英语焦虑范文

英语焦虑范文（精选12篇）

英语焦虑 第1篇

1 对综合英语课堂学习焦虑的研究

笔者对本人所任教班级26位英语专业的学生进行一次问卷调查。问卷设计参考Horwitz等 (1986) 的《外语课堂焦虑量表》, 外语课 (foreign language class) 都改为综合英语, 并结合具体情况对期中几道题做了细微的调整, 比如21题“外语考试准备得越多越觉得没底”改为“为专四考试准备得越多越觉得紧张”。题项主要体现测评交流畏惧, 负评价焦虑, 考试焦虑和综合英语课堂一般焦虑。采用莱克特5分量表的形式, 每个题项有从“非常不同意” (1分) 到“非常同意” (5分) 5个选项。反项题在统计数据时反项赋分。所有33个题项的总得分为焦虑值, 范围介于33至165之间。

通过实验, 该班26名学生的焦虑指数平均值为120。尤其值得关注的是对期中的几个问题的答案较为统一。对问题“综英课上担心自己会犯错”, 2人回答“非常同意”, 15人回答“同意”。“综英课上做没有准备的发言时感到恐慌”, 1人非常同意, 15人同意。“担心专四考试不及格带来的后果”, 2人非常同意12人同意.”.对“综英课上知识覆盖面这么大使我很有压力”, 1人非常同意12人同意。由此可以看出, 学生对于焦虑产生原因的描述与Horwitz关于焦虑三个组成部分的描述是比较一致的。担心自己会犯错、做没有准备的发言时感到恐慌符合负评价焦虑, 由于对他人的评价有畏惧感, 对负评价产生沮丧心理, 担心他人会对自己做出负面评价的预期心理, 于是又有了回避交际和退缩的倾向。担心专四考试不及格带来的后果体现了考试焦虑。另外, 综英课堂的覆盖范围也给大部分学生带来了负面影响。

2 对综合英语课程学习焦虑的应对策略

从以上对问卷的简单分析可以看出, 在以综合英语课程为代表的英语专业基础课程学习中, 焦虑情绪是明显存在的, 其对英语的学习产生的负面影响也是公认的。

2.1 适当组织课前预习

建构主义认为学习是在一定的情景中实现的意义构建过程, 它认为“情景”、“协作”、“会话”和“意义构建”是学习环境中的四大要素。预习是让学生自主地利用情景等学习环境要素, 充分发挥主动性、积极性, 对新知识进行探索。预习还有助于培养自主学习的能力。自主学习能力在大学的学习中至关重要。是从“授人以鱼”到“授人以渔”的转变。学生在没有教师具体指导的情况下体验和摸索新的知识, 提出问题, 也有利于课堂上形成更多的“生成性”内容, 促进有效教学。

以一篇“Machines with Brain”的阅读学为例。对于英语专业的学生学习科技类型的英语文章时焦虑势必会增加。因此, 教师应当布置预习任务, 要求学生从互联网及其他渠道了解机械和电气自动化相关的基础知识和基本中英文术语。学生很可能会搜集到诸如与电气和导体材料相关的表达方法, 也会对电路或机械控制中的“反馈 (feedback) ”原理有一定的知识准备, 通过这些知识准备, 在课堂学习过程中, 学生就不会因学习内容的完全不了解或过高难度而产生焦虑;学生还会对大量的信息输入进行合理的筛选, 解除个别疑问, 从而提高学习效率, 改善学习效果。通过预习, 学生对教学内容有了较好的预测和心理期待, 能够有效缓解课堂学习焦虑水平。

2.2 树立正确的考试心态

普通三本院校的学生基础普遍较为薄弱, 自主学习动力和效率欠佳。另一方面, 根据笔者了解的情况, 尽管三本院校 (尤其民办高校) 的学费高昂, 仍有相当大比例的学生是来自经济并不宽裕的家庭。因此顶着经济压力和 (或) 学习压力的学生在学习过程中势必会有考试焦虑的倾向。尽管教育心理学认为学习中保持适当的焦虑对学习的进程和结果有益, 能让学生的认知状态达到最佳。然而, 它是把双刃剑, 焦虑水平过高或过低都会妨碍学生知识和能力的发挥。由于本科评估与专业四级通过率的挂钩, 学生从新生入学讲座时就被动接受了专四的硬性指标。任课教师也是再三强调专四重要性。当然管理者们和教师的出发点都是为了学生的利益。可是往往事与愿违, 以笔者任教的学校为例, 纵览历年专四通过率, 最高一次通过率为60%, 最低仅为30%。

此次问卷调查结果显示考试焦虑普遍存在, 笔者认为这种应试“热情”与通过率不成正比的现象的背后与过度的考试焦虑是不无关系的。最近几年专业四级考试开始侧重交际应用, 而英语专业的学生感觉专四更难了, 说明英语专业的学生需要进一步重视能力的培养, 要深化对大学学习的认识, 明确学习的目的, 建立合理的目标, 以更加主动、理智的态度来对待大学考试。任课教师要善于发现学生中存在的考试焦虑情绪, 帮助其减缓其心理压力。能真正帮到学生的, 就是需要改变教法, 培养学生的学习兴趣, 引导学生用积极愉悦的情绪面对学习和考试, 提高课堂教学效率, 并帮助学生提高学习效率, 以实际能力促进考试成绩。针对专四考试焦虑, 任课教师首先要吃透专四考试大纲和知识考点, 在课堂上将各知识考点巧妙地与学生综英课堂上应该掌握的知识进行穿插交融, 避免一味地唱空调, 或用“狼来了”类似的方法去“敦促”学生。

2.3 分组活动, 合作学习

“小组合作学习”是以学生为中心的教学方式, 被普遍认为是降低焦虑的有效方式之一。英语专业大都为小班授课, 分组活动比较大学英语课堂而言更为容易实现。首先, 分组活动、合作学习在一定程度上降低了学习难度。学生共同承担学习任务可以相互学习, 取长补短, 增强学生的学习信心, 强烈的进取心、自信心和求知欲对学生学习起着重要的推动作用。其次, 分组活动能为学生营造轻松舒适的学习氛围。在教学中采用小组合作学习的方式, 师生、学生与学生之间能够形成全方位、多层次、多角度的交流, 小组中的每个人都有机会发言, 能使学生感受到学习是一种愉快的事情, 从而满足了学生的心理需要, 促进学生智力因素和非智力因素的和谐发展, 最终达到使学生乐学的目标, 从而有效降低课堂焦虑水平。最后, 分组合作学习可以减少课堂中的竞争压力, 能使有交际畏惧的学生在小范围内将压力得到缓释, 逐渐克服自卑心理, 从而调动学习积极性, 也能因此降低课堂焦虑水平。

3 结束语

尽管课堂焦虑对英语学习有着较强的负面影响, 但也不是不能克服的。在综合英语教学过程中, 教师在教学过程中应自始至终关注学生心理的“晴雨表”, 长期动态地了解学生在学习过程中的情感, 做到有的放矢, 不断地对教学方法和教学内容进行改革和调整, 以做到因材施教、因人而异。同时引导学生正确看待能力与分数的关系, 树立健康正确的考试观, 并经常对课堂教学进行深刻反思, 以确定应对学生语言学习焦虑的策略。

参考文献

[1]Horwitz E K, Horwetz M B, Cope J.Foreign Language Class room Anxiety[J].Modern Language Journal, 1986 (70) :125-132.

[2]Krashen S D.Second Language Acquisition and Second Lan guage Learning[M].New York:Pergamon press, 1981.

[3]王远芳.英语专业大学生综合英语课堂焦虑的实证研究[J].广西教育学院学报, 2011 (1) :73-75.

有关焦虑的高中英语作文 第2篇

Follow my advice and you will enjoy your school life.

当我们参加一个重要的考试时，我们中的许多人感到有点紧张。紧张不仅对学生的健康有害，而且扰乱了我们的学习。因此，我们有必要让学生学会放松。我认为有一个正确的考试态度是非常重要的。考试只是检查我们学到的东西的一种手段。因此，没有必要担心考试的结果太多。在考试之前，制定一个科学的学习计划和保持一个平静的头脑可以帮助减轻考试的压力。我们也可以通过做运动和听音乐来放松自己。此外，充足的睡眠和均衡的饮食也会起到很好的工作。

大学英语学习焦虑研究综述 第3篇

【关键词】外语学习焦虑 界定 特征 成因 影响 对策 综述

自1973年Brown 在Language learning发表“二语习得中的情感变量”以来，对它的研究成果层出不穷，研究方法和手段也日益科学化。重新审视对英语学习焦虑研究的发展历程和现状，对于科学地分析和决策我国外语教学实践中出现的问题，具有重要的启示和现实的指导意义。本文着重介绍20多年来外语学习焦虑的界定、分类、特征、成因、影响以及降低外语学习焦虑的相关措施等方面的研究成果以及这些研究对我国外语教育的启示意义。

一、 焦虑的界定

焦虑通常表现为自我怀疑、不安、紧张等负面情绪。而语言焦虑是语言学习特有的一种复杂的心理现象。语言学习中的焦虑主要指学习者因需要使用外语或第二语言进行表达时产生的恐惧或不安心理。

Scovel把焦虑定义为“一种忧虑状态，一种莫名的恐惧”。Macintyre 和Gardner（1994）对外语学习焦虑的定义是：与外语分析（包括听、说和学习）有着特殊关系的紧张和畏惧感觉。Oxford（Oxford &Ehrman，1993）认为：语言焦虑不是一般意义上的焦虑，而是学生因为要运用目的语言而产生的害怕心理，是影响语言学习诸多因素中的主要因素。Hurwitz等将外语焦虑定义为：“学习者因语言学习过程的独特性而产生的一种对课堂语言学习相关的自我意识、信仰、感情以及行为的焦虑情绪。”

二、焦虑的分类

关于外语学习焦虑的分类，下列几种比较具有代表性。Scovel把焦虑分为性格性焦虑和环境性焦虑。一般来说，性格性焦虑是一种较长期的、深沉的焦虑感受，而环境性焦虑是短暂的，与环境相关联的。Albert &Haber认为，外语学习中的焦虑可以分为两种：促进性焦虑（facilitating anxiety）和退缩性焦虑（debilitating anxiety）。Bailey 也有与他们相同的看法。他研究学习第二外语竞争与焦虑的关系，他认为，促进性焦虑是成功的关键性因素之一，它与竞争密不可分。Arnold J.从不同的来源给焦虑分类，即个性焦虑和状态焦虑。个性焦虑指人们性格中固有的长期的焦虑特征；状态焦虑是对某种特殊事件做出反应，产生紧张不安的情绪。Hurwitz认为外语学习课堂焦虑应包括三个方面：交际畏惧（communication apprehension）、考试焦虑（test anxiety）和负评价恐惧（fear of negative evaluation）。根据焦虑产生的根源，可以分为“特质焦虑（trait anxiety），心态焦虑（state anxiety）和特定情境焦虑（situation-specific anxiety）”（Spiel Berger， Gorsuch &Lushene）。

三、焦虑的表现形式及特征

焦虑是学生在学习活动中常见的一种一般性不安、担忧和紧张的情绪状态的综合，其原因在于害怕失败、担心不能完成任务以至随之而来的自信丧失。很多人发现外语学习，尤其是课堂外语学习，格外让人感到压力和紧张。研究表明情境焦虑中的语言焦虑（language anxiety），即学习者学习外语时经常感到的一种特定情景的焦虑，对外语学习过程的各个阶段及外语各方面成绩如听力、口语、写作等有很大的影响。外语学习焦虑的学生除了具有一般性心理和生理特征反应如掌心甚至全身出冷汗、胃部不适、心跳加快等反应外，外语学习上的典型焦虑特征具体可以表现为声音颤抖，变调，把握不住语言的声调和节奏，回答问题时身体僵硬直立，语序不当，常常忘记刚学的东西，或者不愿意开口说话。Hurwitz等对学生外语学习焦虑进行了详尽的描述，比如焦虑的学生会避免用外语表达一些较难的信息。外语学习焦虑的表现多种多样，只要我们上课认真观察就能够发现，焦虑的学生常常回避老师的目光。以上这些外语学习焦虑特征对学好外语是极为不利的，除了一般性的观察外，研究人员还对焦虑感进行了量化研究。结果证明焦虑感越强烈的学生外语学习成绩往往越低（Hurwitz1991）。

四、 焦虑的成因

（一）自我知觉和评价能力

学习者对自身的自我知觉在外语学习中起着重要的作用，常被认为是产生焦虑的主要原因。Bailey提出学习者把自己和他人或者是和理想中的自我形象作比较时，这种竞争意识就很容易引起焦虑。 Hurwitz et al， Macintyre &Garden（1986）将外语学生焦虑确定为由三种因素造成的：（1）学习者因无能力正确表达自己成熟的思想和观点而产生对交际的恐惧感；（2）需要在社会上留下好的印象，害怕社会对自己有不好的评价；（3）对考试的恐惧，或担心学业上有不好的评价。Macintyre等认为外语学习焦虑与自我能力知觉呈负相关。外语学习焦虑高的学生往往倾向于“自我贬低”（self-derogation），而无焦虑的学生常会“自我褒扬”（self-enhancement）。

（二）对他人负评价的认识能力

人无论什么时候什么地方都喜欢听到别人赞扬的声音，没有人喜欢受到批评，因此大多数人在受到不好评价的时候，心里都会感到郁闷，恐惧。尤其是在课堂上，学生渴望口语越来越流利，老师纠正错误会阻碍学生的口头表达，他们会由于害怕犯错误害怕被嘲笑而在课堂上保持沉默（Tsui，1996）。

（三）教学等的影响

教师和学生对英语学习的态度同样与焦虑有相关关系（Young，1991）。学习焦虑产生的根源很可能是学习者对语言学习的错误观点。一些学生对外语学习抱有完全不切实际的想法，使他们开始学习时就感到失望受挫，因而产生焦虑（Hurwitz，1988）。endprint

五、焦虑的程度及其对外语学习的影响

Hurwitz等很早就开始对情感如语言学习动机、焦虑、学生语言学习信念等对语言学习过程影响的研究并且借助于德克萨斯大学学生的合作，专门针对在外语学习中碰到困难和学习策略等情况而可能出现的焦虑进行大量的调查、讨论、分析而设计出了外语学习焦虑测量方法，即外语课堂学习焦虑量表FLCAS，以期能够满足外语学习焦虑研究的具体要求。他认为FLCAS是一个有限且可信的测量表。随后，很多学者和研究者从不同的角度分别对该量表的信度、效度和理论构成等进行了大量的研究（Hurwitz，1991）。其后一些研究者利用此量表进行了外语焦虑的研究，对其可靠性进行了验证，所得的结论大多支持外语焦虑对外语学习有负面影响的观点。此外通过WAQ，WAT还可以测出也具有一定效度、信度的写作焦虑（K-S Cheng，2004）。

事实上，对焦虑程度的界定往往不易操作。因为焦虑从程度与反应特征可分为：低焦虑、适度焦虑和高焦虑。高焦虑对于学生的影响显而易见，常表现为对失败更为敏感，过分关注教师的评价，过分关注自我，有意识地抑制学习中的思维活动，消极的归因模式。很明显，高焦虑在学生学习中表现为妨碍型焦虑。学习成绩好的学生其焦虑程度低，而成绩相对较差的学生焦虑程度高（Price1991）。Macintyre和Gardener的研究表明：与更放松的学生相比，焦虑的学生更难于表达自己的观点，并倾向于低估自己的能力。

Taguchi研究了日本大学生在学习英语时焦虑状况及其适用的学习策略，考察了外语学习焦虑（FLCA）与外语阅读焦虑（FLRA）之间的关系。由于FLCAS侧重于外语课堂焦虑，而其中许多测试又集中于口语焦虑测试，一些研究者质疑此量表是否能准确测量除非课堂外语学习焦虑或除“说”之外的其他语言技能焦虑。Hurwitz（2002）通过比较发现高焦虑生和低焦虑生在口语表现中差异很大。

六、解决焦虑问题的策略

由于各种原因使得学生在英语学习方面产生过度的焦虑，对英语学习效率的提高产生不利的影响。但是我们可以寻找一些方法来较低学生过高的焦虑感。Hurwitz认为外语学习焦虑既然可以有效且可信的测量，那么我们也可以采取一些有效的方法来缓解学生的学习焦虑以提高他们的英语学习效率。Young（1991）的研究谈到小组作业不仅能减少学生的情感焦虑，还能够增加他们谈话的机会和可理解性输入；而强调个性化的双人作业或游戏能使学生感到舒适。瑞士的心理学家皮亚捷（Piaget）曾在其著作中强调“合作”在知识获取中的作用。Olsen和Kalgan把合作学习定义为“合作学习就是通过小组活动让组内成员之间进行有组织的交际式的信息交换，每个成员要对自己的学习负责任，同时愿意为促进其他成员的学习而做出努力”。

七、关于外语焦虑研究的思考及对外语教学的启示

外语学习焦虑的研究在国内不断升温，但目前研究的深度和广度都还不够。我们对焦虑的理论研究探讨很多，对国外研究成果介绍很多，但对理论的发展少了些，对减少学习焦虑的方法研究得不够深入，还需要更多的实证研究。作为教师，我们在教学工作中应善于观察学生的情绪及心理变化，及时给学生以心理指导，减轻他们的焦虑。传统的教学过于追求知识和智力的发展，忽略了学生学习中情感的因素。殊不知情感却是影响学习者的重要因素。因此，我们要通过创造良好的学习环境，增进师生间的情感交流来降低学生的学习焦虑感。

【参考文献】

[1]Andrew Finch，Ph.D.The non-threatening learning environment.[J]The Korea TESOL Journal，2001（6）.

[2]Elainek.Hurwitz.Student affective reactions and the teaching and learning of foreign languages.[J]College of Education，1996（3）.

[3]Hurwitz， E.K.， Language anxiety and achievement.[J]Annual review of applied linguistics，2001（2）.

[4]Sparks， R.J. &Ganschow， L. A strong inference approach to casual factors in foreign language learning： A response to Macintyre.[J] Modern Language Journal，1995（2）.

英语焦虑 第4篇

现代社会对于毕业生英语听力水平的要求越来越高, 有时甚至超过了对英文资料阅读的要求。高职英语教学的一个重要任务就在于培养学生实际应用的能力。因此在外语教学中, 听是一个重要的环节, 听力技能训练排在各项技能的首位。但是在实际的教学过程当中, 我们发现学生容易产生焦虑情绪, 尤其是对他们不熟悉的内容, 特别是新闻类材料。听是一个在短时间内需要完成的动作, 要求听者精神高度集中, 适当程度的听力焦虑可以让学习者增强自我意识, 激发他们挑战困难的勇气。如果焦虑情绪过重, 就会造成听者反应迟钝甚至停止, 无法及时准确地处理信息。直接表现为听力内容掌握不完全, 老师提问时害怕被点到, 回答时支支吾吾、含糊不清。如此恶性循环, 学生的焦虑情绪会不断加重, 选择逃避课堂提问甚至逃课的方式来缓解焦虑。因此教师应了解听力课堂上的学生焦虑, 采取有效的教学策略, 缓解学生的焦虑。

2 研究背景

焦虑是一种普遍的心理现象, 是心理学家研究的重点领域之一。1986年, 美国心理学家Horwitz将外语学习同心理学结合起来, 通过调查统计, 发现外语焦虑 (Foreign Language Anxiety) 同学习效果之间存在负相关 (Horwitz, 1986) 。他制定的外语课堂学习焦虑量表 (Foreign Language Classroom Anxiety Scale, FLCAS) 对后面的研究者产生了较大的影响。近年来国内也有学者研究外语学习焦虑, 普遍认为外语学习过程中学生存在焦虑, 例如王银泉、万宝书 (2001) 、战凤梅、汪兰 (2010) 等。综观现有的研究文献, 研究者大多是从语言学习的整体角度或者听说读写等特定领域出发来研究焦虑, 但是缺乏特定角度内的单独领域。新闻英语材料因为内容新颖、语言地道、题材广泛, 又是英语听力教学中不可或缺的素材。但是相对于其他材料, 新闻难度较大, 学生易产生焦虑。本文重点讨论高职英语专业学生在新闻听力过程中可能产生焦虑的原因, 并针对新闻听力的特点提出对策。

3 高职非英语专业听力焦虑产生的原因分析

听力焦虑是指“英语学习接受者由于对听力信息的理解担心产生误释、信息处理不足或不能及时调整的一种心理紧张和恐惧感” (Krashen, 1981) 。现结合高职学生特点和英语新闻课堂教学, 分析学生产生焦虑的原因。

(1) 教学对象分析

近年来随着大学扩招, 能够进入本科和高职院校的学生比例逐年增加, 学生入学水平也呈下降趋势。进入高职院校的学生, 很大一部分都是来自农村地区。由于高中时教学条件等限制, 一些教师对听力教学不够重视, 造成学生英语听力水平较差。同时高职学生大都是考场上的失意者, 自卑感较强, 他们中普遍存在着学习目的不明确、学习积极性不高等现象。如果在学习过程中遇到难度过大的内容, 就会产生焦虑。答错问题时若遭到老师的批评和同学的嘲笑, 挫败感会愈加强烈。

(2) 教学材料分析

外语教学中的新闻听力大多取材于VOA、BBC、CNN等国外电视广播节目。一方面, 由于涉及政治、经济、文化、军事等社会生活的各个领域, 新闻中存在大量生僻词和专有名词, 如Afghanistan (阿富汗) 、Barack Obama (美国总统奥巴马) 、UNESCO (联合国教科文组织) 等。如果学生平时较少关心时事, 缺乏相关的文化背景知识, 听到这样的词时只会一头雾水, 不知所云。另一方面, 如果是原声新闻, 语速一般都为英美人士的正常语速, 而且存在很多连读、略读、吞音等语音现象, 这对于高职英语专业的学生来说, 又是一个很大的挑战, 会导致学生注意力及加工能力的分散, 进而影响其对该信息的消化理解, 并且使连贯理解语篇的能力受损, 对后续的听力过程产生影响。

(3) 教学方法分析

传统的新闻听力教学大多是教师选择教材上的音频材料, 在听力过程中, 教师对学生不懂之处穿插讲解。教师与学生之间往往缺乏充分的互动和情感沟通。整个过程单调无味, 学生一直处于被动接受听力材料的状态, 为了达到最终的目的——答完教材上的所有问题, 精神一直处于高度紧张。

4 缓解英文新闻听力焦虑的策略

(1) 提高学生语言素质

除了可以在综合英语等其他基础课程中逐步完善语法能力, 针对听力课上的新闻教学, 语言素质培养主要包括:提高学生对于新闻基本词汇的记忆、西方文化浅涉和听力技巧的掌握。英语新闻中出现的词汇虽然很多, 具有极大的不确定性, 但是一些基本词汇出现的频率很高。如组织名International Monetary Fund (IMF) (国际货币基金组织) 、Security Council (安理会) 、国家名Indonesia (印度尼西亚) 、Democratic People’s Republic of Korea (朝鲜) 、名词abstention (弃权) 、amendment (修正案) 等等。教师要鼓励学生在前期学习的基础上总结这些常用词汇并记忆其读音和拼写。另外, 要鼓励学生在学习《英美概况》课程的基础上, 利用网络、广播、图书等其它途径多了解一些西方文化和时事动态。

技巧方面, 要培养学生的预测能力。由于听力是一个瞬时性的过程, 内容转瞬即逝, 在听之前, 要求学生充分利用时间阅读相关选项或问题, 迅速在头脑中激活与题目内容相关的已有记忆, 预测新闻内容, 如时间充分可小组讨论可能的答案。这样有助于他们增强自信心, 听时较快地在已有知识和所听内容之间找到关联, 领悟相关内容, 不会因为毫无准备而在听时手足无措, 产生焦虑。对于学生不甚了解的题材, 教师要先介绍背景文化知识, 增加学生的储备。例如一则美国总统大选的新闻, 教师可以首先引导学生回答现任美国总统和总统候选人的姓名、所属党派等信息, 让学生猜测是谁赢得了最后的选举。

(2) 适当设计课程难度

新闻听力由于其特殊性, 原版听力素材一般难度较大, 教师在选择时应当注意试题难度。根据Krashen的输入假说, 通过听力吸收语言材料是实现语言习得的一个重要方面, 但该材料必须是“略微”超过学习者目前的水平并能被学习者所理解。把学习者目前的水平定为“i”, 他能接受的语言输入难度为“i+1”, 这样才能实现语言习得从而提高其语言能力。如果输入语料难度高为“i+2”, 学习者就会感到过分困难, 产生焦虑;如果低于学生现有水平即“i+0”或“i-1”, 学习者就没有任何压力, 但却无法获得新的知识。

所以“任务的难度应体现为‘跳一跳能摘到果子’”。由于高职英语专业的学生普遍基础较弱, 在进入大学校园之前普遍也没有接触过原版的英语新闻, 所以教师在学生刚接触这方面内容时, 可选择听力课本上简短的听力素材。如笔者所在学院采用的教材《英语听力教程 (高职高专英语专业适用) 》 (高等教育出版社) 中, 第一二册的英语新闻基本为100-150个英文单词, 由于是由专业人员朗读, 语速较慢、吞音等现象较少, 学生易于接受。在学生熟悉了新闻倒金字塔的结构和基本词汇后, 教师可采用原版VOA慢速英语, 再逐步过渡到BBC等新闻媒体的原版英语新闻。

(3) 营造良好的课堂环境

教师在课堂内外多和学生交流, 了解不同学生学习新闻听力产生焦虑的原因, 如是否单词过于复杂、涉及文化背景过于深刻、学生专业学习同兴趣相抵触等, 并对其进行总结, 以便在课堂上因材施教。新闻听力前, 可以选择一些视听说结合的教学内容作为热身活动。实际练习中教育学生在初接触某种题材时不要给自己设立过高的目标。例如一则VOA的原版慢速英语, 内容为全球能源危机, 教师可引导学生在第一遍范听时能用一句话概括大意, 第二遍做选择题时做对60%-80%, 最后一遍能够用自己的语言复述新闻内容, 达到上述目标即为合格。教师还要把握纠正学生错误的时机, 避免时机不当挫伤其自尊, 使其产生进一步焦虑。

(4) 改革考核方式

运用动态性评价和终结性评价相结合的考核方式。通过制定合理的动态评价标准, 绘制表格, 让学生在每次完成新闻练习后都能按照此次表现给自己打分, 例如试题难度、焦虑程度、试题正确率等。最后得分作为学生下次做题前后的参考。如果下次得分提高, 学生会感觉到自己在不断提高, 从而信心增强, 在以后的学习过程中坚信自己能够不断战胜新闻听力这个难啃的大山头。如果得分不佳, 教师可以引导学生分析原因, 运用合理的教学语言对其鼓励。

(5) 鼓励学生自主学习

教师可要求学生在课外利用图书馆图书资源、互联网等途径获取更多英文即时新闻资讯, 采用精听泛听结合的方式, 熟悉不同题材的新闻题材, 并对每次自主学习的时间、新闻标题、大致内容等加以记录, 作为最终考核的一部分。课外积累还可以让他们在不断的练习中找到适合自己的学习方法, 增强自信, 减少焦虑。

5 总结

学生在新闻听力学习过程中的焦虑情绪, 如果处理不当, 会阻碍听力能力的发展, 大大降低语言习得的效果。因此, 教师要了解有关焦虑理论, 结合高职英语专业学生实际, 帮助学生诊断并正确认识自己的焦虑状况, 利用课堂内外的有效策略, 帮助其降低焦虑程度, 增强自信心, 激发他们的求知欲和进取心。这样才能使新闻听力教学事半功倍, 达到培养学生综合能力的目的。

参考文献

[1]Horwitz, E.K, et al.Foreign language classroom anxiety[J].The Modern Language Journal, 1986 (70) :125-132.

[2]Krashen, S.Second Language Acquisition and Second Language Learning[M].Oxford:Pergamon Press, 1981.

[3]王银泉, 万宝书.外语学习焦虑及其对外语学习的影响[J].外语教学与研究, 2001 (2) :122-126.

焦虑情绪对大学英语学习的影响 第5篇

语言焦虑是学习者在语言学习活动中产生的不安、焦急、紧张、甚至恐惧的.情绪状态.焦虑在英语教学中对大学生的影响很大.文章以教学实践为基础,陈述了大学生语言焦虑的现状,剖析了产生消极焦虑情绪的起因,指出英语听力和口语学习受焦虑情绪的影响最大,并提出一些帮助学生降低学习焦虑的教学措施,以促进英语学习的效率.

作 者：王蕾  作者单位：齐齐哈尔大学外语学院,161006 刊 名：齐齐哈尔医学院学报 英文刊名：JOURNAL OF QIQIHAR MEDICAL COLLEGE 年，卷(期)： 29(17) 分类号：H3 关键词：语言焦虑   英语学习  教学措施  

英语焦虑 第6篇

摘要：提高非英语专业学生的英语听力一直是英语教师的教学重点，从国内非英语专业大学生英语听力焦虑现状可以看出，焦虑可能导致听力理解能力下降。本文通过分析非英语专业大学生听力焦虑情绪产生的原因，得出了一些启示。

关键词：非英语专业 英语听力焦虑 原因 启示

众所周知，听、说、读、写、译的能力是学习一门外语的重要组成部分，而听是最关键的。在我国，听力一直是大学英语教学中相对薄弱的环节，它是一项极易产生焦虑情绪的语言活动，也是影响大学生英语综合能力的主要原因。克拉申认为，学生如果不能完全且迅速地理解听力材料，就很容易引起负面情绪——焦虑。近年来，焦虑对二语习得的影响也受到了越来越多研究者的关注。

一、国内非英语专业大学生英语听力焦虑现状

根据《大学英语课程教学要求》，听力测试已被纳入常规教学体系，是各类考试的重要考核部分，也是衡量英语学习者学习水平的重要标志。近年来，为了适应新形势下社会对大学生英语听力能力需求的变化，全国大学英语四、六级考试委员会还对听力试题做了几次调整，不仅提高分值比例，还调整了局部试题，进一步提高了听力测试的重要性。如四、六级听力试题的分值比例从原来的20%增长到了35%。

目前，很多高校虽然开设了英语听力课，但课时较少，一般一周只有两节课，且听力教学模式单一，学生收听教师播放的语音，并根据听到的内容来完成练习，这种只听不说、“以教师为中心”的应试教育模式，极大地限制了学生听力技能的发展。再加上非英语专业的学生练习听力的自觉性较差，在课后不会自主练习英语听力，久而久之，学生会对英语听力练习产生抵触和焦虑的情绪。

焦虑是一种负面情绪，是个体由于不能达到预期目标或者不能克服障碍的威胁，自尊心和自信心受挫，失败感和内疚感增加而形成的紧张不安，带有恐惧感的情绪状态。在英语听力课堂上，由于担心不能听懂或者担心得到负面评价而产生的紧张、不安、畏惧等情绪，可能导致学生听力效果下降。

二、非英语专业大学生听力焦虑产生的原因

笔者从江西中医药大学理科生中抽样调查了100名非英语专业大学生，采用了英语听力焦虑量表ELAS（English Listening Class Anxiety Scale），该量表改编自外语听力焦虑量表FLLAS（Foreign Language Classroom Anxiety Scale）。

为了方便学生理解，量表中的所有题目均采用中文表述，由36道问题组成，对受试者听力焦虑情况进行调查，以五分分项计分：非常不同意（1分），不同意（2分），不确定（3分），同意（4分），非常同意（5分）。得分高，则表示听力焦虑程度高；得分低，则表示听力焦虑程度低。笔者采用SPSS20.0（社会科学软件包）进行统计分析，得出结果：

1.焦虑程度描述性统计

针对非英语专业大学生英语听力焦虑量表问卷进行描述统计，2～3分为低度焦虑，3～4分为中度焦虑，4分以上为高度焦虑。根据样本得分计算出各个焦虑程度的频数以及描述统计情况，得出下述的表格及结论：

根据表1所示，在全样本中，非英语专业大学生英语听力焦虑量表得分均值为3.464分，处于3～4分之间，说明调查总体中调查对象的听力焦虑呈中度焦虑水平。而从各个焦虑水平的描述统计情况来看，无焦虑者为0；低度焦虑者占14%，得分均值为2.582分；中度焦虑者占77%，得分均值为3.542分；重度焦虑者占9%，得分均值为4.167分。中度焦虑者占比最高，低度焦虑者占比居中，而重度焦虑者占比最低。

2.独立样本检验

在非英语专业学生英语听力焦虑的调查表中，笔者针对性别因素进行独立样本检验，以分析不同性别的学生在非英语专业大学生英语听力焦虑得分情况上是否具有显著的差异性，即性别因素是否会影响调查对象的听力焦虑情况，得出下述的表格及结论：

根据表2所示，男性大学生英语听力焦虑得分均值为3.468分，女性大学生英语听力焦虑得分均值为3.460分，略低于男性大学生得分。而独立样本t检验的显著性sig=0.940，0.940>0.05，说明检验的结果不显著，即不同性别的学生的英语听力焦虑得分没有显著的差异性，性别因素不是影响大学生英语听力焦虑情况的主要因素。

美国心理学家霍维茨认为：“焦虑与语言学习的诸多方面会产生巨大影响，其中对听说两方面的影响尤为突出。”通过调查发现，听力活动中产生焦虑情绪的原因可以归纳为以下几点：

（1）英语基础不扎实

首先，语音问题。一方面，学生来自各个省区，有些地区的英语基础教育较为薄弱，在初学之期没有重视语音的练习，导致学生发音时常伴有乡音；另一方面，高校没有对非英语专业大学生开设专门的英语语音课，纠正学生的语音问题，而学生本人也缺乏这种意识。当听力材料中出现了连读、弱读、重读、英式或美式发音等情况时，学生就会感到很大的心理压力，从而产生焦虑心理。

其次，词汇量不充分。词汇是学习一门语言的基础，然而部分非英语专业的大学生不注重积累词汇。当听力材料中出现了陌生词汇时，他们会产生不知所措、心神不宁的焦虑情绪。

第三，不了解英语文化背景。在语言的理解过程中，文化因素是十分重要的，中英文化背景的差异，会对听力理解产生重大影响。听力材料中常常会出现一些文化常识，如果学生平时缺乏对英语文化背景的了解，就抓不住听力材料的重点，产生听力语言障碍，导致听力焦虑。

（2）听力素材不同

听力素材的难易程度会直接影响学习者听力的焦虑程度。调查发现，如果听力素材是短对话，经过一段时间的训练，大部分学生都能提高短对话的理解能力。而当听力素材出现较快语速、陌生单词以及复杂句型时，就会削弱学生的注意力，他们不能及时记录下关键的信息，只能了解大致的内容，容易产生焦虑的情绪。endprint

（3）听力技巧不强

在训练非英语专业大学生听力时，往往会出现两种情况：第一种情况是学生从头到尾一直在做笔记，试图在脑海里把每个单词都翻译成中文来理解；第二种情况是学生从头到尾都在听材料，试图强行记忆，然而等到播放Question时，他们对之前听到的内容只有大概印象，抓不住问题的关键。这充分反映了学生缺乏听力技巧的训练，缺乏对内容的预测和对关键词的捕捉能力。不良的听力习惯往往会导致听力困难，从而引起学生听力焦虑。

（4）学生心理素质原因

一方面，学生由于以往的听力考试成绩不理想，对自己的听力水平缺乏信心，心理压力大，产生了抵触情绪；另一方面，教师的评价对学生的心理情绪起着举足轻重的作用。在大学英语听力课堂上，教师一般采用抽点的方式回答问题，如果学生回答错误，教师将给予严厉批评，从而使学生处于紧张的氛围中，增加了学生的焦虑感。

三、启示

通过调查非英语专业大学生英语听力焦虑的原因，笔者发现非英语专业大学生英语听力焦虑感普遍较强，不存在男女差异，并从非英语大学生听力焦虑的原因中得出以下几点启示：

听力焦虑是一种普遍的心理现象，首先，教师应充分考虑学生现有的实际水平，创造轻松愉快的听力课堂氛围，注重教授一些听力技巧。如对内容的预测、关键词的捕捉、关键信息的记录等，由易到难，循序渐进，让学生逐渐克服听力焦虑。教师从第一堂课起，就要培养学生听力的自信心，介绍一些有趣的听力素材，激发学生的听力兴趣，多鼓励学生，以降低学生的紧张感，让学生从听力的自卑感中走出来；其次，学生要有自主学习的意识，夯实英语语言基础，如语音、词汇量、语法的积累。如果学生不具备扎实的英语语言基础，即使教师在课堂上发挥再好的引导作用，也不能提高学生的英语听力成绩。因此，学生平时应多进行听力练习，增加相关的词汇和语法知识，加强听力技能的训练，增强语言知识基本功。只有这样，学生才能减轻听力焦虑感。

参考文献：

[1]YoungDJ.Language Anxiety from the Foreign Language Specialists Perspective Interviews with Krashen，Omaggio Hadley，Terrel and Rardin[J].Foreign Language Annals，1992，（25）.

[2]杨连瑞，张德禄.二语习得研究与中国外语教学[M].上海：上海外语教育出版社，2007.

[3]高新艳.非英语专业大学生英语听力焦虑的实证研究[D].济南：山东大学外国语学院，2007.

[4]Kim J.Foreign Language Listening Anxiety.A study of Korean Students Learning English[D].Austin：University of Texas，2000.

[5]Horwitz，E.k，M.B.Horwitz&J.C.Foreign Language Classroom Anxiety[J].The Modern Language Journal，1986，（2）.

[6]杨晋.英语学生焦虑感和听力理解的关系[J].外语研究，2000，（1）.

高中生英语学习焦虑初探 第7篇

著名学者Horwitz的课堂焦虑量表表明, 过低的焦虑水平使学生不能排除情境中无关因素的干扰, 使学生缺乏紧张、意志消沉, 对学习抱无所谓的态度, 激发不起学习的热情和责任心;过高焦虑则使学生注意力变得狭窄, 容易使其紧张慌乱, 思维混乱, 极大束缚其认知能力。

一、英语学习焦虑的成因

1. 教师和教材原因。

教材是根据教学大纲和教学实际需要为师生编写的教科书, 教参中明确提示教师应根据学生实际和地方实际灵活选择和运用教材, 但在上课过程中, 有些教师按部就班, 把教材里的全部内容一股脑儿地灌输给学生, 从而使学生产生焦虑。

另一方面, 有些教师在上课时, 过于严厉, 完全没有一丝笑容, 提问过多, 问题过难, 而且没给学生足够的时间思考, 一旦学生出错就大吼大叫、讽刺挖苦, 这些都会导致学生产生焦虑。

2. 学生个人原因。

除了学生的家庭经济条件和父母受教育程度之外, 以下方面与焦虑也有密切的关系。

(1) 自尊。一般认为自信心强的学生, 可承受较大的压力, 而自信心弱的学生会产生严重焦虑, 产生抑制心理, 在课堂活动中常因信心不足而失去操练英语的机会。

(2) 个性。学生的个性差异影响着焦虑的程度。一般认为外向型学生比较健谈, 课堂上勇于表现自己, 不怕出错。内向型学生则较沉默, 不喜欢在大庭广众面前表达自己的见解 (即使是正确的) , 同时他们过分注意同学和老师的评价。

(3) 冒险心。冒险心是学习成功的重要因素之一。适度的冒险对学习有利。富于冒险心的学生敢于尝试, 不怕丢面子, 不怕犯错, 表现出低焦虑, 而胆怯的学生瞻前顾后, 因此不能主动获得练习机会而阻碍英语表达能力的提高。

(4) 对模糊的容忍。如Herman所说, 英语和中文并非在任何情况下都能一一对应。学习中大量模糊语的出现会引起学生一定程度的焦虑。

二、调控英语课堂焦虑的策略

1. 改善课堂气氛。

《学记》指出, “亲其师而信其道”, 教师作为引起焦虑的关键因素, 对控制学生课堂焦虑起着重要的作用。教师的课堂行为和态度直接影响着学生积极参与课堂教学的热情, 因此教师要时刻保持良好的精神状态, 有足够的耐心, 用鼓励和赞赏的眼光来看学生, 让他们在课堂交际中有充分的安全感。

2. 注重提问技巧。

若教师在一节课上提问过多, 或推理性、开放性问题过多, 加之教师如果未能给予充分的思考时间, 学生普遍会感到紧张。教师有艺术地提问, 就能促进师生的课堂信息交流, 营造良好的课堂气氛, 从而降低学生的课堂焦虑。鉴于此, 教师提问时, 不要咄咄逼人, 提问时语言表达应清晰、明确, 避免让学生因听不清或不明白问题的意图而产生焦虑。提问后尽量用信任、期待和鼓励的目光注视学生, 这样学生才敢于表达。而当学生回答不上时, 教师要善于察言观色, 说些鼓励的话, 增强其信心。如当组织学生就某一问题进行讨论时, 即group work时, 要给学生留出足够的思考时间, 让小组成员能就这一话题展开讨论, 发表自己的见解, 并有时间让他们写下回答提纲, 这样学生们才不会过度焦虑, 才更乐意发表自己的看法。

3. 注意纠错方式。

由于学生对用英语交流存在一定程度的担忧, 所以课堂上容易产生焦虑情绪。如果在他们回答的内容包含错误, 或者回答不够流利的时候, 教师随时纠错, 那么学生就更容易产生焦虑情绪。这里就涉及一个纠错问题。英语课堂上纠错确是一个非常棘手的问题。何时纠错, 怎样纠错才会减轻学生的焦虑呢?这就要求教师进行总体控制。首先是区分错误类型, 分清严重错误和一般错误, 经常性错误和偶然性错误, 不必逢错必纠。其次是注意纠错时机。有些错误必须立即纠正, 有些则不必要。以操练定语从句为例, 学生如果造了类似的句子:

(1) Yesterday I bought a car, that cost me 120, 000yuan.

(2) This car is a red one, that was recommended by my friend.

(3) My friend works in a company, which many kinds of cars are sold.

教师应立即纠正:在非限制性定语从句中指代事物, 关系词应用which, 所以 (1) 、 (2) 两句中that应改为which;但在句 (3) 中, company前有介词in, 所以介词in加which表地点就得用where来代替。这样就能强化学生形成正确的语法印象。

4. 倡导合作学习。

合作学习不仅拥有比独自学习更多的信息来源、更强的加工能力, 而且能促进交际, 提供一个有利于学生学习英语的支持环境。Crandall认为合作学习对优秀生和差生都有帮助, 学生在活泼、和睦的气氛中可减轻因成绩差异而引起的心理重负, 从而消除焦虑, 增强学习动机, 树立自信。而事实上在现在的英语课堂上, 大多数教师都会采用合作学习的模式, 如pair work, group work等, 让学生以互相补充的方式共同完成一个任务, 使那些学习有困难的学生在异质同组的合作学习中得到同伴的帮助。为了确保合作学习的成效, 教师要把握对合作学习任务的设计和对活动过程的组织引导, 要特别留意有交际恐惧倾向的学生的需要和表现, 及时给予帮助, 使他们在活动中增强用英语交际的信心。

5. 选择评价策略。

课堂上不仅要关注学生学习的结果, 更要关注学生在课堂学习过程中的变化和发展。教师要留意反馈的方式和学生的反应。对学生在课堂上的表现给予评价时, 教师可采用多种评价方式, 比如说, 延迟评价, 即在学生回答问题后, 适当等待, 多给学生自我调整的时间, 然后才给予评价。还可以多值评价, 也就是不是简单地给予对与错的评价, 而是客观指出哪些对, 哪些错, 这样学生产生焦虑的可能性就大为减小了。

6. 调节学生情绪。

教师应将注重学生情感因素、排除学生心理障碍作为外语教学的原则之一。学生的个性、智力和学习方式等都独具特色, 因此, 教师的情绪调控策略也要因人而异, “因材施教”, 有针对性地调控学生的焦虑, 才能达到“教”“学”双赢的目的。在英语课堂上, 有的学生焦虑过低, 对英语学习采取无所谓的态度, 课堂上懒散疲沓, 对这些学生宜用激将法, 热处理以提高其焦虑水平。而对高焦虑者则需冷处理, 以保护其自尊心。对这些学生, 除了信任、尊重之外, 还要培养他们的自信心和成就感。高中学习与初中学习在内容、学习方式等方面或多或少有些差别, 所以在高中起始阶段, 教学速度要适当放慢, 要密切关注学生学英语的焦虑水平, 及时进行心理矫治。

通过以上对英语课堂中学生表现出的焦虑及成因的分析, 我们不难发现, 英语学习焦虑是可以得到干预和控制的。因此, 教师在教学过程中应根据学生的焦虑水平进行适当调控, 帮助学生调节课堂焦虑, 从而使学生学得更轻松、有效。

参考文献

[1]王银泉, 万玉书.外语学习焦虑及其对外语学习的影响[J].外语教学与研究, 2001 (2) .

[2]张克.中学生外语学习焦虑研究[D].大连:辽宁师范大学研究生, 2004.

焦虑感与儿童英语学习 第8篇

一、情感与语言学习

研究语言学习中的情感问题有两方面的重要意义。

1. 解决情感问题有助于提高语言学习效果。

消极情感如焦虑、害怕、羞涩、紧张、愤怒、沮丧、怀疑、厌恶等, 都影响学习潜力的正常发挥。如果学习者受消极情感影响太大, 再好的教师、教材、教学方法也无济于事。与此相反, 积极情感如自尊、自信、移情、动机、愉快、惊喜等能创造有利于学习的心理状态。

2. 解决情感问题也是促进人的发展的一个重要方面。

从这个意义上说, 情感已经不是语言教学的问题, 甚至不是教育本身的问题, 而是人的发展问题。当然教育的重要目的之一也是促进人的发展。但过去的教育过于强调大脑的理性和认知功能, 而忽视了非理性方面的发展, 造成“情感空白” (emotional illiteracy) 。与其他学科一样, 语言教育也应该以促进人的发展为目标。因此, 既关注认知也关注情感是语言教学中不可或缺的。关注情感可以提高语言教学的效果, 语言教学也能帮助学生培养积极、健康的情感。比如, 合作语言学习有助于发展学习者的人际交往能力 (interpersonal intelligence) 。而人际交往能力正是情感教育的一个重要方面。

二、焦虑与外语学习

1. 焦虑可能是语言学习中最大的情感障碍。

焦虑 (anxiety) 是变态情绪之一, 又称心理异常。一般认为焦虑是指个体由于预期不能达到目标或者不能克服障碍的威胁, 使得其自尊心与自信心受挫, 或使失败感和内疚感增加而形成的紧张不安、带有恐惧感的情绪状态。心理学家从临床的观点把焦虑反应看做是带有不愉快情绪色调的正常的适应行为, 把它们描述为包含对危险、威胁和需要做出特别努力但对此又无能为力的苦恼的强烈预期。

语言学习中的焦虑主是指学习者需要用外语或第二语言进行表达时产生的恐惧或不安心理。焦虑是影响语言学习的重要因素。焦虑可能是一种心理状态, 也可能是心理素质。面对某一特定情形或事件而产生的焦虑是一种心理状态 (state anxiety) 。这种焦虑心理可能随着时间的流逝而消失。但是, 不是所有的学生都能克服焦虑。如果语言学习反复给学习者带来焦虑, 则焦虑可能变成一种品质或心理素质。一旦焦虑形成一种品质就会对语言学习造成严重影响。

2. 对外语学习焦虑的认识。

进入20世纪80年代后, 语言学习的情感问题研究取得了长足进展。许多研究都对学习中存在的情感变量 (affective variables) 与外语学习之间的关系有了比较一致的看法 (Young 1992, Gardner 1985;Steinberg&Horwitz 1986) 。焦虑被认为是最关键的心理变量之一, 而语言焦虑是语言学习所特有的一种复杂的心理现象。这些研究的结果证明, 外语学习焦虑的外在典型反应可以是焦虑的一般症状, 如“学习者手掌心出汗;腹部疼痛;心路和脉搏加快”等等。但是, 外语学习焦虑的进一步反应可能通过以下一些行为表现得到显示, 即“语音变调;不能正常地发出语言的语音和节奏;站起来回答问题时有‘冻僵’的感觉;忘掉才学过不久的词汇;甚至根本说不出话, 只是保持沉默不语”等等 (Young 1992:164) 。一些极端症状可能是“逃课;避免与老师的目光接触;不预习就来上课”等等。焦虑学生回答问题以及参与课堂活动的自觉性很小, 他们还倾向于回避比较复杂的句子结构, 而比较放松的学生则会表现得跃跃欲试。因此, 语言焦虑与语言课程成绩以及教师对学生成就的评定呈负相关。焦虑对于外语学习的影响还不仅仅在这些方面。在学生学业问题上也有具体的反映, 比如焦虑已经被证明对听力理解有负面影响;焦虑的学生经常会抱怨课程进展太快;他们被甩在后面了;他们需要有更多的时间用于自己的课程等等。在考查和考试中, 外语学习焦虑的表现同样存在。

3. 降低焦虑的方法。

(1) 建立融洽的师生关系。课堂既是语言学习参与者 (即学生和教师) 的活动场所, 也是他们进行人际交流的社会环境。在课堂上, 学习者与学习者之间以及学习者与教师之间存在很复杂的人际关系。不同的教育思想和不同的文化背景都会导致不同的师生角色和师生关系。当今的语言教学的成功在很大程度上依赖于学习者与学习者之间以及学习者与教师之间的团结、合作、相互支持的人际关系。而且这些人际关系时时刻刻都受彼此情感的影响。因此, 课堂上的情感问题不仅关系到课堂气氛, 而且关系到课堂的活动方式和学习结果。

(2) 调动学生的英语学习兴趣, 重视课堂气氛的营造。许多教学法都强调对学生人格、心理的重视, 让其发挥主观能动性。其前提是营造良好的课堂气氛, 使学生消除恐慌、紧张和枯燥感, 激发学生的参与意愿, 使其积极投入到教学活动中来。课堂气氛的调节是克服学生智力障碍的有效途径;要营造轻松愉悦的学习氛围, 在课堂上教师要在言语、表情和姿态等方面, 表现出对学生的尊重、关怀、欣赏、肯定和鼓励, 营造一个良好的语言环境, 减少学生的学习心理压力, 让他们有成就感, 帮助他们树立学习信心, 建立一种平等、和谐、民主、合作的师生关系。

(3) 降低语言输入难度。克氏认为, 人们能习得语言, 是因为理解了听和读的内容。为此, 教师提供的输入语应该发音清晰, 放慢速度, 多用常用语、简单顺法、较短的句子, 少用俚语、习语等。在教学过程中, 教师应集中精力于理解和交流上, 设法让学生听懂你所说的内容。同时应尽量使用直观手段, 以助理解。一名称职的英语教师一定要研究教材, 把困难留给自己, 把简明易懂送给学生, 尽量避免使用深奥冷僻的词汇。

摘要：教育部在2001年进一步提出从2001年秋季开始, 全国城市和县城小学逐步开设英语课程, 小学英语教学被进一步提到重要的位置。

大学生英语课堂焦虑及其缓解 第9篇

(一) 、焦虑的概念

《新牛津英语双解大词典》对于焦虑 (anxiety) 的定义为:“a feeling of worry, nervousness, or unease, typically about an imminent event or something with an uncertain outcome”, 即“忧虑、焦虑、紧张、焦灼不安, 通常由即将到来的大事或不能确定后果的事件所引起。”从定义中我们可以看出, 焦虑是一种主观的感受, 而这种主观的感受是由外界的客观的环境或事件所导致的, 就是说, 焦虑必然有其产生的原因。就外语学习来说, 焦虑有三种表现形式。首先是交流恐惧, 这是由于作为一名外语学习者, 完全地掌握和理解所学的外语几乎是不可能的, 因此在交流过程中, 学习者内心始终存在着一定程度的恐惧, 担心交流会因为自身能力的不足而随时可能中断甚至彻底失败。其次是测试恐惧, 这种焦虑是针对于教学过程中的测试所产生的。某些学生往往对自己有着不现实的要求, 认为一旦在测试中表现得不够完美那就是一种失败;另外一些学生则是由于对所学知识掌握不够熟练所产生的对于测试的恐惧。第三种焦虑是对否定评价的恐惧。这里的否定评价既包括对学生学业表现的评价, 也包括对其个人本身的评价, 而评价的基础则都是其在外语学习中的表现。由于大多数外语学习者不能像使用自己母语一样用英语流利地表达自己的思想, 这就使得他们在外语学习中所感受到的焦虑要远大于其它学科。

(二) 、焦虑对外语学习的影响

美国语言学家奥克斯福特通过调查发现有焦虑情绪的学生往往存在如下的特点:回避 (逃课、上课迟到、不完成作业、课堂表现不积极、甚至不能回答最简单的问题) ;外在行为 (坐立不安、玩弄头发或衣服、说话结巴、经过反复重复也不能正确地发音) ;外在症状 (抱怨头痛、肌肉紧张、感觉身体某部位莫名的不适) ;其它表现 (过度用功、完美主义、社交恐惧、过度自我批评, 缺乏自信等) 。

(三) 、导致焦虑的原因

英语课堂上导致学生产生焦虑的原因大都与授课教师有关, 下面我们将详细地讨论这些因素以探索解决的途径。

首先, 教师所运用的语言。英语教师在课堂上所运用的语言其实就是学生学习英语的输入语言。不管是语言学的理论还是外语教学的实践都表明, 输入语言对于语言学习来说是至关重要的。在这里, 输入语言指的就是学生在课堂上所听到的教师用于授课的语言, 因此, 教师决定了学生将处于何种类型的输入语言环境之中。不同的教学理论对于教师所应使用的输入语言的要求是不同的:结构主义教学论认为外语教师应当尽可能多地处于对话与句型练习之中以帮助他们养成良好的习惯;认知主义教学论认为学习者的语法系统应当由其本身内在的认知结构来引导;美国著名语言学家克拉申则认为输入语言的最佳定位是略高于学生实际的语言水平, 即学生能够听懂但略感吃力, 这样的输入语言环境最能够促进学生的语言学习。

在我国, 由于交际语言教学法在外语教学活动中的广泛应用, 大学英语教师把英语教学的主要任务放在了培养学生的听说能力上。大多数的英语教师都要求在课堂上用英语授课, 目的是尽可能多地使学生进入一个全英语的环境, 因为我国的学生在课堂之外极少有机会能够处于英语的语言输入环境之中。这样一来, 尽管多数大学生都掌握了一定的英语语言知识, 包括词汇、语法等等, 但由于缺少这种全英文听课的经历, 很多人便会由于听不懂教师的授课内容而感到紧张。他们努力地想要去听懂老师所说的每一个字, 并且认为只有听懂每一个字才有可能理解老师讲课的内容。更糟糕的是在我国的英语课堂上, 学生在被要求回答问题或当众发言之前多数没有被提供足够的思考时间, 很多英语教师都忽视了这个问题, 即中国的学生对英语的运用多数是不能达到其对汉语的运用水平的, 本身他们在听全英文授课的过程中就感到吃力和紧张, 又没有足够的思考时间, 这就更加剧了他们的焦虑。

第二, 教师对学生所犯错误的态度。首先, 我们需要弄清楚什么是错误。在外语学习中, 错误指的是所有与目标语言的语法规则、传统用法所不一致的状况。而在课堂上, 由于教师是唯一的权威和评判者, 因此, 错误通常指的是所有的教师认为应该改进的内容, 包括语音、词汇、句法、篇章等所有的语言相关的方面。

自古以来, 指出并改正学生所犯的错误就是教师所应负的职责。因此, 一旦在课堂上有学生犯类似这样的错误:She go to school by bike, 几乎所有的教师都会在第一时间做出纠正, 因为这种说法确定无疑是错误的。然而更多的时候, 教师对学生的回答做出纠正并不是因为学生所运用的语言本身存在错误, 而仅仅是因为学生给出的答案不是教师所期待的答案。教师为何在课堂上对学生的错误采取近乎零容忍的态度主要有以下几个方面的原因:首先, 教师对待错误的态度是基于结构主义的观点:结构主义认为语言习得是习惯养成的产物。他们认为一旦在课堂上忽视学生所犯的错误, 其他的学生会误以为这些错误的形式是正确的并加以模仿。第二, 由于我国英语课堂的时间非常有限, 教学任务又极为繁重, 大量的内容被压缩到短短的课堂教学中, 因此在学生犯错误时, 教师不得不立即打断他们来纠正其错误或对其回答做出评价。第三, 教师认为纠正学生犯的错误能够帮助他们在今后的语言运用中提高其准确性。然而, 不管教师是出于何种原因来纠正学生的错误, 他们对待错误的态度确实对某些学生构成了威胁。许多学生在课堂上的焦虑就是来源于此, 他们担心自己的能力比不上其他的同学, 担心自己从教师那里得到否定的评价。而这种由于教师对待错误的态度导致的学生内心的焦虑会严重挫伤学生在课堂发言的积极性, 从而影响到他们学习语言的效果。

第三, 教师对学生的期望。从上世纪70年代交际语言教学法诞生前迅速应用于外语教学之后, 学生的交际能力成为外语课堂教学的核心, 同时课堂教学的形式也越来越以学生为中心。依据这样一种观点, 对语言教学的要求不再仅仅是给学生提供可被理解的输入语言, 而且还要求帮助学生进入一种真实的社交环境, 以为其今后离开课堂进入社会做好准备。为达到这样的目的, 现在普遍采用的教学模式是任务式教学。然而, 在课堂上进行任务式教学的过程中, 往往教师的意图和学生的反应之间存在较大的差距, 在教师精心设计和组织的任务式教学活动中, 多数的学生通常表现得非常不积极, 不愿意发言, 也不愿意在活动中扮演任何的角色。调查表明造成这种状况的原因是多方面的, 其中学生的焦虑情绪是最主要的因素。而正是教师对学生的不恰当的期望造成了学生的焦虑。教师在设计教学活动时忽视了我国学生的实践情况和性格特点。

综上所述, 导致学生在课堂上产生焦虑情绪的主要因素都来自于教师, 因此, 要消除学生的焦虑, 教师必须要做出一些改变。首先, 是教师所运用的课堂教学的输入语言, 应当选取适合学生实际水平的教学语言, 只有当学生能够听懂教师的语言他们才可能有学习的兴趣并培养学习的信心。教师可以设计一些学生可能会感到吃力的问题或活动, 但前提是确保学生在运用所掌握的知识和教师提供的工具书等的帮助之下能够完成这些任务。其次, 教师在纠正学生所犯错误的时候应选择恰当的方式, 引导学生自己把所犯的错误改正过来, 尽可能地不让学生感觉尴尬。第三, 教师应当对学生怀有适当的期望, 不能忽视学生的实际水平对其提出过高的要求或安排难度过大的任务, 在此过程中还应充分考虑到我国学生的性格特点。通过教师做出上述的努力和改变, 学生在课堂上的焦虑情绪自然可以得到很大程度的缓解, 这样一来, 其语言学习的效果必定会得到很大的提高。

参考文献

[1]唐艳玲.对情感因素在外语“教”与“学”中介入的再认识[J]山东外语教学, 2004, (02) .

[2]孟晓萍.外语学习焦虑与教学策略[J]山西青年管理干部学院学报, 2007, (02) .

高三学生英语阅读焦虑状况调查分析 第10篇

近年来, 无论是在二语习得的过程中, 还是在外语教学中, 人们越来越注意到情感因素的重要影响。情感过滤直接影响第二语言的习得, 阻碍学习者获得语言的能力[1]。“如果学习者受消极情感影响太大, 再好的老师、教材、教学方法也无济于事[2]。在众多的情感因素中, 焦虑被认为是主要的影响因素之一, 受到国内外研究者的普遍关注。但是语言焦虑的研究对象大部分是高校学生, 对于中学生外语学习焦虑的研究较少, 主要是焦虑与口语成绩的关系和课堂焦虑与英语成绩的关系, 有关高三学生在这个方面的研究未见有做, 高三学生面临来自高考、家庭、社会等各种压力, 是一个特殊的英语学习者群体, 对他们的阅读焦虑的研究有其独到的意义。鉴于此, 本次调查试探讨以下问题:高三学生英语阅读焦虑状况如何?英语阅读焦虑与成绩的关系如何?

Saito等[3]调查了383名法、日、俄学习者, 探讨阅读焦虑状况。研究结果显示, 阅读外语也能产生焦虑, 阅读焦虑因目的语不同而不同, 日语学习者阅读焦虑最高, 其次为法语学习者和俄语学习者;阅读焦虑与学习成绩负相关;当学生感觉阅读材料很难时, 阅读焦虑会升高。邓欢[4]通过实验和数据分析的方法研究62名中国英语专业大学生的阅读焦虑与英语阅读效率的关系发现, 焦虑情绪对阅读效率既会产生正面影响, 也会产生负面影响, 适度焦虑有利于提高阅读效率。

心理学[5]认为焦虑是一种复合情绪, 由恐惧、内疚、痛苦、愤怒组成。莫雷[6]认为, “焦虑是指个体由于预期不能达到目标或者不能克服障碍的威胁, 使得其自尊心与自信心受挫或使失败感和内疚感增加而形成的紧张不安, 带有恐惧感的情绪状态”。本文提到的外语阅读焦虑是指在外语阅读过程中产生的一种恐惧不安的紧张心理。

2. 研究方法

本次调查的对象是江苏省连云港市六个班的340名高三学生, 为了样本的代表性, 笔者特意从国家级重点学校, 省级重点学校和市级重点学校中分别抽取一文一理两个班学生。发放问卷350份, 收回问卷350份, 剔除27份有缺项的问卷, 剩余323份, 其中男生201份, 女生122份, 年龄从17岁到20岁。

调查采用Saito[3]等 (1999) 制作的外语阅读焦虑量表和英语成绩。量表包含两部分, 第一部分是姓名、性别、年龄、班级等个人信息;第二部分是外语阅读焦虑量表, 该量表包括20道选择题, 要求被测者根据自己的情况从五个选项中选择一项。为了方便理解, 笔者把问卷译成汉语, 在本次调查之前, 曾对其中的一部分学生作过预测, 测试信度达到统计要求 (有效数量67份, a=.814) 。英语成绩是2007年6月的高考成绩, 满分150分, 试卷构成见表1。

问卷于2005年2月, 由任课教师发给学生, 做完后当场收取。笔者事先与任课教师强调要求学生如实认真填写。数据用SPSS (11.0) 进行处理, 量表采用Likert等级记分法, 选项从完全同意到完全不同意5个等级, 完全同意为5分, 完全不同意为1分, 总分最高为100, 最低为20, 为便于比较, 部分记分采用总体平均分, 最高分5分, 最低分1分, 对部分题作了反向记分, 分数高的代表焦虑程度高。

3. 分析与讨论

笔者首先对问卷的信度和效度作了分析, 统计结果表明, 阅读焦虑量表具有良好的内部一致性, Alpha值为.805, 略低于Saito等[3]的.86。

3.1 英语阅读焦虑状况

对阅读焦虑的描述性统计发现, 高三学生普遍存在阅读焦虑, 见表2。

从表1可以看出, 英语阅读焦虑最大值为87, 最小值为28, 标准差为9.91, 平均值57.32, 低于中间值60, 但高于Saito等的研究结果 (法53.14, 日56, 俄47.64) , 根据频数统计, 77.4%的学生处于中等以上焦虑程度 (焦虑值大于50) , 表明高三学生普遍存在阅读焦虑。

那么是什么原因造成学生的阅读焦虑呢?首先, 自我概念低, 缺乏自信, 学习态度不积极是英语阅读焦虑高的原因之一。对20个观测变量的描述统计结果显示, 对焦虑贡献较大的变量主要是变量1 (3.82) 、3 (3.02) 、6 (3.26) 、18 (4.00) 、19 (3.46) , 这些变量的平均得分都超过中间值3, 其中高达78.9%的学生不同意第18项“我对目前的英语阅读水平很满意”, 表明大部分学生的英语阅读自我概念低;31.6%的学生不同意第13项“我读英文时很自信”, 说明他们对自己的英语水平不自信;21.7%的学生不同意第12项“我喜欢读英文”, 表明部分学生学习态度不积极。其次, 背景知识与语言知识缺乏导致理解困难, 是阅读焦虑高的另一个重要原因。57.6%的学生同意第19项“我对英语文化、观念很陌生”, 表明这些学生缺乏背景知识;34.7%的学生同意第5项“读内容不熟悉的英文文章, 我感到紧张”;51.7%的学生同意第6项“读英文时遇到不熟悉的语法我感到心烦”;39.6%的学生同意第8项“阅读时遇到我不会读的单词, 我很烦恼”, 表明这些学生的语言知识不足;76.8%的学生同意第1项“不能肯定是否理解所读的英文时, 我感到心烦”表明理解困难会引起焦虑。另外, 高三学生面临高考, 来自家庭、社会、教师及本人的心理压力较重, 也许是焦虑高的另一个主要原因。

3.2 英语阅读焦虑与英语成绩的关系

对阅读焦虑与英语成绩的相关分析表明, 二者显著负相关, 阅读焦虑与英语成绩的相关系数为-.402, 显著性p=.000<.01, 见表3。

把焦虑平均分大于3.5的划为高焦虑组, 小于2.5的划为低焦虑组, 其余为中等焦虑组。方差分析结果表明, 三个组的英语成绩有显著差异, 见表4。Post Hoc Tests结果表明, 高焦虑组学生英语成绩显著低于中等焦虑组学生 (P=.011) 中等焦虑组学生英语成绩显著低于低焦虑组学生 (p=.001<.01) 。也就是说, 阅读焦虑程度越高, 学生英语成绩越差, 这一点与Saito等 (1999) 的研究结果一致, 这说明焦虑对外语学习有抑制作用。

但焦虑与成绩的相关分析表明, 中等焦虑组的焦虑值与英语成绩显著负相关 (P值为.000) , 高焦虑组和低焦虑组的焦虑与英语成绩相关不显著 (P值分别为.104和.352) 。也就是说, 中等焦虑对学生英语学习的影响显著, 过高焦虑与过低焦虑与英语成绩关系不显著。

英语阅读焦虑, 作为一种变态情绪, 阻碍英语学习是可以理解的。焦虑的学生注意力容易分散, 且没有良好的学习习惯[7]。他们总想着会受到批评, 而难以把注意力集中在学习上, 因而很难应对一些组织凌乱的学习材料, 对于复杂的学习任务往往很难做好。焦虑的学生在理解方面也很困难, 因为焦虑会使短期记忆丧失;语言输出也会受到影响, 因为焦虑使长期记忆在大脑中的东西难以回忆起来[8]。

高焦虑与英语成绩关系不显著, 也许影响学力的焦虑的正反作用相互抗衡, 从而使焦虑与学力的相关关系不显著[9]。焦虑抑制了一部分学生的学习, 使他们不能取得好成绩, 同时对部分学生的英语学习有促进作用, 使他们更加努力学习, 这样焦虑的抑制作用与促进作用相互抵消, 使得焦虑对成绩没有影响。另外, 也许焦虑影响学力的程度随智力水准而异[10]。智力过高或过低, 焦虑对学力不起作用, 因为对成绩好的学生来说, 英语学习过于容易, 不会产生焦虑, 对于成绩差的学生来说, 英语学习过于困难, 干脆放弃, 也没有焦虑感。

我们同时也发现, 高焦虑组成绩没有极低的, 也许焦虑对部分学生的英语学习有促进作用, 使他们更加努力学习, 成绩不会太差, 这一结果进一步验证了Scovel[11]的观点与邓欢[4]的研究结果。

对男、女生各自的阅读焦虑与英语成绩的线性回归分析表明, 阅读焦虑对女生英语成绩的预测力大于男生, 能预测女生英语成绩的24.2% (调整R2=.242) , 对男生英语成绩预测性为16.4% (调整R2=.164) , 这也许因为在语言学习上, 女性比男性更偏向于使用情感方法[12], 因而, 成绩受情感因素影响大。

对文、理科的阅读焦虑与英语成绩的线性回归分析表明, 阅读焦虑对文科学生英语成绩的预测力大于对理科学生, 能预测文科英语成绩为27.7% (调整R2=.277) , 对理科英语成绩的预测性为10.8% (调整R2=.108) , 这可能与他们不同的学科学习特点、思维方式、学习风格有关。文科学生所接触的知识大多为人文方面, 需借助理解、记忆等方式学习, “需要更多的形象思维、感情投入, 因此他们想象力更丰富, 也更为情绪化”[13], 容易形成主观型 (subjective) 学习风格, 这种风格受情感等因素影响大。理科学生接触的知识多需要抽象思维、理性的逻辑推理方式学习, 容易形成客观型 (objective) 学习风格, 这种风格受情感影响较小。

4. 结语

本次调查表明, 高三学生普遍存在英语阅读焦虑, 阅读焦虑与英语成绩呈负相关, 焦虑程度高的学生英语成绩相应较低, 阅读焦虑对女生英语成绩的影响大于男生, 对文科英语成绩的影响大于理科。对部分学生来说, 焦虑也许能促进英语学习。

本次研究结果提示我们, 不能对所有焦虑都持否定态度, 对焦虑应进行分析研究, 区分促进性焦虑和阻碍性焦虑, 对阻碍外语学习的焦虑, 要采取措施帮助学生减轻。对于部分缺乏压力的学生适当施加压力, 提高其学习积极性。

小学四年级学生英语学习焦虑研究 第11篇

【摘要】采用问卷调查与访谈的方法对学习四年级学生英语学习焦虑进行了调查，结果表明，在英语学习方面，小学四年级女生比男生焦虑，但学习成绩较好；英语学习焦虑与学习成绩间存在显著正相关。基于以上发现，文章做了必要的分析和讨论，并提出了相应的建议。

【关键词】英语 学习焦虑 小学生 成绩 性别

一、引言

一直以来。焦虑作为一种影响英语学习的显著因素，在国外已经很受关注。例如，Arnold（2000）提出焦虑是影响语言学习一个重要因素，焦虑导致紧张，害怕，挫败感和自我怀疑。他认为学习者的学习焦虑越低他们的学习效果越好。也就是说低的语言学习焦虑对学习有促进作用，高程度的语言学习焦虑对学习有消极的影响。语言学家Krashen（1981）认为在学习第二外语的过程中，学习者会被多种因素干扰。那些有着高动机，自信，乐观心理及低程度的学习焦虑的人往往在学习二外的时候更轻松。但以往的研究多集中于成人学习者，小学生英语学习焦虑方面的研究并不多见。

二、研究方法

1.研究问题

（1）不同性别的小学四年级学生的英语学习焦虑是否存在不同？（2）小学四年级学生的英语学习焦虑与其英语水平有何关系？

2.被试

本研究的被试是来自于浙江台州市某普通小学的四年级学生，其中男生39名，女生37名，都处于10～11这个年龄段。选择小学四年级学生作为本研究被试主要考虑到在小学四年级阶段，小学生思维能力上会有一个较大的飞跃，而且他们已经有了一定时间的英语学习经历，对英语学习有的一定的认识。

3.研究工具和研究过程

本研究的主要工具是调查问卷。调查问卷包含22个问题，其中第2、第5、第8、第11和第18题采用反向设置。问卷采用5级量表的形式，非常同意=5分，同意=4分，不确定=3分，不同意=2分，非常不同意=1分。问卷调查在课堂上进行，为了帮助被试顺利完成问卷调查，笔者向他们讲解了填写方法和题目内容，说明调查数据只用于学术研究，请他们认真、客观的填写。问卷收回后，我们对其进行了核对和排序等处理，然后用SPSS统计软件对数据进行了录入和分析。统计分析表明问卷的Alpha值为0.78，说明问卷内部一致性较好，适合进行进一步的统计分析。

三、结果与讨论

1.小学四级男女学生英语学习焦虑和成绩比较

为了明确小学四级男女学生英语学习焦虑是否存在差异，我们对其英语学习焦虑平均值和学习成绩进行了独立样本t检验，结果见表1.

从表1可以看出，女生的英语学习焦虑和学习成绩平均值都高于男生，而且其差异已经达到了显著水平，即整体而言，女生比男生的英语成绩高，而且她们的英语学习焦虑也比男生高。除了生理差别外，小学时期女生较男生成熟，有着更强的愿望去学好英语，更在意自己的英语学习成绩，对外界的评价更敏感，所以女生的学习成绩比男生好，但学习焦虑程度却高于男生。

2.小学四级学生英语学习焦虑和学习成绩的关系。为了考察小学四年级学生英语学习焦虑和学习成绩的关系，我们首先对二者做了相关性分析，结果表明，结果表明，小学生的英语学习焦虑和学习成绩间存在非常显著性相关（r=0.839，P=0.000）。然后，我们按照他们的英语学习成绩进行了高低分组，其中高分组24人，低分组19人。随后的高低分组英语学习焦虑t检验表明，高低分组的学生英语学习焦虑存在统计意义上的非常显著的差异（t=10.003，p=0.000），具体见表2.

从表2可以看出，高分组学生的英语学习焦虑明显高于低分组学生。这可以从两个个方面进行分析。首先，在外语学习中，尽管过度焦虑会遏止学习，但必要的焦虑还是必要的，适当的焦虑可以使学生更加关注自己的学习，更加积极主动和投入，学习成绩自然会较高。其次，学习成绩高的学生更加在意家长和老师的表扬和关注，他们更想学好英语，更容易产生英语学习焦虑感。

本研究发现，在英语学习方面，小学四年级女生比男生焦虑，但学习成绩较好；英语学习焦虑与学习成绩间存在显著正相关。基于对以上结果的分析，本文提出以下建议：教师应该更加注意帮助女生掌握情绪调节的方法；教师应对英语学习焦虑过高或过低的学生给出相应的建议。对于焦虑过高的学生，教师应教导学生掌握情绪自我调节的方法，必要的时候需要咨询心理医生；对于焦虑过低的学生，教师应唤起他们的责任意识，使他们开始重视学习。

参考文献：

[1]Arnold，J.Affect in Language Learning[C].Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2000.

[2]Krashen，S.Second Language Acquisition and Second Language Learning[M].Oxford：Pergamon Press，1981.

[3]高灿.小学六年级英语学习焦虑研究[D].扬州大学，2010.

高三学生英语学习焦虑的探讨 第12篇

一、高三学生英语学习焦虑原因分析

高三学生英语学习产生焦虑的原因有很多,除了学习环境因素之外,高三学生的个体因素占据主导地位。高三学生的智力水平、学习成绩、性格特征、家庭教育、父母期望、学习负担和自我能力评估等,对他们产生焦虑问题都有一定的联系。

对于大部分高三学生来说,英语学习焦虑产生的主要原因是他们认为英语学习比较困难。由于英语这门预言的独特性,英语学科学习与其他科类相比要求更高,即使高三学生花费更多的时间用于英语学习,但是无法取得相应的学习成绩。所以在高三英语课堂上,学生们对英语学习的兴趣逐步降低,这更加容易引起高三学生对英语学习产生焦虑。

二、高三学生英语学习焦虑应对策略

1.提升高三学生英语学习自信心。提升高三学生学习英语的自信心可以增强学习的自我认知能力,能够积极的参与到英语课堂学习中去,可以促进英语学习。因此,高三英语教师应该帮助学习建立自信心,增强自尊,从而提升对英语学习的自信。

在高三英语课堂上,教师应该充分采用鼓励性的语言或眼神帮助学生学习英语。当学生在回答问题时,教师可以用倾听和期待的眼神去看着学生,学生们能够感受到老师的理解与爱护。如果学生无法回答出问题时,高三英语教师应该用一些缓解焦虑的短语,诸如“NO problem”、“It is easyto”“I hear you”,舒缓学生的紧张感,提升信心。即使学生不会回答或者回答错误,教师也不能够去批评学生,而是面带微笑让其坐下,提问下一位学生。当高三学生在英语学习上取得进步时,应给予表扬,让学生感到喜悦,使他们认为有能力学好英语,提升自信。

2.提高高三学生对英语模糊现象的容忍度。所谓的模糊容忍度是指在问题模糊不清,个人处理时表现出的镇定程度。高三学生面对不熟悉的英语语言,对其语言体系和文化背景都了解不深,容易引起英语学习焦虑。由于高三英语学习较为复杂,模糊现象的适度容忍就应备受重视。所以高三英语教师在授课过程中,应避免过分重视英语必须准确无误的想法,改变传统教学方法,重视交际英语,提倡学以所用。帮助高三学生认识英语语言中的模糊现象,并进行心理调整,提高模糊容忍度,从而消除高三学生对英语学习的焦虑。

3.营造轻松融洽的高三英语课堂。高三英语教师在授课时,应该营造一个轻松融洽的课堂学习环境。一个轻松融洽的课堂环境能够帮助学生学习和成长,对心理素质也有所帮助,并且能够把异常心理降到最低。首先,高三英语教师和学生共同把教室布置的舒适与温馨,可以在墙壁上布置英语名言警句,并定期更换新内容,学生在学习英语知识的同时还能够激发学习兴趣。在教室后墙上可以布置成赏心悦目的风景画,可以使学生缓解焦虑情绪。其次,高三英语教师可以与学生之间建立平等民主的师生关系,不愉快的师生关系能够助长学生的英语学习焦虑。在课堂上,高三英语教师应该以温和的微笑面对学生,支持、信赖目光面对全班,从而缓解学生对高三英语的焦虑。

4.积极开展高三学生英语合作学习。合作学习是一种新的教学方式,主要树立学生为中心,以小组为单位进行学习,是一种共同提高学习水平的教学方法。高三学生在英语学习过程中,高三英语教师可以采用这种方法,学生之间为了达到共同的任务或目标,互相学习额交流,从而共同成长。高三英语教师可以根据学生的实际情况,采用不同的合作学习模式,这样能够提升学生的注意力,提升学习效率。例如,高三英语教师可以采用思索活动—双人活动—分享活动,首先是教师提出问题,学生进行独立思考,之后和学习同伴一起分享,最后将内容分享给小组或全班。

5.端正高三学生英语考试态度。高三学生需要面对高考这一重压,竞争异常激烈,包括考试分数和班级排名等,几乎所有的高三学生都有考试焦虑,特别是英语考试焦虑尤其严重。高三英语教师在平常的考试测试中,要把握好试题难度,减少学生对考试的焦虑,不公开考试成绩,缓解学生对成绩的焦虑情绪。

本文是对高三学生英语学习焦虑的一个初步探讨,在今后的高三英语教学中,应从多个方面分析高三学生英语学习焦虑与成绩之间的关系。根据实际情况进行探究,采用更多行之有效的策略,尽量扫除高三学生学习英语所产生的焦虑情绪。

摘要：英语学习焦虑是不少高三学生所面临的问题,在高中英语课程标准中显示,焦虑的情感能够影响高三学生的英语学习效果,还会对学生的长远发展造成一定影响。本文主要根据高三学生在学习英语时的焦虑情况,寻求高三学生在学习英语时产生焦虑的原因,并且给同行提供相应的策略,帮助高三学生克服英语学习焦虑,从而提升高三学生的英语成绩。