的研究，为客观、规范地对教学风格进行分类，提供了一个标准。

根据上述教学风格结构的三维模型，任何教学风格都可以由教师的个性、作风和教法来加以刻画和形容。由于三个维度可以进一步细分为若干特征，所以根据本文的研究模型，教学风格从理论上讲，可以有十八种大类(3x3x2=18)。任何一名教师只要在三个维度上的特点被确定，他的教学风格也就被刻画(定位)出来了。如果教师只具备三个维度中某一维度上的某个特点，则属于单一性教学风格，此时可用其典型特点对教学风格进行命名。如:互动型教学风格、幽默型教学风格、严谨型教学风格、宽松型教学风格、探究型教学风格、循规型教学风格。如果教师具备二个维度以上的特点，则属于综合型教学风格，此时为了避免命名时的定语过长，可以选择其中两个最典型的特点参与命名，把最突出的特点放在首位，其次的特点放在后面。如:某教师上课擅长与学生互动，对学生要求严格，讲课严谨，其中讲课严谨最突出，师生互动和严格也比较好，则该教师的教学风格可命名为“严谨互动型教学风格”。

其二，该模型为教学风格与学习风格的匹配提供一个可操作的分析框架。教师的教学风格与学生的学习风格相匹配是提高教学效果的重要因素，某些教师讲课效果较好，受学生欢迎，就是因为他们的教学风格适合学生自身的需求和特点，为学生所认同和接受。而有些教师的教学效果不佳，不受学生欢迎，主要就是其教学风格中的某些维度，如声音条件、与学生的互动、授课的深浅度、难易度以及管理学生的方式与学生的诉求不匹配所造成的。不同层次的学生有着不同的认知结构、学习能力、学习态度、学习习惯和基本素质，导致他们对教师的教学方式、管理方式等教学行为有着不同的要求。这就要求教师根据不同层次的学生调整自己的教学风格，使之适应于学生。如果教师在授课前对自己的学生进行调查研究，摸清学生的特点，调整自己的教学风格，使自己的教学风格尽可能与学生的特点和需求相适应，那么就能取得事半功倍的效果。本研究的统计数据显示，重点大学的本科生与普通大学的本科生以及专科生，对教师的教学行为在个性维度上的需求，一般没有显著差异，而对在教法维度和作风维度上的需求却存在部分显著差异。例如，本科生与专科生在教师对违纪学生的管理方式、讲课时是否应该具有深度、是否应补充一些课外内容等方面的看法，均存在显著差异。这方面的内容由于超出了本研究主题，暂不作论述。

其三，该模型为考核、评价教师的课堂教学效果提供了一个参照指标。教务管理部门可以参考这三个维度去设计具体的考核和评价体系，这样设计出来的考核和评价指标能较贴近学生的需求和愿望，比较客观合理。

认知风格理论研究 第3篇

关键词：场独立；场依存；认知风格；外语学习

[中图分类号]H319.3

[文献标识码]A

[文章编号]1006-2831（2013）08-0053-3 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2013.03.013

1 . 引言

20世纪60年代以来，随着语言教学重心从教师转移到学生身上，语言（尤其是外语）教育工作者和研究者的研究重心也逐渐从教学方法和过程的研究向语言学习过程和语言学习者本身特点上转移，更多地从学习者角度去研究探索外语的教与学，学习者的个体差异研究成为外语教学与研究的焦点，教育个性化成为当代教育的一大特点。因此，个性、态度、动机、学能、认知风格等个体差异日益引起二语习得研究者的高度重视（曹世清，2001）。场独立、场依存认知风格作为个体差异的重要因素，受到各国语言学家的广泛关注，国外很多学者对场独立、场依存认知风格与外语学习的关系进行了大量的研究，并取得了丰硕的成果。本文拟对国外该领域的研究做一梳理。

2 . 场独立、场依存

认知风格指个体在理解、储存、转换和利用信息的过程中所倾向采取的相对稳定的态度和方式（郑丽萍，2006）。有关各种认知风格的理论架构，以美国心理学家Witkin和Goodenough（1977）的“场地独立性”发展较为完整，而且广泛用于解决教育问题。一般均假设场地独立是一个连续性变项，依据受试者所具有特质的不同程度，可以分为场地独立者（field independent）和场地依赖者（field dependent）两种（Bialistok， 1978； Chamot， 1989）。

所谓“场”就是指周围的环境，它对人的知觉具有不同程度的影响。 Witkin和Goodenough等人（1981）认为属于连续体一端的人往往倾向于利用内在参照标志主动地对外来信息进行加工，这种人称为场独立者；而另外一端的人则往往倾向于利用内在参照标志，不那么主动地对外来信息进行加工，这种人称为场依存者。从认知的角度看，场独立者善于从比较复杂的背景中识别出独立的个体，能够把部分和整体分开，在分析某一因素时不受相关因素的影响。而场依存者则把整个环境看作一个联合的整体框架轮廓，难以将个体从整体中分离出来（李志雪、李绍山，2008）。

3 . 国外场独立/依存认知风格与外语学习关系研究

与国内相比，国外场独立、场依存认知风格与外语学习关系研究起步较早，并取得了丰硕的成果。

对于何种类型的认知风格能保证学生有较高的英语水平这个问题，学者们已经开展了大量的研究，并取得了丰硕的成果，但对场独立、场依存认知风格和外语学习的关系还没有统一定论。从广义上讲，Witkin（1962）开始对认知风格和语言学习的关系进行应用研究，认为场独立和场依存之间有很大的区别，两种认知风格在语言学习过程中各有优缺点。Brown（1987）发现场依存能够促进社会环境中的外语学习，而场独立则使正规课堂更具成效。Hansen和Stansfield（1981）与Brown的观点一致，认为场独立和场依存学习者在语言能力和交际能力方面各有优点，但是Chapelle和Roberts（1986）发现交际能力与场独立有关，而与场依存无关。 Carter的发现与Chapelle and Roberts相吻合，他还发现场独立者在语言能力和交际能力方面的表现均优于场依存者。

由此可见，大部分研究认为场独立者在语言任务完成情况和综合语言能力方面均优于场依存者。Tucker，Hamayan和Genesee（1976）发现场独立认知风格与拼写、听力、词汇成绩高度一致。但是Naiman et， al（1978）的研究却得出不同的结果，场依存认知风格和12年级的法语学习者的模仿与听力成绩相一致，但与8年级、10年级的不一致，作者认为学习者的年龄对认知风格有影响。

Stanfield和Hansen（1983）对认知风格和完形填空的关系进行了研究，得出场独立认知风格在该方面优于场依存认知风格的结论，因为做完形填空时，学生需要推断或预测词义，需要很好的认知建构能力。为了了解认知风格和伊朗英语学习者写作能力之间的关系，Shalbafan（1996）对此进行了研究，他得出这样的结论：场独立学生在写作形式上较场依存学生表现好，后者在写作内容上优于前者。除了写作和完形填空，一些学者对认知风格和阅读的关系进行了探究。众所周知，阅读需要特别复杂的操作处理，在学习过程中，无论有意识，或许无意识，每个人都有自己喜欢的风格，所以识别不同的认知风格、帮助学生调整其认知风格是阅读老师的任务。Davey（1990）选择111个学生为受试对象，发现场独立阅读者在完成需要大量记忆和高效重组任务时表现优于场依存阅读者。Javier（1997）以墨西哥大学的学生为受试者，研究他们的认知风格与使用第一语言（西班牙语）和第二语言（英语）阅读时阅读能力的关系，发现二者和认知风格的关系有着很大的不同，结果表明场独立认知风格学生获得的阅读分数高于场依存认知风格的学生。值得一提的是，随着教育水平的提高，认知风格（场独立/场依存）与阅读能力之间的关系减弱。

过去的五十年，与认知风格相关的研究生机勃勃，由于某些原因，21世纪开始时有所下降，近几年，该领域研究成果的数量又逐渐增加。

Mohammad Ali（2004）开展的研究表明场依存者在综合性任务方面得分高于场独立者，在分析任务方面，结果恰恰相反，2006年，其又探究了认知风格（场独立/场依存）和交际性测试之间的关系，较场独立者，场依存者在交际性测试中的表现更好。

上面提到的研究几乎都支持场独立学习者在外语学习方面表现优于场依存者， 然而有些学者却持相反的观点，但在实证研究中并没有太多的经验数据证明他们的论述。根据Carter（1988），学习者的知觉可能在逻辑上影响学习策略的选择，从而可能影响学业，场依存较场独立更有助于语言学习。关于认知风格（场独立/场依存）与二语习得的关系，Griffiths和Sheen（1992）持相反的观点，他们坚持认为认知风格与外语学习无关，相关的研究没有清楚阐明他们之间的关系。Chapelle（1992）用证据证明认知风格（场独立/场依存）与二语习得的关系，反驳了Griffiths和Sheen的观点。

“教师的认知风格与学习者认知风格之间的适配性”是认知风格领域研究的另一个热点，研究表明在教与学过程中，场独立者和场依存者表现迥异。

James（1973）研究在特别设计的小课程中教师的认知风格和学生的认知风格相匹配的效果，发现认知风格相匹配的教师与学生较没匹配的表现出巨大的相互吸引。同样，Dunn & Dunn（1979）非常肯定地认为当教师的认知风格与学生的认知风格完全匹配时，学生的学习适应最好，显然，当教师与学生有着相似的认知风格时，对同一件事、同一个问题也会有同样的认识，从而促进教学。当学习者在自己喜欢的教学模式下学习，语言能力也随之提高。改变教学风格固然困难，但如果教师理解一种风格不能有效适应所有学生的原因，还是可以实现的。所以，教师可以调整教学计划、学生分组、教学方法以及评价模式等教学风格因素以适应学生的认知风格。其他的学者也支持相同认知风格匹配。Saracho（1993）论证了相同认知风格如何匹配更有益于儿童，但是场独立匹配优于场依存匹配。Ritchie（1988）发现在向教学风格是场独立的美国老师学英语时，倾向场独立的Vienamese，表现好于倾向场依存的Kampucheans。

根据上面的发现，教师的认知风格与学生的认知风格匹配似乎才是明智之举。然而，早在20世纪七十年代，Witkin et al.（1981）提出二者匹配可能会带来消极影响。可能有如下几个原因：第一，对于有些学习内容，老师和学生的认知风格相反可能比相似更有助于学生学习，由于不同的认知风格，学习者可能会用不同的思考模式处理同一问题，所以或许会得出不同结论，这即有益于教师，也有益于学生；第二，不同的认知风格可能形成不同的观点，使课堂更生动，不同思想的人一起交流、互相影响，热烈的讨论对双方都有好处；第三，场依存教师的思考模式所具有的讨论方法不能为场依存学习者提供所需要的体系；第四，场依存教师很可能给予学生在课上的表现以反馈，场依存学生倾向于从教师的反馈中获取有益的建议。Pither（2002）提出教师认知风格与学生认知风格相匹配有一定的局限性，但可以培养不同的教学方法，教师和学生应该根据需要，灵活转变认知风格。同样，Brown（1997）也指出第二语言学习成功的关键是“灵活性”，成功的学习者能够充分利用两种认知风格的优势，根据学习内容的变化，做出适当的调整。

4 . 结语

综上所述，通过对场独立、场依存认知风格与外语学习关系的研究，国外学者得出如下结论：（1）场独立认知风格更有利于外语学习；（2）场依存认知风格更有助于外语学习；（3）场独立、场依存认知风格在语言学习过程中各有优缺点；（4）场独立、场依存认知风格与外语学习无关；（5）教师的认知风格与学生的认知风格匹配；（6）教师的认知风格与学生的认知风格匹配可能带来消极影响；（7）教师和学生应该根据需要，灵活转变认知风格。可见，国外对场独立、场依存认知风格与外语学习的关系研究并没有统一的定论。

参考文献

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简述认知风格理论的发展 第4篇

认知风格 (cognitive style) 是一个介于智能和人格之间的心理学概念, 又叫认知方式, 认知模式。笼统地说, 认知风格是指人类对信息和经验进行组织和加工时所表现出来的一贯和持久的倾向特征, 反映出认知结构的个体心理差异, 是个体在感知、记忆、思维和问题解决过程中显示出的独立智力功能和个性类型, 代表着人类普遍的认知活动, 既是个体所偏爱的、习惯化的态度和方式。

一、早期理论

认知风格, 作为人的成绩方面一个具有个体差异, 已被研究了很长时间。早在100多年前, Galton和James等心理学家就注意到有的人主要以语言符号的形式表征和加工信息, 有的人则偏爱借助图形表征和加工信息。这可称为西方认知风格研究的前奏。认知风格这一术语是Allport在1937年首先使用的, 而对认知风格的研究是始于20世纪40年代, 在60年代非常盛行, 50年代到70年代之间形成了很多关于认知风格理论和模型, 到70年代初期达到顶峰, 以后趋向衰落。其原因是因为这一领域有了大量的研究, 其次也因为缺乏内部交流。另外人们研究兴趣的转移, 也并非是因为这一领域的研究不重要, 而是人们开拓了更多的心理学研究领域。但是进入90年代以后, 认知风格研究再一次引起人们的重视, 并且在教育领域的应用研究变得越来越重要。

从大量的研究文献可看出认知风格家族中成员众多, Messick曾经区分出19种认知风格, 而1991年, Riding和Cheema回顾了这一领域在文献中出现过的30种风格, 如场依存—场独立、沉思—冲动、跳跃—渐进, 等等。我们先来介绍90年代之间几种较典型的、研究较多的认知风格类型。

1、场依存—场独立性 (Field dependence—independence)

关于认知风格的理论研究起源于上个世纪四十年代初, 美国著名的心理学家Witkin和他的同事Asch (1962) 合作进行了有关视觉定向的传统实验研究。他们在垂直视知觉的一系列研究中, 发现了认知风格的个体差异, 即场独立和场依存型认知风格的差异。这种差异主要表现在人对外部环境 (“场”) 的不同依赖程度上。场独立性的人在信息加工中对内在参照有较大的依赖倾向, 他们的心理分化水平较高, 在加工信息时, 主要依据内在标准或内在参照有较大的依赖倾向, 与人交往时很好能体察入微。而场依存性的人在加工信息时, 对外在参照有较大的依赖倾向, 他们的心理分化水平较低, 处理问题时往往依赖与“场”, 与别人交往时能考虑对方的感受。用隐蔽图形或镶嵌图形测验可以有效地测量场依存和场独立的人格差异。

2、沉思—冲动型 (Reflectiveness—Impulsivity)

沉思—冲动型认知风格又称为概念化速度, 是Kagan等人提出的, 是指出不确定条件下个体作出决定有速度上的差异。这一认识风格类型可以通过匹配相似图形测试 (MFFT) 加以评定。在这个测试里, 先向被试者出示一副有关物体的图画, 要求他从大量其他图画中选出与某幅图画完全相同的图画。利用这中认知作业, Kagan认为被试者可以分为两种类型:认知冲动型的人能够简洁而迅速地做出选择;而认知沉思型的人在选择前仔细考虑, 对每一次选择都花较长时间仔细考虑。

Zelinkiker等人的研究发现, 沉思型的人在需要细节的作业中做得更好:而在要求整体的作业中, 两种类型的人做得一样好。与冲动型的人比, 沉思型的人更加倾向与场独立。

3、同时性—继时性 (Simultaneous cognitive style—Successive cognitive style)

Dasetal根据脑功能的研究, 区分了同时性和继时性两种认知风格。他们认为, 左脑优势的个体表现继时性的加工风格;而右脑优势的个体表现同时性的加工风格。同时性认知风格的特点是, 在解决问题时, 采取宽视野的风格, 同时考虑多种假设, 并兼顾到觉得问题的各种可能性。解决问题的风格是发散式的。许多数学操作、空间问题的操作都要依赖同时性加工方式。继时性认知风格的特点是, 在解决问题时, 能一步一步地分析问题, 每一个步骤只考虑一种假设或一种属性, 提出的假设有明显的前后顺序, 第一个假设成立后再检验第二个假设, 解决问题的过程象链条一样, 一环扣一环, 直到找到问题的答案。言语操作和记忆都属于继时性加工。

二、综合理论的出现

在认知风格理论的发展增殖期, 有大量的风格结构被提出好调查验证, 然而, 研究者们一般来说都是工作在自己的情境里, 他们观察的是自己认为有代表性的认知风格模型, 发展出自己的评估工具并对被研究的认知风格给予自己的标签, 而较少参照其他研究者的工作, 一些研究者认为很多的标签其实是相同纬度的不同名称。所以到80年代出现了认知风格理论的综合。其中有关概念的合并, 有三项研究倍受关注。第一个是Curry关于风格测量的三层“洋葱”模型。第二个是Riding和Cheema的二维认知风格模型。第三个也是最近的一个, 是Sternberg关于风格研究的三种观点概念的合并。

1、“洋葱”模型 (Three—layer Onion Model)

Curry根据研究提出, 人格、认知风格和行为风格是相互作用、有机结合的。他把这三者的关系形象的比喻为一个“洋葱”, 处于最深层的人格类型, 是人最稳定、最不易改变的特征, 它是个体改造和同化信息的倾向, 不直接与环境相互作用, 但它是基本的、相对稳定的人格纬度, 在观察个体行为时只有通过许多学习材料才能发现。中层是信息加工风格或认知风格, 它受人格因素的制约, 受环境影响可以改变, 该层比外层稳定, 但仍能被学习策略加以修改。它处在基本上人格水平的个体差异和学习环境的交叉上, 是个体处理信息的加工方式的特征。

2、二维认知风格理论 (Model of Two Style Dimensions)

英国心理学家Riding等人对前人提出的各种认知风格进行综合考察认为, 所有的认知风格都可以从两个纬度上加以分析:整体—分析

整体—分析型 (Wholist—Analytic)

整体型的人的积极一面是他们考虑当前情景时, 看到了整体的“图景”, 他们对整体有均衡的看法, 能够在整体中理解情景。其消极的一面是他们将信息化分成有逻辑的部分时有困难, 对图象和言语形式的信息去隐藏能力都较差。对于分析型的人, 其积极面是他们将信息分析长部分, 并善于找出相似形和差异性, 这使得他们能够快速地进入问题的核心。其消极面是他们不能形成整体的饿均衡的观念, 将信息整合时有困难。他们或许注意到一方面特征而不顾其他, 并且以不适当的比例夸大这一特征。

三、认知风格的发展问题

关于认知风格的发展问题, 至今仍存有争议。争议的关键在于认知风格主要是先天遗传的还是后天养成的, 它的发展是进一步展露和完善还是随着特定的时空环境而塑造。

在过去的一、二十年中, 研究人员从各个方面对认知风格的发展进行了深入研究, 比如Smith和Caplan从文化传统的差异进行了研究;Capsi和Moffitt、Emory、Wise和Cramer从母婴互动以及家庭环境方面对此进行了研究;Saracho从儿童游戏的角度、Lawson和Thompson从概念形成的角度对此进行了研究;有些是直接考察遗传和环境的影响 (Egorove, , Grigorenko, La Buda和Carter) , 特别是婴儿的气质类型的差异对日后童年期认知风格差异的影响 (Block, Capsi和Silva) 。

四、认知风格研究在教育领域的应用

认知风格是一种重要的个体差异变量。在强调个性培养和发展的今天, 在教育领域重视个体的认知风格显得尤其具有意义。目前研究得较多的是教学风格与学习风格之间的适配性问题。关于这一问题可以从两方面来探讨:

一是教育策略。在教育过程中, 如果教师采取的教育策略、指导方法与受教育者的认知风格相适应, 就能更大程度的促进其发展, 反之则可能阻碍其发展。下面以幼儿园环境创设为例加以分析。在幼儿园环境创设方面, 从物质环境的创设来看, 活动室活动区域的设置应该尽量丰富, 以满足不同认知风格的幼儿对活动的需要。尤其是在幼儿入园之初, 提供与幼儿认知风格相适宜的活动, 可使幼儿在幼儿园感到安全和舒适。

二是教师的认知风格与学生的认知风格之间的适配性。这一方面的研究表明, 当教师的认知风格与学生的认知风格完全匹配时, 学生的学习适应最好 (这里的适应指学习成绩、学习态度、师生关系等) ;师生认知风格类型不适配的学生组, 其学习适应较差;师生认知风格部分适配组学生适应居中。这一结果启示我们, 学生学习障碍的形成有可能与师生之间的认知风格不相匹配相联系, 因此这对学习障碍的诊治大有裨益, 也为教师根据学生的个别差异进行因材施教提供了新的途径。

五、小结

在早期, 认知风格这一研究领域呈现出巨大的多样性, 同事也招致大量的批评, 主要指缺乏严密性和可信性。后来的评论者重复了这一批评。人们责难认知风格模型的大量增殖, 而各种测量作为认知风格理论发展中的一个部分却缺乏心理测验的严密性。

近来, 人们对认知风格研究的一个明显趋势是它将各种认知风格理论表述成一个连贯的理论, 其中以Riding等人工作最有影响, 他们将以往的认知风格模型纳入到整体—分析, 即认知风格的两个维度, 并发展出了完善的认知风格评估工具。近来认知风格研究的另一个趋势人们企图将认知风格理论应用到各种专业情景中去, 这反映在与构成各种应用基础的各种特殊测量相联系的认知风格结构的发展上。人们认为这导致了后来学习风格理论 (Learning Style) 研究的兴起和繁荣。

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认知风格理论研究 第5篇

优秀的软件开发人员都有着明显的认知风格的偏好.为了定量地实证研究这种偏好,课题组主要采用Riding的`理论和编制方法,进行重新组题、修正并成功开发CSA(Cognitive Style Analysis)软件系统.

作 者：赵莉 邓锐 王红时 陈华 ZHAO Li DENG Rui WANG Hong-shi CHEN Hua 作者单位：赵莉,ZHAO Li(湖南大学,计算机与通信学院,湖南,长沙,410081;湖南信息职业技术学院,计算机工程系,湖南,长沙,410200)

邓锐,王红时,DENG Rui,WANG Hong-shi(湖南信息职业技术学院,计算机工程系,湖南,长沙,410200)

陈华,CHEN Hua(中州大学,文化与传播学院,河南,郑州,450000)

认知风格理论研究 第6篇

关键词：认知风格；英语专业；英语阅读成绩

中图分类号：H319 文献标识码：A 文章编号：1671-864X（2014）08-0046-02

一、引言

认知风格（cognitive style） ， 也称为认知模式或者认知方式。是指人在信息加工（包括接受、储存、转化、提取和使用）过程中表现出来的认知组织和认知功能方面持久一贯的风格， 其中“既包括个体知觉、记忆、思维等认知过程方面的差异， 又包括个体态度动机等人格形成和认知功能与认知能力方面的差异（朱智贤，1991：537）。目前学界对认知风格尚没有非常明确的定义， 不同研究者对认知风格的分类也不尽相同， 例如Messick （1984）将认知风格分为 19 类， 而Riding 等人（1991）则分为 30 多类。这反映了研究者不同的研究方式和侧重点。其中，由美国著名心理学家Witkin提出的场独立和场依存认知风格分类法被广泛采纳，也是在教育领域被引用得最广泛的。Witkin把知觉时较多地依赖内部参照、不易受外来因素影响和干扰、独立对事物做出判断的个体称为场独立型；把知觉时较多地依赖周围环境的外在参照、在环境的刺激交往中定义知识和信息的个体称作场依存型。

关于认知风格与英语阅读的关系研究，国内不少学者有过一些研究，但主要集中在中学生（肖欣欣，2010），非英语专业大学生（张秋丽，2011；熊建利），而对英语专业大学生的研究则较少。本研究旨在解决以下两个问题：1. 认知风格不同的学生在阅读理解成绩上是否存在差异？2.认知风格与阅读水平是否存在相关性？是怎样的相关性？

二、场独立与场依存认知风格的差异性

根据Ellis（1985/1994）， Bachman （1990）， Skehan （1998）， Chapelle （2002），Scanchez （2002）的分析研究，尤其是Ellis（1994）的“二语习得中认知风格作用的调查”表明场独立和场依存认知风格主要存在以下几方面的差异：

（1）关于整体与部分的视角不同。场独立学习者多注意组成部分，而场依存学习者更看重整体的统一性。

（2）思维方式不同。场独立学习者多偏向解析性，而依存性学习者更偏向整体性。

（3）受周围环境影响不同。场独立学习者比较独立，受周围环境影响较小，而场依存学习者依赖性较强，更看重个体，对周围环境较敏感。

在学习方面，场独立与场依存认知风格的人表现出不同的特点。

（1）在学习动机方面：场独立者有较强的内在学习动机，教师的鼓励和同学的赞扬可以对其学习起到小小的促进作用；而对于场依存者来说，老师或家长的鼓励将极大地激发他们的学习热情，而受到一点批评又会使他们的学习兴趣显著下降。

（2）在学习策略方面：场独立者往往表现出较强的自主性，喜欢独立学习和思考， 善于运用分析的知觉方式把书本上学的知识重新组织，进而变成自己的知识；场依存者则易受别人的暗示，更需要反馈信息，他们偏向非分析的、笼统的、整体的知觉方式。

（3） 在教育情境方面： 场独立者在学习过程中不受或很少受外界环境因素的影响，喜欢竞争并获得个别肯定喜欢独立学习和思考；而场依存者在学习过程中则易受环境因素的影响， 喜欢与人合作学习。

三、场独立/场依存认知风格与英语阅读成绩的关系

本研究从场独立型和场依存型认知风格出发，研究在英语专业学生中不同认知风格的与英语阅读成绩存在怎样的相关性。本研究主要探讨在英语专业中，学生场独立与场依存认知风格与英语阅读成绩之间存在怎样的相关性，认知风格对英语阅读有着怎样的影响，教师又将采取什么措施来解决这一问题，力求平衡不同认知风格的学生都能提高阅读水平。

（一）受试群体。

研究选取西华大学英语专业学生76名学生为样本，其中男生11人，女65生人。从不同的高中考入，英语成绩都高于110分。采用大学英语专业第二学期期末测试试题来测量这76名学生的英语阅读水平。

（二）实验工具。

本研究使用的工具是镶嵌图形测试和英语阅读水平测试。镶嵌图形测试是国际上广泛应用的测试认知风格的工具，易于操作，具有很强的区别功能。测试由一组简单几何图形和一组复杂图形组成，简单图形被镶嵌在复杂图形中。受试的任务是克服背景的模糊作用，从复杂的图形中找出或分离出简单的图形。为保证测试的一致性和真实性，76名受试者于2013年6月同时进行。测试结果为场独立型48人，场依存型 28人。英语阅读水平测试采用英语阅读课程期末考试试卷。试卷包括不同类型和题材的阅读文章8篇，共计25道题，总分100分题材类型有记叙文、议论文、说明文和应用文，内容涵盖历史、政治、科技等。

（三） 数据分析。

在收集了所有数据之后，采用社会科学统计软件包 S P S S17.0版对数据进行分析。我们在计算机上进行了描述性数据分析和Spearman积差相关系数分析的操作。描述性数据分析用于描述学习者认知方式对语言水平测试成绩的影响。Spearman积差相关系数分析用于计算认知方式和阅读成绩的相关程度。

表1 两种认知风格阅读成绩的描述统计分析

N极小值极大值均值标准差

场独立型阅读成绩4848.0084.0069.25006.79643

场依存型阅读成绩2850.0082.0068.21438.75323

有效的 N （列表状态）28

从表1可以看出场独立型认知风格的学生英语阅读成绩的平均分要高于场依存型认知风格的学生，这说明场独立型的学生在英语阅读测试中表现比场依存型的学生较好。

表2 认知方式测试与英语阅读成绩的相关系数分析

镶嵌图形测量结果阅读成绩

Spearman 的 rho镶嵌图形测量结果相关系数1.000-.019

Sig.（双侧）..869

N7676

阅读成绩相关系数-.0191.000

Sig.（双侧）.869.

N7676

从表2可以看出镶嵌图形测量结果与英语阅读成绩之间的相关系数为-0.019，这说明两者存在着不显著的负相关关系。在统计学中一般相关系数绝对值小于0.20的相关系数成为最低相关，一般忽略不计。这就表明英语专业学生的场依存和场独立认知风格对英语阅读成绩影响不大。

这项研究表明对英语专业学生而言，场独立场依存的认知风格与其英语阅读成绩的关系不大，即无论是场依存的学生还是场独立的学生都可以在阅读方面做得很好。这与高苗苗（2010）在《场依存/场独立与学生英语成绩的相关性研究》一文中得出的场依存场独立与学生英语阅读成绩成正相关的结论是相反的。但是，这种差异性与研究对象不同有关，高苗苗研究对象是非英语专业的大一学生，而本研究是英语专业的大一学生。

四、结论

无论是场独立还是场依存性的认知方式，都各有其优缺点，既然认知风格与英语阅读成绩之间不存在显著的相关性。两种认知风格的学生都应该充分发挥其认知优势，如场依存性的学生可以与其他同学一起学习，从其他同学的反馈中得到启示。教师则应该多鼓励场依存的学生。激发他们学习的兴趣和动力。而场独立的学生则应该多独立思考，自主学习，认真专研。当然，如果能够优势互补，这样对于英语专业的学生来讲才能达到最佳的学习状态。

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[3]尹小玲.场独立/场依存认知风格与高中英语阅读指导. 湘潭师范学院学报 2007.11。

[4]高苗苗.场依存/场独立与学生英语成绩的相关性研究. 硕士学位论文.2010.05。

作者简介：

1.徐颖，女，汉族，四川眉山人，硕士，西华大学外国语言学及应用语言学在读，研究方向：教学法。

2.张艳云，女，汉族，河北邯郸人，硕士，西华大学外国语言学及应用语言学在读，研究方向：语用学。

大学生认知风格分布情况的研究 第7篇

1 认知风格的相关研究

1.1 场独立/依存的定义

认知风格(cognitive style)是指个体对信息和经验进行组织和加工时所表现出来的特有的、一贯的倾向和方式(Witkin et al,1971:3)。美国心理学家Witkin&Goodenough等人提出了场依存性和场独立性两种典型的认知风格。所谓的“场”就是指周围的环境,它对人的知觉具有不同程度的影响。他们认为场独立和场依存是一对连续体,在连续体的一端是场独立,另一端是场依存。每个个人的认知风格均可看作连续体上的一个点。但一般说来,一种认知风格会占主导地位,个体也就表现出这种认知风格倾向(张卫东,1995)。场独立和场依存代表了人们在处理信息方面的两种截然不同的倾向:场独立者善于从比较复杂的背景中识别出独立的个体,能够把部分和整体分开;在分析某一因素的时候可以不受相关因素的影响,往往依靠自己内部具有的知识框架,倾向于自己独立分析问题。场依存者则把整个环境看作一个联合的整体框架轮廓,难以将个体从整体中分离出来。他们往往依靠外部提供的相关信息,倾向于从整体上认知事物。习惯于场依存的人发展了一种与他人接触的倾向,这不仅使他们集中注意从别人那儿获取信息,而且使他们具有理解别人和别人打交道的能力。他们对别人感兴趣,喜欢公开表露自己的情感,往往被认为是善于交际,与人友善的人。与此相反,习惯场独立的人在接受外部信息时,有很大的自主性。在与别人接触时,他们倾向于保持一定的心理距离,因此这种人往往被人们认为是与人比较疏远的,不大流露感情的人。

1.2 场独立/场依存的测量

镶嵌图形CSFT作为认知风格的测量工具被广泛应用。它一共由9个简单图形和三个部分共29个复杂图形组成。在镶嵌图形测试中,要求被测试者在固定的时间内从复杂图形中找出指定的简单图形,找出的正确图形越多分数越高,说明被测试者场独立性越强。反之,找对的图形越少分数越低,说明被测试者场依存性越高(Wikin et al,1971)。但是镶嵌图形是认知风格测试还是认知能力的测试备受争议。从镶嵌图形测试判断一个人是否是场独立型还是场依存型,主要是看它能否准确地从整体(背景)中分辨出部分(场)而获得高分。在镶嵌图形测试中,能否取得高分主要取决于被测试者的认知重构能力,而认知重构能力是一种能力而不是风格(Chapele,1992:376)。还有学者认为镶嵌图形是一种心智的测试而不是认知风格的测试。

而且对GEFT图的应用标准也是众说纷纭,大相庭径。例如在赵敏(2006)的硕士论文中将本该属于练习的那部分也算进了总分。她按照总分34.5分来计算,但是根据宋合义在《认知方式图形测验的编制与修订说明》中所给出的标准:总分是20分,第一部分属于练习部分,不计入总分(谢斯骏和张厚粲1881:261-277)。孔迎春(2007)的硕士论文中提到总分是24分,13.5分以上的是场独立,以下的是场依存,但是他没有提到这个划分标准的出处;孟庆茂、常建华在《关于<镶嵌图形测验>评分方法及部分常模的修订》中提到总分为24分,大学生的评判标准为14.25分(谢斯骏和张厚粲1881:279-280)。但孟庆茂、常建华同时提到“由于样本(30个大学生)较小,作为常模不够妥当,列出分数,只供参考”(谢斯骏和张厚粲1881:279-280)。熊建利(2009)的硕士论文中提到总分是25分,但是他没有提及划分场独立和场依存的标准。史正永(2003:61-64)的论文中提到的总分是34.5分。

由此可见,单独靠镶嵌图形作为场独立/场依存认知风格的测量工具已经没有了足够的说服力。而且在使用GEFT图中,亟需一个有说服力的可靠的标准来判断学习者的认知风格。

2 研究设计

2.1 受试者

本调查的249名受试者是金陵科技学院09级的学生。根据高考的英语成绩,该校学生被分为A,B,和C三个级别。受试者来自2个A班,2个B班。作者于2010年5月17日至5月31日之间进行了实验。

2.2 测量工具

2.2.1 CSFT(Cognitive Style Figure Test)

由北京师范大学心理学系的学者们经过研究,根据中国国情对GEFT(Witkin 1971)图进行改进后的CSFT图,目前被广泛应用于认知风格的测定。CSFT由9个简单图形和三个部分共29个复杂图形组成。第一部分9个复杂图形是练习题,不算入总分。受试者被要求在4分钟内从第一部分9个复杂图形中找出与简单图形方向、大小完全一样的隐藏于复杂图形的简单图形;第二、第三部分10个复杂图形计入总分,每题1分,总分20分,每部分耗时4分钟。评判标准是:得10分以上者为场独立者;10分以下者包括10分的为场依存者(谢斯骏,张厚粲1981:261-277)。

2.2.2 问卷调查

在南师大博士生导师倪传斌教授的帮助下,根据Witkin,Moore,Goodenough and Cox(Reid,2002:51)描述的场独立和场依存学习者的特点,作者设计了一份调查表来鉴定学生的认知风格。在调查表中第1题至第15题为场依存者的主要特征,第16题至第30题为场独立者的特征。选“从来不”的得0分,选“有时”的得1分,选“经常”的得2分,选“总是”的得3分。如果前15题的总分超过后15题的总分,则初步判定为场依存者;反之,如果后15题的总分超过前15题的总分,则初步判定为场独立者。

2.2.3 认知风格的评判标准

将CSFT图和问卷调查表结合起来,建立了以下的一个标准:

场依存者:CSFT的得分低于或等于10分者,同时问卷调查表中前15项的得分高于后15项的得分者为场依存者。

场独立者:CSFT的得分高于10分者,同时问卷调查表中后15项的得分高于前15项的得分者为场独立者。

场不确定者:如果两项调查的结果相悖的,则归为场不确定者。即CSFT图的得分低于或等于10分但同时问卷调查表中后15项的得分高于前15的得分;或者CSFT图的得分高于10分但同时问卷调查表中前15项的得分高于后15项的得分,则被判为场不确定者。

3 数据分析和结果

3.1 大学生认知风格分布的总体情况

表1表明中国的大学生中场依存者略多于场独立者。这个结论与Hu和Grove(1991)得出的结论是完全一致的。他们认为长期以来由于受到孔夫子和集体主义思想的影响,中国的英语学习者往往显示出更多的场依存的特性(Hu&Grove,1991).仁、义、礼、教和集体主义的价值观让中国和日本的学生喜欢合作性学习,即互相帮助;为了集体的荣誉,他们喜欢共同进步(Stephen C.Levinson,2003)。在中国的教室里,学生们中“坐得很端正,眼睛直视前方----直到教师请他们举手,被喊到名字后,才站起来背诵”(Hudson-Ross&Dong,1997:115)。教师们希望学生们能听话,不打断别人的话,能安静地专心地听讲(Sadler-Smith.E,2001)。中国的学生跟欧美的学生是有很多不一样的地方,所以中国学生更多的显示出场依存特性的这个结论与欧美学生们更多的显示出场独立特性的结论不矛盾,反而更能印证出这个结论是正确的。

同时近二十年来,由于受到改革开放和独生子女政策的影响,学生们也慢慢的表现出更多的场独立的特性。改革开放,促进了经济的发展,经济的独立导致了思想上的独立;独生子女政策使80后、90后的学生更有个性,更有主见。所以虽然总体上场依存的人多于场独立的人,但是两者间的差距不大。因此这个结论符合中国的客观现实。可以预见,在不久的将来,由于改革开放的深入,西方教育理念的影响,中国学生的认知风格有可能也会像欧美学生的认知风格一样,绝大多数是场独立的学生。

3.2 认知风格的性别差异

从表2可以得出结论,男性学习者的场更独立(56%),女性学习者的场更依存(64%)。

利用社会科学统计软件SPSS11.5中的卡方检验(Chi-square test)来确定认知风格的性别差异是否具有统计学上研究意义。如果P值小于0.5,则两个变量之间的差异有统计学上的研究意义。

从表3中我们可以看到Pearson卡方的值为7.551,P值为0.006,这个值要比标准值0.5低得多,这说明两性之间在认知风格上的差异明显,这个差异具有统计学上的比较意义。研究结论基本上与其他学者的研究结论是一致的。在青年和成年人中---有时候甚至是孩子们中---男性通常比女性的场更独立(Glass,A.&Riding,R.J.2002)。

4 结束语

认知风格理论研究 第8篇

认知风格 (cognitive style) , 也叫认知方式, 是指一个人如何感知、加工、表达、组织信息的习惯模式。认知风格是一个人的核心心理特征, 是构成人格的重要心理要素, 是行为、情感、情绪的决定性因素之一, 研究认知风格及其类型对教育教学、职业发展、情感培养等方面都具有显著意义。

认知风格的研究大致经历了三个主要阶段。第一阶段大致从20世纪30—50年代, 这个阶段以局部研究为主, 心理学家们主要是致力于发现、寻找更多的认知元素方面的差异类型。Riding&Cheema (1991) 在文献综述中概括了30多种认知元素方面的差异, 内容涉及注意、感觉、知觉、表征、记忆、思维、问题解决、归因等整个认知过程的几乎所有元素;第二阶段大致从20世纪50—70年代中期, 是认知风格研究的萧条期。由于认知元素方面的差异类型不断被发现, 使得认知风格类型显得如此的庞杂, 心里学家甚至开始怀疑认知风格差异对人格显著性的影响是否存在, 这个阶段没有特别的研究进展;第三个阶段, 大致从20世纪70年代末至今, 这个阶段为整合阶段。尽管认知风格研究早已成为心理学研究的主流领域, 但并未从整体上形成一致的认知风格分类体系或模型, 于是认知心理学家开始致力于将众多的认知元素方面的差异统一起来, 寻找各种差异的内在联系, 力图建立起一个整体的认知风格分类, 目前, 对认知风格分类的研究正在不断地进行中。

综合国内外研究结果与现状, 应该说关于认知风格的研究还是取得了极大的成绩的, 但还存在许多不足, 特别是没有建立起统一的认知风格的分类模型, 对人格分类、教育教学、学习方法等领域未能起到实质性的促进作用。

二、认知风格的SIA分类模型

目前, 就思维方式而言, 我国教育界和心理学界普遍认可和接受的有两种典型的思维方式, 即形象思维和抽象思维, 并在教育、培训、人格研究等领域广泛采用这种分类方法, 比如我国的大学学科分类就是基于这种分类而分为理工科和文科两个大类的。这种分类方法有一定的科学依据, 现代神经科学研究表明人类右脑擅长形象思维, 左脑擅长抽象思维, 因此, 思维方式就可以分为形象思维和抽象思维两种。

应该说, 这种分类方法用于对思维方式的划分还是比较科学的, 但它并不是对认知风格的分类方法。认知与思维是两个不同的心理学概念, 认知包含思维, 思维则是认知的组成部分, 是认知的高级阶段。完整的认知过程包括信息获取、表征、储存、组织、输出等过程, 思维是认知的组织加工过程, 是认知的高级阶段。这种“二分法”存在的主要问题就在于用思维代替认知, 没有按照整个信息加工过程进行划分, 忽略了其他认知过程, 这种分类方法本质上是对思维方式的划分, 而非认知方式的划分, 是以部分代替整体的分类法。

通过观察, 我们发现在现实生活中许多人并不习惯深入思考, 常常根据感觉行动, 甚至在面对重大决策时也是如此, 也就是说许多人常常使用认知的低级过程, 即感觉, 进行决策, 他们很少进行思维。由此可见, 不思考也是一种认知风格, 而且是大多数人经常采用的认知风格。心理学上把这种依靠感官进行认知事物的认知风格称为具象认知风格。

因此, 在综合国内外研究成果, 特别是形象思维与抽象思维“二分模型”基础上, 本课题认为认知风格存在具象认知 (Specific cognitive) 、形象认知 (Image cognitive) 、抽象认知 (Abstract cognitive) 三种典型类型, 这就是关于认知风格的SIA分类模型。

需要指出的是, 每个人在认知事物的时候都可能同时采用以上三种认知方式, 不同的人只是认知风格的倾向性不同, 表现程度不同而已。但正是这种倾向性影响甚至决定了一个人的学习风格、行为特征。

三、SIA分类模型机理分析

为什么存在具象、形象及抽象这三种认知风格?其机理是什么?我们必须弄清楚认知的本质及其过程才能从根本上回答以上问题。

认知是大脑的信息加工过程, 主要包括信息的获取、表征、组织加工三个核心过程, 不同的人这三个核心过程的处理方式存在显著差异, 就形成了不同的认知风格。从外界获取信息到最后输出行为是完整的认知过程, 这个过程包括感觉、知觉、表征、记忆、想象、分析与综合推理、决策及行动。其中感觉与知觉属于信息获取过程, 表征属于信息表达过程, 想象、分析、综合、决策属于信息组织加工过程。

信息的获取依靠感官, 人体主要的感觉系统包括视觉、听觉、触觉、味觉、嗅觉, 感觉系统本身并不表征与储存信息, 但却可以直接将信息传输给运动系统驱动行为。所以, 并非所有的信息都需要经过表征、储存及组织加工才能驱动行为。表征就是大脑利用媒介表达信息的过程, 表征主要有三种模式, 一是右脑擅长的图像表征与储存, 二是左脑擅长的符号表征与储存, 三是感官系统的无媒介无表征模式, 在无表征模式下, 信息由感官系统直接传输到运动系统。组织加工过程则是对信息的整合利用, 形成新信息的过程, 主要组织加工模式包括想象与抽象两种。想象是利用图像进行的重组、关联, 进而创造出新的图像表达对象的思维过程。而抽象则是使用符号进行分析、综合, 进而得出结论的思维过程。

图2揭示了SIA认知风格分类模型的形成与作用机理, ①号信息加工路径为具象认知风格, ②号信息加工路径为形象认知风格, ③号信息加工路径为抽象认知风格。

之所以存在SIA三种认知风格, 根本原因在于不同的人大脑结构与功能存在差异。脑科学与神经科学研究发现, 人类大脑事实上由三个主要部分构成, 即边缘系统、右脑和左脑, 也就是说人有三个大脑。图3揭示了人类大脑的基本结构及其认知风格特征。

人类三个大脑结构的形成是进化的结果, 边缘系统大体相当于哺乳动物脑, 具备敏锐的具象认知能力, 适用快速、凶猛的捕猎生存方式;右脑相当于处于神话传说、巫术、宗教流行时期的祖先的大脑, 具备丰富的想象力, 形象思维发达, 适应了农业定居条件下的合作生存方式;左脑相当现代的科学脑, 具备很强的逻辑推理与分析能力, 适应了人类探索自然、征服自然的生活要求。

SIA三种认知风格适应不同的认知环境, 具有不同的认知特点。具象认知具备快速、精确、具体、直接等特点, 适合操作、表演、加工类职业领域;形象认知风格据有想象力丰富、创意多样、灵活多变等特点, 适合设计、艺术、文学等需要创造性思维的领域;抽象认知风格具有逻辑严密、分析仔细、思维缜密等特点, 适合科研、教学、生产等领域。具象、形象、抽象认知风格的学生分别适合职业教育、文科、理工科教育。

参考文献

[1]丹尼尔.卡尼曼, 胡晓娇等译.思考, 快与慢[M].北京:中信出版社, 2012.

[2]斯滕伯格著, 杨炳钧等译.认知心理学[M].北京:中国轻工出版社, 2006, 07.

[3]李和宽.论认识过程中的具象思维[J].云南师范大学学报 (对外汉语教学与研究版) , 1989, 03.

认知风格理论研究 第9篇

认知风格是觉察环境刺激, 组织和使用这些信息以引导人们行动的方式[1]。Vitkin发现, 在信息加工时人们对外部环境——“场”存在着不同的依赖程度。场独立性的人在信息加工时主要依赖于自我的内在标准, 而场依存性的人则主要依赖于外部环境线索。“场独立—场依存”的人格差异, 表现在知觉、思维和人际交往等方面。从以往的研究来看, 这种人格差异的研究多集中于有意识 (外显) 学习上, 而在无意识 (内隐) 学习上未见探讨。

1967年, Reber的人工语法的研究发现了一种新型的学习——内隐学习, 这种学习不依赖于学习者的知识经验, 是自动化地获得复杂材料结构知识的学习过程[2]。它与外显学习并行不悖, 其学习过程是无意识的, 其学习结果是不能言明的“缄默知识”。由于与传统的外显学习存在着明显的差异, 故而在研究内隐学习时, 需要采用有关技术将两者加以分离。

Reber等人、Hasher等人探讨了性别、年龄、智力等变量对内隐学习的影响, 发现了内隐学习具有性别独立性、年龄独立性和IQ独立性等特征[3,4]。Reber随后从进化论的视角对此进行了理论整合, 提出了内隐学习的个体低变异性假设, 即:内隐学习应当比外显学习具有更小的个体差异[2]。近几年来, 在探讨内隐学习的个体差异时, 有一种从机体变量 (性别、年龄等) 扩展到人格变量 (如认知风格) 的趋势。吴国来等人[5]采用了“冲动—慎思”认知风格理论对此加以探讨, 发现内隐序列学习不受认知风格因素的影响。

在吴国来等人的研究中, “冲动—慎思”认知风格维度的有效性值得怀疑。由于“速度—准确率”权衡的缘故, 被试会根据有无时间压力来决定反应策略, 因此“冲动”和“慎思”究竟是被试的人格特点还是反应策略, 很难区分。此外, 该研究所采用的被试年龄较小 (11岁) , 其认知风格正在形成发展中, 还不够稳定。基于以上考虑, 本文采用“场依存—场独立”理论, 通过人工语法范式来考察内隐学习中的认知风格上的差异。

2. 研究方法

2.1 实验仪器

安装有17英寸纯平显示器的计算机 (Pentium1.8Ghz) 25台。

2.2 实验材料

《镶嵌图形测验》和“人工语法”材料。

采用北师大修订的《镶嵌图形测验》, 信度为0.90。该测验要求被试在20个测验图形中找到镶嵌在复杂图形中的9个简单图形, 测验时间为8分钟。按照测验手册积分, 满分为24分。

采用Reber1967年的人工语法规则, 用6个字符 (Y、K、Q、L、X、J) 编制合语法的字母串70个, 字符串平均长度为7.8。将70个字符串随机变动1—4处, 获得“非法”字符串280个。再将“合法”字符串和“非法”字符串加以组合, 形成5选1的70道判断题。随机抽取20道题作为实验学习阶段的材料 (每题中涂上红色的字符串为正确答案) 。剩余的50道题用于学习阶段结束后的语法判断任务, 每答对一题计2分, 共100分。

2.3 被试选取及分组

陕西理工学院98名本科生参加了《镶嵌图形测验》, 以得分>16.23+4.63和得分<16.23-4.63为标准筛选出25名被试, 其中场独立型13名, 场依存型12名。25名被试随后被随机分为两组 (内隐组和外显组) , 进入语法判断测验。

2.4 实验设计及指示语

实验采用2×2被试间设计。自变量为学习风格和指示语。因变量为语法判断任务成绩。内隐指示语为:“请将以下字符串用默声复述的方式背下来, 随后测验你的背诵能力。”外显指示语为:“下列的字符串包含了一个排列字母的特殊规则, 你不需要记住它们, 你的任务是发现这个规则, 随后测验你是否能发现它。”

2.5 实验过程

实验分为学习和测验两个阶段。学习阶段, 两组被试分别在不同的指示语下进行语法规则的学习。屏幕上每6秒钟呈现一道题, 要求被试双眼平视, 注视屏幕的中央区域。学习阶段结束后, 被试休息30秒, 随后进入测验阶段。测验阶段每题呈现时间也为6秒。被试用数字键1—5进行选择, 用Enter键来确认。

2.6 数据统计

采用SPSS13.0处理所有实验数据。

3. 实验结果

在本实验中, 由于语法判断任务是在5择1的选择题 (随机概率为0.20) , 被试凭借猜测可答对10道题, 得20分。将两种指示语下的语法判断任务成绩与随机猜测得分 (20分) 进行显著性检验, 结果表明:外显学习与随机水平无显著差异, t.05 (11) =1.53, p>.05。内隐学习成绩显著高于随机水平, t.01 (12) =7.65, p<0.01。

*表示在.05水平上差异显著;**表示在.01水平上差异显著。下同

方差分析表明, 指示语的主效应非常显著, F (1, 21) =29.8, p<.01;认知风格的主效应不显著, F (1, 21) =.225, p>.05;认知风格和指示语的交互作用不显著, F (1, 21) =.609, p>.05。由于认知风格的主效应不显著, 且只有两个分类, 因此不进行事后多重比较。

4. 讨论与结论

4.1 内隐学习具有人工语法学习上的优势效应

实验结果表明, 指示语成功地引起了内隐学习和外显学习的分离。内隐学习显著高于猜测的随机水平, 而外显学习方式则与随机水平没有显著差异。在外显学习上, 两种被试均不能根据自己熟悉的信息加工方式在短时间内发现材料中所蕴含的潜在语法规则。而在内隐学习上, 他们采用被动的机械复述却引起在随后的语法判断任务上表现出远高于猜测的反应概率, 表现出内隐学习的优势效应。

4.2 内隐学习上认知风格的低变异性

研究发现, 在内隐学习上, 两种认知风格类型的被试的语法判断任务测验成绩没有表现出显著差异, 场独立型被试并不比依存型被试的测验成绩更好。这与吴国来等人采用“冲动—慎思”认知风格理论的研究结果一致。我们认为, 内隐学习存在着认知风格的低变异性, 内隐学习是人类更为基础的学习方式。

一般观点认为, 场独立型的人具有较高的假设检验技能, 而场独立型的人处于认知劣势。就本实验而言, 为什么场独立型被试没有在内隐学习上表现出这种认知优势呢?我们认为, 这可能是由任务要求与惯用加工方式之间的冲突引起的。在内隐学习条件下, 场独立型被试要按照机械诵读的方式来学习。机械复述的被动性与他们习惯化了的、主动地进行规则发现的信息加工方式发生冲突, 导致他们的认知优势无从发挥。对于场依存型被试而言, 人工语法材料的复杂性和抽象性限制了他们应用环境线索的可能。因此, 无论场独立型被试还是场依存型被试只能以一种更为基础的、靠语法规则无意识累加的方式进行学习。

结合Riding等人提出的以认知风格为核心的信息加工模型来看, 认知风格既依赖于已有知识、人格等静态因素, 又与知觉、工作记忆这些动态的认知加工密切相关[7]。但是在人工语法的内隐学习研究上, 往往为了获得脱离个体经验和知识策略的纯粹无意识性, 排除知识经验、工作记忆状态等因素, 导致个体的认知风格在内隐学习上难以发挥作用。

本文证明了内隐学习上不存在认知风格差异, 支持了Re ber提出的内隐学习的个体低变异性假设。由于目前的认知风格维度理论和测量工具众多, 因此对于内隐学习上的认知风格低变异性, 有待采用另外的认知风格理论和其他内隐学习研究范式对此作进一步的探讨。

参考文献

[1]Eva Cools.The cognitive style indicator:development of anew measurement instrument.Vlerick Leuven Gent Working Pa-per Series[M].2006:1-51.

[2]郭秀艳内隐学习[M]上海:华东师范大学出版社, 2003:2-3, 66-74.

[3]Reber.A.S, Walkenfield etc.Implicit and explicit learn-ing-individual difference and IQ.Journal of Experiment Psycholo-gy[J].learning, memory, and cognition.1991, 17 (5) :888-896.

[4]Hasher, Zacks, R.T Automatic process of foundational in-formation:The case of frequency of occurrence American Psychol-ogists[J].1984, 39:1372-1388.

[5]吴国来, 沃建中等.不同认知风格11岁儿童内隐序列学习的差异[J].心理发展与教育, 2006, (1) :882-886.

认知风格理论研究 第10篇

在购买决策的理论中,认知加工模型理论强调了解释、整合、记忆中的产品知识这三个特征。首先,消费者必须解释或了解环境中的信心意义。其次,消费者在上述的解释和理解过程中会产生多种多样的知识和信念,然后被激活并被用于整合过程。再次,记忆中的产品知识甚至可能因为与其他被激活的一些联系和连续被激活。最后, 消费者把各种不同的知识整合起来,从而形成对产品的综合评价,最后做出决策 ( 黄凌,2007) 。信息处理理论认为,决策是决策者根据掌握的已有信息,思考问题、解决问题的过程,是信息加工处理的过程。西蒙在此基础上提出有限理性理论,他认为人是有限理性的,其加工信息能力是有限的,个体面临决策时,其信息加工的结果只需要做到令人满意,不必最优化。为了更好地解释人们在决策过程中同时出现的理性和偏差,很多研究者都相继提出一种新的决策模型,即双系统作用模型———基于直觉的启发式系统和基于理性的分析系统。启发式系统较依赖于直觉,并行加工速度较快,反应自动化,占用很少的或不占用心理资源,通常是无意识的,对认知要求不高,容易受背景相似性、刻板印象的影响。分析系统更多依赖于理性,串行加工且加工速度慢,基于规则进行,占用较多的心理资源,是有意识的,对认知的要求较高,不易受背景相似性、刻板印象的干扰 ( 杨超楠,2012) 。

情绪是影响着个体的决策分析水平的重要变量。在关于探索性决策行为的研究中,积极情绪和消极情绪相比后者的探索性更高。例如,Chuang、Kung & Sun ( 2008) 在验证情绪保持理论的一项研究中发现,在消费决策中被引导产生消极情绪的被试相对于积极情绪的被试,前者会有更多的探索性行为。

此外,认知风格对决策的影响,也日益引起研究者的关注。认知风格是个体在认知过程中经常采用的、习惯化的方式,具有典型意义的认知风格类型有两种,即场依存性和场独立性。场独立性的人在信息加工中更多地依赖于他们的内部表征,主要依据内在标准或内在参照; 而场依存性的人在加工信息时对外在参照有着较大的依赖,并且处理问题时往往依赖于外部环境。

关于认知风格的国内外研究,邱扶东 ( 2005) 等人对消极情绪对旅游决策的影响的研究表明,场依存与场独立之间的决策存在差异。赵富才,等 ( 2007) 对有宗教信仰的大学生的场认知风格进行研究,两者之间的决策没有差异性,而认知方式与情绪唤醒在决策中起到互相影响的作用。

2方法

2.1被试

随机选取新疆师范大学在校本科生200名,使用北京师范大学心理系修订的 《镶嵌图形测验》 ( 简称EFT) , 分别筛选出场独立和场依存认知风格的被试各60人。视力或矫正视力均正常,此前都未参加过相类似的实验。

2.2实验设计

运用2 ( 情绪: 消极和消极) ×2 ( 认知风格: 场独立风格和场依存风格) 的两因素完全随机实验设计,其中自变量为情绪和认知风格,因变量为搜索深度和信息搜索模式。

2.3实验材料和工具

( 1) PANAS情绪量表。该量表是由Waston,Clark和Tellegen ( 1988) 编制,主要用来测量个体的正性情绪和负性情绪状态。

( 2) 镶嵌图形测验。北京师范大学辅仁应用心理发展中心编制的 《镶嵌图形测验》 ( 简称EFT) 。此测验由三个部分构成: 第一部分是9道题,仅供练习使用。第二部分和第三部分也分别各有10道题,每题下面都有要求被试找出的简单图形号码。

( 3) 诱发情绪的材料。本研究使用前人已经验证过的电影片段 《唐伯虎点秋香》和 《暖春》作为诱发积极和消极情绪的视频。

( 4) 决策信息板的实验程序。本研究主要采用购买决策作为实验任务,计算机屏幕上的第一行为购买商品的选项编码 ( 手机1、手机2到手机5) ,第一列为购买商品的属性或线索 ( 调查获得的5个线索) 。线索属性值用5点等级计分的方式进行,每一板决策线索值的信息呈现是随机的。

2.4实验程序

将已经筛选出的场独立和场依存认知风格的被试,随机分为人数相同的两组,分别参加积极和消极情绪诱发组的手机购买决策实验。

诱发积极情绪组。被试在计算机上首先观看视频 《唐伯虎点秋香》,然后完成情绪的自评量表。最后进入决策信息板的实验程序。被试共要完成四个信息板决策, 第一板为练习,其他三板记入结果。计算机会自动记录被试完成决策的时间以及点击方框的数量。

诱发消极情绪组。被试首先观看的视频为 《暖春》, 以诱发其消极情绪。其他程序相同。

3结果与分析

3.1情绪与认知风格对信息搜索深度的影响

表1为各种实验条件下信息搜索深度的平均数与标准差。

运用SPSS17. 0对表1中的数据方差分析,结果表明: 认知风格的主 效应显著,F ( 1,116 )= 12. 97,p < 0. 005,场依存比场独立的信息搜索深度深; 情绪的主效应显著,F ( 1,116)= 6. 58,p < 0. 05,消极情绪比积极情绪的信息搜索深度深; 认知风格和情绪的交互作用也显著,F ( 1,116)= 4. 48,p < 0. 05。进一步地简单效应检验显示,不同认知风格的被试在消极情绪状下的差异显著,F ( 1,116) = 12. 49,p < 0. 01。场依存比场独立的被试在消极状态下的信息搜索深度要深,场依存个体在消极状态比在积极状态下的信息搜索深度要深。

3.2情绪与认知风格对信息搜索模式的影响

表2为各种实验条件下信息搜索模式的平均数与标准差。

运用SPSS17. 0对表2中的数据进行方差分析,结果表明: 认知风格的主效应显著,F ( 1,116)= 7. 11, p < 0. 05,场独立比场依存的个体更倾向于基于选项搜索信息; 情绪的主效应不显著,F ( 1,116)= 0. 81,p < 0. 05; 认知风格 和情绪的 交互作用 不显著, F ( 1,116) = 0. 001,p > 0. 05。

4讨论

关于情绪对购买决策信息加工的影响。本研究中,积极情绪的被试的搜索深度大于消极情绪组的被试。而场依存被试中积极情绪的被试的搜索深度小于消极被试组,二者存在显著的交互作用。积极和消极情绪可以导致不同的信息加工方式; 积极情绪与启发式的加工策略相联系,而消极情绪与系统的、精细加工相联系 ( 黄凌,2007) 。本研究的结果表明,在信息搜索深度上,情绪的主效应都是显著的。积极情绪增加了其信息搜索的深度,其搜索模式为基于属性的加工。而消极情绪对被试的信息加工正好相反。

关于认知风格对被试购买决策信息加工的影响,在本研究中,认知风格对信息加工的主效应显著。结果表明, 场依存被试的搜索深度也高于场独立被试。由于场依存风格的决策者在两种风格中都具有各自的特性,特别是会受到他们自身主观因素的影响。本研究结果验证了前人研究中认知方式对行为决策存在影响。

关于情绪和认知风格对购买决策信息加工的影响。本研究结果表明,积极情绪下的被试的信息加工偏向于启发式加工,而且场依存的被试本身更易受消极情绪影响,因此场依存被试在消极情绪下的信息加工过程显著高于其他条件下被试。由此证明,情绪与认知风格是共同影响决策的信息加工过程。

5结论

( 1) 在决策信息搜索深度上,情绪与认知风格主效应显著,并且交互影响决策的信息加工过程。在消极情绪下,场依存比场独立认知风格的个体信息搜索深度要深。 场依存个体在消极情绪比积极情绪状态下信息搜索深度要深。

认知风格理论研究 第11篇

[关键词]认知风格教学策略交互式电子白板

[中图分类号]G633.6

[文献标识码]A

[文章编号]1674-6058（2016）32-0050

学生的认知风格并无好坏之分，但对数学学习能力的发展具有一定的影响，教师的课堂教学策略、教学方法对学生认知风格的形成和发展具有重要影响，本文对与学生认知风格相适应的课堂教学策略作初步探究。

一、对象与方法

1.研究对象，本校高一年级学生共630名，年龄范围在15～17岁，这些学生在进入高中时，各班的语、数、英三门主科的平均分已尽可能地接近，可视为各班原基础基本相同。

2.研究方法，研究方法选用Reid设计的认知风格量表作为测量工具，Reid将个体的认知风格分为视觉型、听觉型、动手型、操作型、群体型和独立型，电脑系统测算出每一位学生的六种认知风格的得分情况，若分数在38～50之间，则是学生偏爱的认知风格；分数在25～37之间，则是学生较少有的认知风格；分数在0～24之间，则是学生几乎没有的认知风格。

二、结果与分析

为探讨高中生性别与认知风格的关系，我分别统计出男生、女生的每种认知风格的平均得分，结果见表1，为了具体了解学生的认知风格情况，我分别统计出每种认知风格中偏爱、较少和几乎没有的学生占全部学生的比例，结果见表2。

由表1知，男生、女生在某些类型的得分方面存在一些差异，但在认知风格方面不存在显著差异，所以，性别差异对学习成绩的影响不能夸大。

由表2知，偏爱听觉型、动手型和操作型认知风格的学生较多，其次是群体型和独立型认知风格的学生，视觉型认知风格的学生较少，另外，从较少的认知风格来看，听觉型、独立型和群体型的学生有较大的发展潜力，同时，我注意到学生的认知风格不是单一的，大多数是综合型的。

三、教学策略初探

鉴于上述调查结果，我从教学的四个环節出发，初步探究将学生的认知风格与教学结合，提出面向全体学生的、多样化的教学策略。

1.教学导入环节，导人环节旨在激发学生的学习兴趣，引出本节课题，教师可利用交互式电子白板展示图片、播放音频或者视频，吸引学生的注意力，激发学生的学习兴趣与动机，为视觉型和听觉型认知风格学生的学习搭建平台，教师还可以使用交互式电子白板的聚光灯功能和拉幕功能，和学生玩游戏，让动手型学生发挥所长，从而达到激趣的目的。

2.教学展开环节，教师通过图片、文字、音视频提供信息和实例，运用交互式电子白板的书写、标注、拖动、显示等各种功能进行教学，例如，用图片显示算法；用动画表达球面积的计算公式是如何获得的；用几何画板软件动态展示函数图像的变化；等等，这些呈现方式能够聚焦重点，也让不同认知风格的学生扬长补短，得到最大限度的发展。

3.教学评价环节，教学中，评价环节主要通过学生的课堂练习实现，鉴于交互式电子白板的交互性，学生有机会使用其书写功能直接填写答案，在教学实践中，我请学生在棋盘上探究“马”的可能走法，以有趣的游戏代替枯燥的学习，为动手型认知风格的学生创设良好的学习条件，另外，教师还可以利用实物投影仪直接展示学生的作业或探究成果，小组合作探究的方式也有利于群体型认知风格的学生获得最大限度的发展。

4.课堂总结环节，教师还可以借助交互式电子白板总结本节课的教学内容，带领学生快速浏览课件页面，让学生挑选出他们认为比较重要的内容，通过复制功能集中生成一张新的页面，以突出本节课的重点。

认知风格理论研究 第12篇

关键词：大学生,场依存,场独立,认知风格,创造力差异

近年来, 作为当代大学生竞争力重要组成部分的“创造力”, 已成为所有关注大学生成长的人们的共同话题, 大学生也纷纷寻求自身创造力的提升途径。但据目前研究发现, 大学生群体创造力水平呈现出严重的两级分化现象:创造力强的大学生具有开放的推理思维、灵活的学习风格, 在工作生活中更富有美感和想像力;而创造力弱的大学生则倾向于墨守陈规, 缺乏探索精神。据目前已有研究成果, 影响个体创造力的因素主要包括三类:一是人格特征、动机和情感等在内的“个体因素” (Gluck, 1991;Amabile.T.M, 1999;George, 1998) 。二是组织结构、目标冲突、人际情境因素在内的“组织因素” (Amabile, 1996;Martins, 2003;张钢, 2007) 。三是社会形态、教养方式、政治文化等影响创造力发挥的“社会条件因素” (Amabile, 1993;党兴华, 2009) 。

对大学生而言, 虽然组织及社会条件因素在创造力中起到重要影响, 但对创造力提升起决定性作用的, 仍是个体主观能动可控的“个人因素”, 并且场独立、场依存认知风格又是大学生个体在感知与思维过程中所采取的习惯化、相对稳定的态度与方式。因此, 本研究将结合侧重基本认知过程的“场独立、场依存”认知风格分类方式, 研究这两类大学生创造力的表现差异, 并分别提出针对个体差异的创造力提升机制。

相关定义及研究

1.场独立、场依存认知风格

认知风格, 是指加工和组织信息的习惯化方式。Witkin (1972) 提出:“根据信息加工过程中是否容易受环境的影响”, 可将人们分成场独立型认知风格和场存依型认知风格。场独立型个体的人, 在信息加工中对内在参照有较大的依赖倾向, 个体的认知改组能力及个人自主性较高 (J.P.Guilford, 1991) ;而场依存性的人, 在加工信息时对外在参照有较大的依赖倾向, 处理问题时往往依赖于外部环境所形成的“场”, 但场依存型认知风格个体的社会能力较高, 更能够在组织或社会的创新氛围中得到启发, 并且凭借其较强的外部联系能力, 更善于把握机会。 (李寿欣, 2004) 。

张厚粲 (2008) 等心理学家就大学生专业分化和认知风格关系进行的研究显示, 相对场独立型的大学生, 倾向于选择自然科学、艺术、实验心理学、工程、建筑等领域, 而相对场依存型的大学生, 则倾向于选择社会学、人工科学、语言学和社会服务等领域。

2.大学生的创造力

创造力, 从定义角度关注创造者个体独特的人格特质, 强调最具个人特色的能力 (Perkins, 1998) , 从过程角度强调个体收集信息, 产生创新性的想法及最终导致创新结果 (Stein, 1992) 。大学生个人的创新行为是一个多阶段的行为过程, 这一过程具有明确的目的性、高度的组织性、计划性以及协同性 (王文斌、赵永乐, 2006) 。

总结以往的相关研究 (王艳廷、张惠娟, 2009) , 笔者将大学生创造力过程分为3个阶段:一是创新心理预备阶段, 即创新思维萌芽阶段;二是创新知识形成阶段, 即完善自身创新知识体系阶段;三是应用创新阶段, 即将理论创新与实践相结合, 将创新行为应用到社会实践生活中, 在实现自我创新价值的同时, 为社会创造价值的阶段。笔者根据各阶段的主导因素不同, 建立了大学生创新行为的影响因素作用阶段模型 (见下图) 。

3.认知风格与创造力

Feist.G.J (1977) 认为, 当个体在进行创造性活动时, 需要超越原有的知识经验, 即打破原有已组织好的场。场独立者表现出较高的认知改组技能, 因而表现出较高的创新能力。J.P.Guilford (1991) 研究分析了创造力与认知方式的关系, 认为场独立型特征在创造过程中具有很高的价值。武欣、张厚粲 (2003) 认为, 场独立型认知风格是富有创造力个体的人格特点之一, 个体场独立性越强, 越富有创造力。曲小军 (2005) 、张鑫 (2006) 进行了儿童认知风格与创造力关系的研究, 结果显示, 场独立型儿童比场依存儿童在任务分析上和区分知觉对象上更有能力, 更喜欢独立活动, 具有自我定义目标, 喜欢对学习进行规划和重新构造, 愿意发展自己的学习策略。场依存型儿童则倾向于小组学习, 即频繁地与教师和同伴进行交互作用。

综上所述, 由于场独立型特质对信息及知识的认知重组有较强的促进作用, 因此, 场独立特征在创造力中有很高价值。

假设的提出

根据对以上问题的研究和相关文献, 笔者提出如下假设:

1.假设一

由于个体进行创造性活动需要超越原有的知识经验, 而场独立型认知风格个体具有较高的认知改组技能。因而提出假设1:个体认知风格与创造力之间存在相关关系, 且场独立认知风格的大学生创造力倾向高于场依存认知风格的大学生。

2.假设二

虽然场独立型认知风格大学生的认知改组能力及自主性较高, 但是场依存型认知风格的大学生凭借其较强的外部联系能力, 更善于从组织或社会的创新氛围中得到启发。因此提出假设2:在构成创造力的某些维度上, 场依存认知风格的大学生得分高于场独立认知风格的大学生。

3.假设三

基于大学生创新行为影响因素的作用阶段模型, 提出假设3:场独立认知风格的大学生在创造力形成的心理预备阶段更具有优势;场依存认知风格的大学生在知识形成阶段及应用创新阶段更具相对性优势。

研究对象与方法

1.研究对象

本次调查以杭州市的本科大学生为样本, 采用随机整群抽样法, 共随机发放285份问卷, 回收有效问卷为263份, 有效回收率为92.30%。对样本进行描述性统计结果显示, 本次被调查的对象中, 男生人数占43.35%, 女生人数占56.65%, 男女比例较为合理。大一至大四学生所占比例分别为:18.33%, 28.25%, 29.75%, 23.67%。表明大一至大四各年级样本量基本平衡。调查对象专业涉及理工类、文史类、经管类、技艺艺术类, 其中, 经管类专业样本量较多, 占36.18%, 学科分布较为合理, 均符合实际情况。

2.研究方法

(1) 场独立、场依存认知风格测量。为确保有效区分大学生样本“场独立、场依存”认知风格类型, 采用两份较为权威的测量问卷, 分别进行两次测量, 以确保数据准确性。一是采用倪传斌教授和曹海英 (2011) 编制的“学生认知风格鉴定量表”进行一次测量。该量表是根据场独立和场依存学习者的特点所设计。前15题的总分超过后15题的总分, 则初步判定为场依存者, 反之则初步判定为场独立者。通过数据分析, 该量表信度系数α为0.713, 大于0.7, 说明问卷总体信度良好。二是采用北京师范大学心理学系的学者们改进修订的“CSFT” (Cognitive Style Figure Test) 测试方法。该测试由9个简单图形和三部分共29个复杂图形组成。受试者被要求从复杂图形中找出与简单图形方向、大小完全一样的、隐藏于复杂图形的简单图形。其评判标准是:得10分以上者为场独立者;10分以下包括10分的为场依存者。根据测量结果, 本次调查共得到场依存样本151个, 占总样本57.41%;场独立样本112, 占总样本42.59%。

(2) 创造力测量。本研究采用“威廉斯创造力倾向测量表 (CAP) ”。该量表由林幸台和王木荣依据F.E.Williams编制的创造力组合测验而修订, 它通过测验个人的一些性格特点, 包括冒险性、好奇性、想象力和挑战性, 来测量个人的创造力倾向。得分越高, 说明创造力倾向越明显。高创造力的个体在进行创造性工作时更容易成功, 低创造力的个体则循规蹈矩, 更适合进行常规型的工作。该量表采用3级评分制, 量表内部一致性α值均在0.68以上, 因子分析表明, 量表有冒险性、好奇性、想象力和挑战性4个子维度, 说明该问卷具有良好的信度与效度指标, 适用于本次对大学生创造力的研究。

3.数据处理

本文利用SPSS16.0数据软件, 对数据进行录入、整理和统计分析。

研究分析结果

1.大学生创造力现状分析

针对回收的263位杭州本科大学生的有效问卷, 首先对大学生的创造力情况进行描述型统计分析。所得结果如表1所示。

由表1可知, 大学生创造力总体平均分处于良好的常模范围内, 为115.85分。但是该分数更靠近良好常模 (111~133分) 的下限, 证明创造力水平处于良好偏低的水平。从分布上来看, 42.20%的大学生处在一般的范围内, 只有22.54%的大学生创造力倾向处在优秀的水平, 并且不同大学生间创造力倾向得分差异巨大。在创造力倾向各分维度上, 冒险性维度平均分为25.21分, 19.65%的个体处于优秀水平;好奇性维度平均分为32.40分, 21.17%的个体处于优秀水平;想象力维度平均分30.06分, 24.28%的个体处于优秀水平;挑战性维度平均分为28.64, 21.30%的个体处于优秀水平。根据本次调查结果, 样本总体创造力水平一般, 并且各维度上处于优秀水平的个体所占百分比均不到三分之一。说明目前仅有一小部分大学生具备较为突出的创造力倾向, 大部分学生的创造力仍处在一般水平, 大学生创造力总体水平有待进一步提高。另外, 当前大学生创造力水平差异巨大的现状得到进一步验证。

2.认知风格与创造力各维度下的相关分析

对调查中场独立型认知风格大学生与场依存型认知风格大学生的“学生认知风格鉴定量表”得分, 分别与创造力及其各维度进行相关分析, 所得结果如表2所示。

(注:**在.01水平 (双侧) 上显著相关, *在.05水平 (双侧) 上显著相关)

分别对两种认知风格与创造力总分进行相关分析, 结果表明, 场独立认知风格与个体创造力高度相关, 相关系数为0.433;场依存认知风格与个体创造力也呈现显著相关关系, 相关系数为0.366。在创造力各分维度上:对场独立型认知风格的个体来说, 其场独立认知风格与创造力及其4个维度都呈现高度相关关系, 按相关顺序大小排列为冒险性 (P=0.460) , 好奇性 (P=0.348) , 挑战性 (P=0.337) 和想象力 (P=0.326) ;对场依存型认知风格的个体来讲, 其认知风格与创造力及其想象力与好奇性两个维度高度相关, 且在创造力的想象力维度上, 场依存认知风格的相关系数大于场独立认知风格的相关系数。

3.场独立、场依存认知风格大学生的创造力差异分析

分别对场独立与场依存型的大学生个体所表现出的创造力倾向总分进行统计分析, 并对场独立、场依存认知风格与大学生个体创造力进行差异性T检验。所得结果如表3所示。

(注:**在.01水平〈双侧〉上显著相关, *在.05水平〈双侧〉上显著相关)

表3的分析结果显示, 显著性系数P为0.002, 小于0.05, 说明两类大学生群体在创造力倾向上表现出显著差异。场独立型认知风格的大学生创造力总平均分为117.31, 高于场依存型认知风格的大学生 (总平均分114.76分) 。说明场独立与场依存认知风格大学生的创造力水平呈现出显著差异, 并且场独立型认知风格的大学生, 在创造力整体上高于场依存认知风格的大学生。至此, 本文假设1, “个体认知风格与创造力之间存在相关关系, 场独立认知风格大学生的创造力倾向, 高于场依存认知风格的大学生”得到了验证。

创造力各维度差异分析

创造力倾向量表KMO值为0.783, Bartlett球形检验的显著性概率为0.000, 小于1%, 说明数据具有相关性, 可以做因子分析。对大学生创造力倾向50个问项进行因子分析证明, 可以用4个行为特质子维度对创造力进行解释描述。分别将其命名为冒险性、挑战性、好奇性和想象力四维度。该量表信度效度水平良好, 4个维度可以准确地分析预测大学生个体的创造力倾向。基于场独立、场依存认知风格, 对分别创造力的4个维度进行差异性检验, 分析结果见表4。

(注:**在.01水平〈双侧〉上显著相关, *在.05水平〈双侧〉上显著相关)

由表4可知, 在创造力各维度上, 场独立与场依存认知风格大学生个体间仍具有明显差异。在冒险性维度上, 场独立个体均分为27.32, 在0.01水平上显著高于场依存个体;在挑战性维度上, 场独立个体均分为29.49, 在0.05水平上显著高于场依存个体。而在好奇性维度上, 场依存个体均分为32.02分, 在0.05水平上显著高于场独立个体。但两者在想象力维度上不存在明显差异。虽然在创造力整体上, 场独立个体显著高于场依存个体, 但在创造力的好奇性维度上, 场依存个体凭借其强大的对外部感知能力, 得分显著高于场独立认知风格大学生。至此假设2, “在构成创造力的某些维度上, 场依存认知风格大学生得分高于场独立大学生”得到了验证。在冒险性和挑战性两个维度上, 场独立认知风格的大学生个体显著高于场依存个体;在好奇性维度上, 场依存认知风格的大学生个体显著高于场独立认知风格个体。

研究讨论与结论

1.讨论

由于认知风格具有稳定性 (Riding, 1994) , 因此大学生个体在场依存性—场独立性的连续体上的位置往往是相对稳定的, 加之两类大学生群体在感知与思维过程中所采取的习惯化态度和方式存在明显差异, 必然导致其在创造力表现上存在明显差异。从认知风格对思维及行为方式影响的角度出发, 两种认知风格大学生创造力差异的主要原因在于:场独立认知风格的大学生在学习活动中, 能够表现出较高的认知改组技能, 能打破原有的知识场, 喜欢对学习进行规划和重新构造。同时, 他们更倾向于独立活动, 愿意实施自己的学习策略, 具有自我定义目标, 因而表现出相对较高的创新能力。

以大学生创新行为的影响因素作用阶段模型为基础, 场独立认知风格的大学生, 在创造力形成的心理预备阶段更具有优势, 而场依存认知风格的大学生, 在知识形成阶段更具有相对性优势。已有研究表明, 相对场独立型认知风格个体的认知改组能力及个人自主性较高, 即在个人因素方面有着相对较强的优势。又因为个人因素在大学生创造力形成的心理预备阶段起到了主导作用, 所以, 场独立认知风格在该阶段更具有优势;而场依存型认知风格个体则社会能力较高, 更能够在组织或社会的创新氛围中得到启发, 并且凭借其较强的外部联系能力, 更善于把握机会。与此同时, 由于组织因素在大学生创造力形成的知识形成阶段起到了主导作用, 所以, 场依存认知风格的大学生在知识形成阶段更具有相对优势。

2.结论

(1) 场独立认知风格的大学生创造力倾向得分较高, 而场依存认知风格的大学生则相对较低。从认知风格对思维及行为方式影响的角度出发, 两种认知风格大学生创造力差异的主要原因在于:场独立认知风格的大学生在学习活动中, 表现出较高的认知改组技能, 能打破原有的知识场, 喜欢对学习进行规划和重新构造。同时, 他们更倾向于独立活动, 具有自我定义目标, 因而表现出相对较高的创新能力。但此结论并不表明所有场依存认知风格大学生的创造力一定低于场独立大学生个体。本次调查结果显示, 虽然场依存者在创造力总体平均分得分上略低于场独立者, 但众多场依存认知风格大学生个体中并不乏创造力极为优秀者, 其原因主要有两点:一是依存型认知风格个体较难将知觉目标从它的背景中分离出来。因此, 在学习过程中倾向于频繁地与教师和同伴进行交互, 并时刻联系实际知识背景, 以此来拓宽知识量, 丰富思维, 提升创造力。二是场依存认知风格的大学生个体, 由于受认知思维方式的影响, 通常创新自我效能感 (Tierney, Farmer, 2002) 的强度更高, 因而能进一步激发自身创造力。

(2) 在冒险性和挑战性两个维度上, 场独立认知风格的大学生个体显著高于场依存个体;在好奇性维度上, 场依存认知风格的大学生个体显著高于场独立个体。其原因, 一是在冒险性特征上得分较高的个体通常“勇于面对失败或批评, 敢于为自己的观点辩护;同时敢于猜测, 并能在杂乱的情境下完成任务”。在挑战性特征上得分较高的个体, 通常“能够从杂乱中理出秩序, 愿意探究复杂的问题或主意, 并善于寻找各种可能性”。与场依存认知风格相比, 场独立认知风格的个体敢于突破已有认知限制, 更为符合冒险性与挑战性的特质, 因此, 场独立者在这两个维度上得分较高。二是在好奇性特征上得分高的个体, 通常富有追根究底的精神, 乐于深入思索事物的奥妙;乐于接触暧昧迷离的情境, 并且能把握特殊的现象并观察其结果;乐于与外界产生亲密联系的场依存个体更符合好奇性特质。因此, 在该维度上得分较高。三是在想象力维度上, 得分高的个体通常善于视觉化并建立心像, 幻想尚未发生过的事情;倾向于直觉推测, 并超越感官及现实的界限。调查结果表明, 两种认知风格的大学生在该维度上并无明显差异。

研究意义、不足与展望

1.研究意义

认知方式的影响可以遍及一个人的心理活动的全部领域, 而独立性、依存性认知方式涉及的是对信息如何加工, 而不是加工结果的好坏。因此, 对于本研究来说, 场独立与场依存两种认知风格只有类型不同, 并无高低好坏之分, 每一种认知风格都有自己所适应和不适应的领域。因此, 对场独立型认知风格大学生与场依存型认知风格大学生的创造力差异研究的目的, 在于分析两种不同认知风格分别是通过何种因素来影响其自身创造力水平, 力求为其提供提升自身创造力的办法。

2.不足与展望

(1) 据研究成果表明, 场独立认知风格的大学生与场依存认知风格大学生的创造力存在差异, 而原因在于两种认知风格类型对创造力的作用机制不同。例如, 创新自我效能感这一变量在场依存认知风格与创造力之间起到明显作用, 需进一步引入第三变量, 深入研究认知风格对创造力的作用机制模型。

(2) 本研究对假设3, “场独立认知风格的大学生, 在创造力形成的心理预备阶段更具有优势;场依存认知风格的大学生, 在知识形成阶段及应用创新阶段更具相对性优势”的验证主要基于理论分析, 有必要在未来予以实证检验。

(3) 目前, 学者们研究认知风格的历史不长, 研究范围广泛, 具体研究领域也存在很大的差异。而本文主要针对侧重基本认知过程的“场独立、场依存”的分类方式进行研究。除此之外, 还有以人格为中心并侧重于认知反应和作用的“内倾型、外倾型”分类;以活动为中心, 侧重认知风格动态认识的“学习风格和教学风格”。以上这些认知风格分类方式, 都在不同程度上决定了个体创造力表现的差异, 有必要在未来进行深入研究。

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