语文教学的误区

语文教学的误区（精选12篇）

语文教学的误区 第1篇

一、教学目标的误区

1. 重能力和情感、态度、价值观目标，轻知识目标。

《语文课程标准》强调:“语文教学要注重语言的积累、感悟和运用, 注重基本技能的训练, 给学生打下扎实的语文基础。”古人云:“学文如堆沙。”意思是说, 语文学习应重视基础知识的积累, 因为基础知识是语文大厦的基石, 基础不牢, 大厦怎能安稳矗立?然而, 现实中有一些教师片面认为强调基础知识就是走老路, 对课程标准中一些只学不考的知识, 因为不考就不学, 少讲成了不讲。他们机械地认为:实行新课改, 就要对传统的教学进行颠覆, 在教学中刻意培养所谓的能力和过度追求情感教育, 而对知识教学涉及甚少, 唯恐别人说自己仍在进行传统教学。其实这种认识存在误区, 新课程改革是对现行教育理念和方式的完善, 它注重对学生能力的培养, 注重学生情感、态度、价值观的养成。学生语文素养的提高和认识, 思想的升华, 绝离不开知识的积累, 学生的语文素养的形成是以夯实基础知识为前提的。也就是说:基础知识是形成能力和养成情感、态度、价值观的基石。失去了这一基石, 培养学生的语文素养, 必定是谈空。我认为, 走出这一误区, 首先, 教师不应轻视知识教学, 其次, 在知识教学方式上由传授、输灌形式转变为使课堂成为一种民主的、自由的、开放的生成过程, 变成师生人际交往、交流的互动过程。

2. 跟着感觉走———教学目标随意化。

语文教学目标是指语文活动的预期结果，它是在动态的教学过程中不断生成与发展的。《语文课程目标》把语文教学目标规定为三个维度：知识和能力、过程与方法、情感态度与价值观。许多教师头脑里都有这个概念。然而一些语文教师由于理解的片面和盲目性，抛弃了中学语文教学的一些优良传统。课堂上信马由缰，教师自己教学目标不明确、模棱两可，上课跟着感觉走。基础性的学习任务完不成，反而把很多与课堂学习无关的内容引入语文课，还美其名曰：拓展延伸。我认为造成这种情况的主要原因是：部分教师不能处理好教学的三维目标中的三个维度之间的关系，将语文的人文性和工具性对立了起来。

二、标新立异———对教学内容的曲解

新课标强调教师应转变观念，用新的教育理念指导教学实践, 发挥学生的创造能力, 培养学生的创造性思维。中学语文课本的多样性，极其丰富的人文内涵，确实能让人产生“横看成岭侧成峰”的感觉，但鼓励创新并非鼓励否定一切。比如课本中有一些例文, 意在弘扬中华民族的优秀传统, 吸收人类进步文化, 其教育功能不可忽视、低估。对这一类文章、题材的核心思想加以质疑，往往会使学生在思想认识上走入误区，所谓的创新实际是对内容的曲解。“孔融让梨”的故事人人皆知, 宣扬的是中华民族独有的美德, 比如，在课堂上组织讨论“孔融让梨的N个理由”, 如此这般“搞笑”的所谓发散思维, 实质是对传统文化的歪曲和糟蹋。又如，一位年轻教师在讲授《背影》时认为“父亲”违反交通规则，没有给“儿子”树立学习的榜样，不是一个合格的“父亲”。这种“创新”，不仅不能启发学生的思维，反而误导学生的是非观和价值观。

三、合作、探究式教学的误区

新的课程标准把合作式、探究式教学作为基本的教学方法，广大教师积极响应。如何运用这一方法组织教学，如何最大限度地发挥这一方法的优势和长处，却是许多教师感到困惑的。由于受教师教学经验、教学能力及教育教学思想的影响，在具体操作过程中，出现了一些问题，具体表现在以下几个方面。

1.“热闹”的教法。

为了把新课程的教学理念落实到实际的课堂教学中，有的教师一改过去传统的讲授式教学，在课堂上很少讲或基本上不讲，把讨论辩论当成教学的全部方式。一节课下来，学生的讨论少则几次，多则几十次。讨论后，教师依次让学生发言，发言完毕，活动便宣告结束。而实际效果如何呢?程度好的学生能够深入思考，积极发言;而那些程度差的学生，本来就缺乏独立思考的能力，不善于互相配合，就不得不沦为“看客”或“听客”。还有的教师把课堂变成了辩论会，为了一个毫无价值的问题，辩论双方纠缠不清，无休无止，课堂时间都被白白浪费了。

诚然，脱离了文本的活动，课堂确实热闹，但越是热闹往往越是忽略了课堂教学本身。课堂教学毕竟受时空等诸多方面的限制，我们不可能把四十五分钟的课堂时间变成漫无目的甚至无休止的自由讨论。对于一些古今诗文，交流和讨论是不能代替学生的诵读、领会的。实物和实景也代替不了对具体文字的揣摩和品味。

2.“满堂问”代替“满堂灌”，问题缺乏层次和深度。

“注入式”教学的标志就是“满堂灌”，在新课程理念日益深入人心，“满堂灌”慢慢失去市场的时候，一种看似“启发式”教学的“满堂问”风行课堂了。它的重要标志是，老师问学生答，一问一答，连续不断，一节课少则十几个问题，多则几十个问题。看起来很红火，其实是该问的没问，不该问的乱问。很多问题十分浅显，有的问题近乎浅薄。由于问题设计缺少层次和深度，根本谈不上什么价值。试想，所提的问题都有价值，还需要问那么多吗?表面上看似师生合作互动，实际上老师牢牢地控制着课堂，学生只能被动地回答老师接连不断抛过来的问题。这种形式实质上是教师用提问的方式“满堂灌”。

四、多媒体教学的误区

现代多媒体技术拥有图文并茂、声像并举、动态感好、信息量大、交互性强等独特优势，其在语文学习中的使用，在相当程度上激发了学生的学习兴趣，拓宽了知识面，扩大了课堂容量，提高了课堂效率。不过，在具体教学实践中，有的教师盲目追赶时髦，不注重语文学科的特点，为用多媒体而用多媒体，从而使多媒体的使用误区重重，主要表现在以下方面。

1. 不能以机代人，以机代教。

运用多媒体辅助教学，不能“以机代人”或“以机代教”，忽视语文教学的个性。在教学过程中运用多媒体，适当地配合一些画面和音乐，可以使语文课更生动、形象;若把语文课上成近似美术、音乐欣赏课，教者则只顾在课堂上播放预先制作的课件，既不深入讲解，又没有重点、难点的板书，那就是末本倒置了。教学活动更多地要让学生认真地听、说、读、写，其他的活动形式都是次要的，更不能代替学生的具体实践过程，忽视学生的个性发展。

2. 避免轻视内容，注重形式。

目前，多媒体辅助教学中，有的教师只是为了“表演需要”，平时不用，到了公开课、优质课评选时才临时搬上课堂，忽视了教学规律，使多媒体辅助教学成了“花架子”，这无非是“穿新鞋，走旧路”而已。抛开教学内容不谈，只运用多媒体教学这一形式，不见教学效果，就不能提倡。

其实，语文课的魅力，应来自课文的本身，课文丰富的词语、精妙的表达及中华民族语言丰厚的内涵和文化底蕴。让学生领悟到语文的无穷魅力，要在诵读、揣摩、体味、分析等过程中逐步实现。如果忽视了文本，那么一味地用直观的形式肢解、图示文章浅层的内容，不仅不能引导学生感知文章内容的神韵，反而会限制了思维和情感的自由空间。

电教只是众多教学手段中的一种，其作用仅仅是辅助。过于注重形式，为了电教而电教，电教就成了花架子，就会喧宾夺主。

总之，语文新课程实验要在反思、总结的基础上，落实新课程的理念和思想，求真务实，注重形式和内容的统一。我们要把语文教学落到实处，切不可打着课程改革的旗号，使语文教学走入新的误区。只要语文教师更新观念、认真钻研、勇于实践，以促进学生的全面发展为己任，努力工作，就定能掀开语文课改崭新的一页。

参考文献

[1]黄文祥.当前多媒体教学中应注意的几个问题.《安徽教育科研》编辑部编辑出版, 总第58期.

走出传统语文教学的误区 第2篇

走出传统语文教学的误区

五市二中尹庆军

在中学所有学科的教学中，语文是最受指责和抨击的一门学科。很多业内人士为此忧心忡忡，他们对传统语文教学的质量深表怀疑的同时，却又难以指明语文教改的切实可行的新方向；教育界人士对传统语文教学也贬多褒少，大加挞伐，认为传统的语文禁锢了学生的个性发展，无法培养学生的创新能力，传统的语文教育只会造就一些高分低能的书呆子。于是，语文成了过街老鼠，人人喊打，甚至一些语文教育者也跟着鼓噪。似乎传统语文教学真的一无是处，语文老师也真成了不思变通的代名词。

其实，造成语文教学的现状绝非只是老师教法上的问题，过分地指责中小学语文老师的素质低下是轻率的，也是有失公允的。事实上，旧语文教材和现实生活严重脱节，教学观念的陈旧落后，现代中高考指挥棒的语文考纲的误导，怎么不会使语文老师困惑无奈，无所适从呢？语文老师要摆脱传统教育观念的束缚，及时更新教育观念，走出一条顺应潮流的教学新路。

一、挣脱旧的教学镣拷，走出“一心只教圣贤书，两耳不闻窗外事”的误区。

语文老师能否顺应时代的发展，说到底，还是教育观念更新的问题，旧的观念不转变，新的教学思想就无法浸淫。套用一句话说就是语文老师要做到与时俱进，永远能与时代合拍。据说有的老教师几时年来都机械地抄旧教案上课，内容上不做翻新，甚至闹出父子两代人同听一种讲义的笑话。有的老师仅凭旧经验上课，教学内容陈旧，教学手段落后，教学思想僵化，教学过程机械，如此教学，又如何调动学生的兴趣呢？又怎么能提高学生的语文素质呢？作为一个有创新精神的语文教师，他是不会囿于常法的。敢对传统说不的老师才是好老师，而不敢跃雷池一步的循规蹈矩的老师是无法传承创新意识的。

教师要打破沉闷的缺乏生气的传统教学法，对传统的教育观进行彻底的否定，要勇敢的摒弃传统教法的束缚。笔者认为，教师首先要彻底地更新教育观念，明白“教是为了不教”的最浅显的教学原则，大胆的发动学生自己破疑。不必事事庖代，要明白知识的传授永远不如技能的传授的道理，真正地做到授之以渔。其次，教师要研究教材和学生，吃透两头，教材中哪些是最应该讲的又是学生最感兴趣的，用什么方法最容易吸引学生的注意力。要尝试创新教学激发学生的兴趣，发挥学生的主观能动性，引导学生破疑。同时教师还要克服教材本身的束缚，因时制宜，大胆取舍，不求面面俱到，万无一失；但求一点突破，学有所获。要及时了解语文教学动态，针对学生的实际开展研究性教学，利用活动课来引导学生参与语文实践，提高语文能力。作为语文教师，要使自己知识广博一些，要成为一个杂家。上课时能旁征博引增强教学的知识性和趣味性。语文老师更要关注社会关注生活，让我们的教学更贴近学生更贴近生活。语文老师要改变“一支粉笔，两本教材”打天下的局面。如果你无法给学生许

多新的知识或喂饱他们，你最终将失去上帝—我们的学生，他们可以去上网络学校，去寻找适合他们的名师，低劣的教学手段必然会被时代淘汰，低劣无能的教师也不可避免被淘汰的命运。内容的单调，气氛的枯燥，方法的古板都会成为语文课的硬伤。传统的教学不注重研究学生的做法应及时得到校正。所以，每个教师都要与时俱进，要掌握最现代化的教学手段，使现代信息技术有效的服务教学。我们只有熟练地驾驭它，才能胜任二十一世纪的教学。那种只抱着教学参考书布道的做法是行不通的。

二、语文老师要指导学生改变单一从课堂获取知识的途径，走出只向课堂摄取信息的误区。

知识比重却不尽相同。语文学科课外获取的知识量更是随时代发展不断扩大。因此，必须让学生改变单一从课堂获取知识的途径，走出只向课堂摄取信息的区。语文老师不能把自己当成传授“固有知识”的机器而应该侧重向学生传授获取知识的方法，这就是授之以渔。我们由于条件所限，可能“捕到的鱼”总是无法满足学生的需要呢，谁都知道要给学生一滴水自己要有一桶水的道理，但要给学生一桶水呢？我们未必有千万桶水啊。可见，教师不仅要克服知识贫乏造成的尴尬，不断地充实自己，教师更应改变角色，宁可做一个牧羊人，把学生引向知识的原野，也不能只做一个割草人，因为你很可能满足不现代的学生。笔者在教学中按以下方法操作，取得了一定的教学效果。

(一)、重视指导学生开展研究性学习，以课本为载体，向课外延伸

语文课本的文章，我们只能把它当成一个例子，教师讲课时，不能眼光只盯住课内，要注意以篇引类，拓宽语文的空间。我们在学习每一篇课文，每一单元课文时，注重的应该是交给学生学习这一类文章的方法。让学生能以课本为载体，向课外延伸，这样，有了老师的指导，学生的学习能有的放矢而不至于盲目。新的语文教材把研究性学习引进到教学中，就是对传统的以教师为主体的做法的校正，我们不能轻视学生的创造力，因为研究学问也并非高级知识分子的专利，要真正走出应试教育的阴影，就必须转变思想观念。要重视发挥学生的能动性，推行素质教育。当然，课本是我们教学的依据，我们不能抛开课本谈拓宽，那是本末倒置。只有课内知识夯实了，才能使研究性教学向纵深发展。

(二)、采用合作探究法，引导学生学习名篇名著。

为了改变许多学生阅读面狭窄的现状，我们的《语文教学大纲》明确规定了中学生应该涉猎的名著名篇。比如：曹雪芹《红楼梦》、罗贯中的《三国演义》、钱钟书的《围城》、巴金的《家》，鲁迅的《呐喊》，莎士比亚的《哈姆雷特》、雨果的《巴黎圣母院》、托尔斯泰的《复活》、屠格涅夫的《猎人笔记》泰戈尔的《泰戈尔诗选》、海明威的《老人与海》以及我国古代许多著名诗人的代表作。当然学生们一次读完，是不可能的。而且，高中生课业负担过重。不读，却是语文学习的一大忌。为了能使学生的语文学习能更上一个台阶，我们应该把合作探究法引到名著的阅读中

(三)、充分利用网络资源，拓宽学生的阅读面。

网络是一座取之不尽用之不绝的矿山，要让学生利用现代信息技术，向网络攫取具有时代性的知识。事实上，网络上有大量的电子书籍和文章，如果学生有了一定的过滤能力，是咳以引导他们去涉猎的。宽带拉近了人与世界人与社会，人与自然人与文学的距离我们有什么理由拒绝现代文明的成果呢？

三、语文老师要走出只追求形式的华而不实的教学误区。

语文教改应走“提高学生的综合素质，尤其是发展学生的智力，提高学生的创新能力”的路子。语文老师不能只去追求形式而不求效果的花里胡哨的做法，这种务虚的教法是行不通的，必然会贻误学生。教学是实实在在的事，来不得任何的弄虚作假。教师要在认真钻研教纲的基础上，认真研究阅读，口语交际和作文等专项研究，要博采众长。事实上，我们当代也涌现出多少语文教育家，有很多都是值得我们借鉴的大师。像魏书生，钱梦龙，余漪张富等，都是在教改上很有建树的名家。我们要避免固步自封，虚心的借鉴别人成功经验，使自己也能在教学上形成独特的风格。不管哪种教法，都必须符合我们的实际，我们既不能好高骛远，又不能裹足不前。

专家认为，课堂不是老师表演的舞台，而是师生对话、交往的舞台，是引导、促进学生多方面发展的场所；课堂不仅是传授知识，更应是探究知识的场所，是教师智慧充分展现的那么怎样的老师才能受到学生的欢迎呢？从我们每学期两次的学生问卷调查的分析中可以在听课中我发现，有的课，特别是语文课、语文公开课，那动人的情节、华美的辞章、丰富的想象，总会让教师有一种不吐不快，不痛快淋漓地发挥一番不过瘾的冲动，因此，旧的教师身份—传道、授业、解惑的“天职”就促使教师把学生投之九霄云外，天马行空，在学生面前扮演一番渊博的师长角色，尽展自己的风采，迷惑了纯真的学生，甚至蒙蔽了听课的领导。殊不知，课后一调查，学生除了认为老师课堂很精彩，他们却一无所获。因为这博古通今，口若悬河的永远是老师自己，再精彩也不能代替学生的能力，它除了赢得了学生一片叫好声与佩服倾慕之外，并不能表示学生具备了这些能力。又那里谈得上以人为本，以学生发展为依托呢？可怜我们有的教书匠还沉迷于自己的“成功”课堂，而沾沾自喜呢。

在新形势下，教师有必要重新认识“师者，所以传递授业解惑也。”因为，这使教师习惯于在学生面前扮演渊博的师长角色，尽展“师者”之风采，却浑然不顾课堂的效益。特别是语文教师，那课文中生动的情节总会让一些教师产生不吐不快的冲动，但这博古通今、天马行空的永远是老师自己，再精彩也不能代替学生的能力，它除了赢得学生佩服的眼光之外，实际上，学生什么也没得到。往往听了这样的课后，私下了解学生，反映都不尽人意。但,目前的课堂教学仍存在着片面理解课堂上学生自主学习的现象所以,很多老师对课堂还是拿捏不准,怕放而乱,收而死,因而,学生的分组只是走过场,没有真正发挥合作学习。还有就是有的老师本身素质不高，在教学中没能很好的抓住有利的教学机会，不能给予适时的启发，使得很好的教学机遇一晃而过。更为致命的是：在热热闹闹的教改中丢失了教学的最基本的东西—基础知识的传授，形成了课

堂掌声热烈，热闹非凡，知识却掌握不牢固。没有应有的知识基础，哪里还谈得上发展能力呢？

总之，我们要走出教育体制的误区，更新教育观念，求实务新，与现代教学技术接轨，不断提高业务素质和驾驭现代信息技术的能力，才能在未来的教育竞

走出语文阅读教学的误区 第3篇

关键词：语文；阅读；教学；误区

中图分类号：G420

文献标识码：A

文章编号：1005-5843(2009)06-0124-02

目前的中小学语文课堂并不尽如人意，语文阅读教学并没有完全从陈旧模式的框架和阴影中走出来。从某个方面、某个局部、某种程度上来说，还存在着与新课程教学理念不相符合、与语文阅读教学本质和要求相脱离的种种误区。

误区之一：重多媒体运用，轻文本教学。

多媒体教学技术，在课堂教学中的运用，具有强烈的声音、画面、动感等冲击效果，能够调动学生的多种感官，扩大课堂容量。但是如果运用不恰当，往往会使学生被其外在的形式所吸引，容易分散学生的注意力，以至于影响学生对文本的深入思考、理解和把握，这不但不利于课堂教学目标的实现，反而喧宾夺主，产生负面效应。语文学科的工具性特质，决定着阅读教学无论如何不能脱离其语言文学特有载体——文本，而单纯追求课堂气氛的活跃、学生的轻松高兴、教师的简单方便。语言文学的东西，只有通过对文本的咀嚼才能体味得到。如学习曹禺的剧本《雷雨》，很多教师都愿意把电影《雷雨》下载下来，用多媒体播放让学生观看，课堂上学生看得津津有味、饶有兴趣，但是学生看过之后，除了精彩的故事情节外，对于剧本中的环境背景烘托、人物内心独白等等，则很难把握得到，而这些恰恰是学习本文的一个重要知识点，是必须通过文本才能深刻领悟和体会的。因此，语文阅读教学中的多媒体运用，一定要掌握适当、适度、适时的原则，切不可哗众取宠而冲淡主旨、生搬硬套，一定要审慎选择、精心设计、突出重点、调动思维和想像、恰当灵活地运用。

误区之二：重知能提高，轻精神培育。

语文学科是工具性和人文性的统一。阅读教学不仅要完成知识积累(语文的、社会的、自然的等诸多知识)、能力培养(听说读写，快速准确地获取、加工、整理信息等诸多能力)的任务。而且要完成陶冶情操、完善人格的精神培育的美育、德育目标。应试教育的影响下，中小学语文阅读教学往往忽略这一点，考试考什么，老师就侧重教什么，学生也就侧重学什么，而文章中的情感、思想等因素则常常被淡化，而且这种倾向随着年级的升高而越发严重。其实，语文阅读教材中精选的古今诗文、中外歌赋，无不包含着人类的高尚的情感和生命的寄托，通过阅读，可以使学生感受历史的厚重、现实的精彩，可以激发学生的感恩、友善、关爱、坚定、勇敢、责任、道义等等心灵中美好的情愫，让学生在阅读的爱与恨、悲与乐、美与丑、正义与非正义的冲突体验中，内化为心中的情感，并潜移默化，不断沉淀和升华，形成健康的情趣和高尚的人格。比如说，读陈子昂的《登幽州台台歌》，学生可以领略到“前不见古人，后不见来者”的苍凉悲壮，从而开阔视野、旷达心胸；读杜甫的《茅屋为秋风所破歌》，可以被“安得广厦千万间，大庇天下寒士俱欢颜”的博大胸襟所感染，从而产生扶危济世、报效祖国的正义之感；读鲁迅的《孔乙己》、莫泊桑的《项链》，能够使学生体验到在冷峻、残酷的社会生活中，小人物生活的艰辛和性格上的可怜、可悲与可笑，从而产生对美好现实生活的珍惜和热爱，摒弃虚荣、脚踏实地地去追求人生的真谛和自我价值的实现。而这一切是任何刻意地说教都无法完成的，所达到的效果也是其它学科无法比拟和替代的。

误区之三：重思想教育。轻语文基础。

与轻精神培育相反，对于阅读教学，一部分教师则在文章的思想倾向、与现实生活的联系等方面，下到了足够的功夫，在整节课中都大谈人性的善恶、生活的美丑，大谈受到的启示、教育、感染和震撼，把语文阅读课上成了单纯的思想政治课、生活课、美学课。思想教育是语文阅读教学应该完成的任务，但不是唯一目标。特别是在基础教育中，文字的、文体的、文学的、文化的基础知识积累，听、说、读、写、分析、归纳、整理等基本能力培养，都是阅读教学最基本的东西，是不可或缺的。有的教师对于学生多次出现的明显的、共同的语文常识性错误置若罔闻，而不及时加以提示和纠正，我们不能说这是一个负责任的老师，因为语文素养的形成是从点滴基础积累起来的，不是一朝一夕就能完成的，对学生的影响也是长远的。切不能因要重视学生的思想教育而矫枉过正。

误区之四：重理性解析，轻涵泳吟诵。

一些教师在阅读教学中，习惯于从扫清字词障碍、作者背景介绍、段落划分概括、总结中心写法人手来解剖课文，而少有师生的涵咏吟诵。即便有，也只是轻描淡写、走走过场而已，致使语文阅读课堂枯燥乏味、情理难济、气氛沉闷、教学程式化、全无鲜活之感。这与新课程理念下的语文教学要求是不相符的。涵泳吟诵，是语文课堂的真正魅力所在。它是多维立体的，是感官的开放，眼观其文、口诵其声、心推其意，或低眉默读、或昂首高吟、或角色分读、或齐声同和，在自由、充分、有效地阅阅读中，读出声、读出形、读出意、读出情、读出昧、读出神，读熟、读懂、读透。解析是让学生入乎文内，如同生理解剖，目的是让人认知，而吟诵则是让学生跃出文外，与作者共同创造，抑扬顿挫、心口合一，以至于人、文交汇，情、意互动，达到文章如出己口的阅读高境界。

误区之五：重积累识记，轻能力方法。

德国作家莱莘说过：“如果上帝一手拿着真理，一手拿着获取真理的能力，让我任选其一的话。那么我宁要获取真理的能力，而不要真理。”叶圣陶先生更为直截了当地指出：“教是为了达到不需要教。”中小学阅读教学就是要培养学生“获取真理的能力，就是要培养学生听、说、读、写和筛选、认知、处理信息的能力。因为这是一种终身受用的技能技巧，是人们最基本的生存生活能力之一。但是，在阅读教学中，我们的一些教师习惯于“讲”、善长于“教”，重视语文知识的积累识记，而忽视学习方法的指导与训练，这种教学表面看省时省力，但实际上，学生只学会了“这一个”，而不能触类旁通而知“另一个”。我们知道，“教材无非是些例子”，阅读教学必须要着眼于“这一类”，甚至扩展到语文学科之外的更为广泛的领域，让学生获得一种普遍适用、终身受用的技能技巧。通过语文阅读教学，使学生的语文素养、信息能力、人文精神得到全面提升，进而为学生的终身学习和发展奠基。

参考文献：

[1]孙军，语文教师的尴尬处境及其突破[J]，现代教育科学·普教研究，2008，(2)

走出语文拓展教学的误区 第4篇

拓展教学立足于课堂教学, 辐射课外阅读和课外活动, 如果在教学中能恰当运用, 可以在很大程度上拓宽学生知识面, 帮助学生巩固理解教学内容, 扩张学生思维, 培养学生能力, 引导学生形成正确的世界观和人生观。

然而在教学实际中, 拓展教学的现状却不尽如人意, 出现了一些令人担忧的现象。

误区一:匆忙实施, 没有坚固的基石

拓展教学的实施, 离不开一个基石, 即文本的把握和领悟。在阅读教学中, 课文教学是语文课堂教学之根、之“本”, 是语文课堂教学一切活动的焦点;而拓展只是一种辅助手段, 仅仅是课堂教学之“末”。因此, 语文拓展教学的基点是课文, 拓展的时空也应该是围绕课文的时空。教师在对课文进行拓展延伸时, 首要的就是深挖教材、紧扣文本, 尊重教材的价值取向, 而不能为求开放和拓展漠视、抛开甚至异化文本, 牵强附会地无度延伸。

我们时常可以在语文课堂上看到这样的现象:教师带着学生匆匆忙忙、囫囵吞枣地肢解完课文, 就立即忙于所谓的拓展, 有时别说完全理解和掌握课文内容, 甚至让学生完整地读一遍课文都成了奢望。有位教师在教《再别康桥》时, 仅仅花了不到半小时, 就将课文几大块的内容梳理完毕, 接下来的15分钟就由课内转向课外, 由“必修”的《再别康桥》转向“读本”上的《我眼中的康桥》。应该说, 这样的教学思路是不错的, 而且两者确实存在关联, 但问题是, 作为诗歌教学, 我们着重的应该首先是带领学生去品味诗歌语言, 领悟诗歌的内涵和语言本身丰富的表现力。拓展是针对教材和课堂教学而言的, 是在研读课文后的自然延伸, 是课文本身生长出来的花朵, 而不是旁枝蔓叶, 更不是另起炉灶。离开了教材就无所谓课文内外的衔接, 也就谈不上向课文外延伸。

笔者曾听过一节公开课《三峡》, 执教老师为求容量大, 教法新颖, 课堂精彩, 在没有好好梳理词句理清课文内容的基础上, 就匆匆忙忙地进行拓展, 又是比赛积累有关三峡的诗词, 又是想象山峡大坝建成后的景象, 又是链接《三峡之秋》进行比较阅读, 老师忙得不亦乐乎, 学生如坠雾中, 恰如于漪先生所说:“离开文本去过度发挥, 语文课就会打水漂。”所以说, 只有在学生充分研读课文的基础上, 链接, 拓展, 延伸才能有实效;那种课文教学蜻蜓点水, 而把主要精力花在拓展上的做法是不足取的。在我们设计课堂教学流程的时候, 一定要记住:不管如何拓展, 它的根始终在课文。

误区二:忽视语文特性, 思维训练不够

语文课的拓展教学, 基于语文也回归于语文, 背离了这一点, 那些所谓的拓展也就变得毫无意义、流于形式, 充其量也只是表面的“作秀”和“表演”, 根本说不上是拓展教学。

有些老师在设计拓展教学这一环节时, 完全把“语文的”这一理念置之不理, 把语文课上成了历史课、地理课、伦理课、政治哲学课, 或者别的什么课, 没有进行语文的基本训练而大谈人文精神。以大量的跨学科的整合渗透代替对文本价值的重视, 而与文本的深层对话、对文本价值的研讨、对语言的品味与鉴赏, 教师不是蜻蜒点水、走马观花, 就是束之高阁。如这样一组拓展训练题: (1) 《鸿门宴》, “分析刘邦走向成功、项羽走向失败的诸多原因”。 (2) 《陈情表》, “认真思考一下, 忠孝对今天的人们来说有什么启发?” (3) 《祝福》, “祥林嫂的死是一个悲剧, 如果从现行法律的角度来看, 谁是凶手?谁会被判刑?” (4) 《羚羊木雕》, “你在生活中有没有跟家长发生过矛盾?你采取何种方法解决的?”

有一位教师在讲授《垓下之战》时, 在一节课中利用多媒体介绍了作者, 展示了与课文有关的图片、邮票、书法作品, 欣赏了他人制作的该课的课件, 观赏了与此课有关的动漫、电视片断, 教师还制作了一个网页、装订了一本书……整个45分钟可谓花样迭出, 四通八达的资源链接让学生眼花缭乱、目不暇接。

这样的课没有语文应该有的特质, 抛弃了语文拓展教学的终极目标:一是围绕所学内容, 达到扩展教学内容、加深对所学内容的掌握;二是扩张学生的思维, 增加学生思维的深度、扩大学生思维的广度、锻造学生思维的强度。如果仅仅注重了内容的扩展和延伸的表象, 而忽视了思维训练的内核, 使学生的思维训练仍然处于同一的、较低的层面, 那至多是“形式迁移”。这里的思维, 必须是“语文的”思维。

误区三:偏离教材重心, 没有找到最佳拓展点

拓展一定要立足教材, 从不同角度选取向外延伸的“点”。拓展的时机、拓展内容的宽度和深度、拓展的形式……都要围绕教材来展开。立足教材的拓展, 是教材解读的延伸和补充。课文作为汉语言的典范, 其本身可供学习的地方很多, 课堂教学的拓展点也无处不在, 标题、结构、语言甚至一句话都可以成为我们教学拓展的触发点, 但是这个触发点的选择要符合教材这个系统, 任何一篇课文都不是一个独立的个体, 而只是系统中的一分子, 是有机构成之一。那么拓展教学的实施也应根据教学意图, 形成一个知识和能力的体系。

如有教师在教《我的空中楼阁》一文时, 整体拓展到高一读本上梁实秋先生的《雅舍》, 然后具体分析了《雅舍》一文所写的内容。这样的拓展, 就疏于设计, 等于是教学了两篇课文而已。如果能够从《我的空中楼阁》中精心选择一个“点” (如对同样事物的写作角度等) 拓展到《雅舍》, 那就很有必要了。

再如《滕王阁序》这篇千古美文, 字字珠矶, 拓展的角度和形式非常多。但我们来看看这样一个拓展:滕王阁, 由于唐朝王勃的一篇《滕王阁序》而名满天下, 成了中华民族的“文化楼”、“精神楼”。所以我们有必要了解包括岳阳楼在内的中国古代四大名楼的一些概况。同学们知道四大名楼指的是哪几个?可以列举出有关四大名楼的诗歌吗?学生们纷纷回答, 然后一起讨论那些诗歌的思想内容, 课堂时间用去了大半。这样的拓展, 确实可以扩大学生的知识面, 增加学生的积累, 但联系文本不紧, 只从文本的一个枝节入手, 而对文本中俯首皆是的美点视而不见, 那是对文本资源最大的浪费。

语文教学尤其是课文教学, 其主题是对课文内容的理解和把握, 对语言的品味与感悟, 任何教学活动都不能冲淡这个主题;冲淡教学主题那不是有“信度”的拓展。因此, 拓展是依据课文这个“点”向外延伸或辐射, 这个“点”可以是课文的重点、难点, 也可以是点燃学生思维火花的一个触发点。但不管是哪一种情况, 都要求教师精心设计、合理拓展, 把握切入的时机和切入口, 追求一种顺理成章、水到渠成的效果。

误区四:设计目的不明, 内容过宽过泛

任何一堂语文课, 教师都要根据课程目标、教学内容以及学生的具体情况确立本课相应的教学目标, 而教学目标是否达成, 也是衡量一堂语文课是否成功的关键。开展一切教学活动都应保持与教学目标的一致性, 以取得最佳的综合效应。因此, 语文教学的拓展延伸, 也应该符合最有助于实现这堂课的教学目标这个原则。确定目标, 是语文拓展教学的前提。否则, 再精彩的拓展延伸, 也会成为无的之矢。

一位老师在进行《小石潭记》教学设计时, 布置了四个拓展题: (1) 请你根据小石潭的风景图片, 结合课文内容, 设计一句旅游景点的广告语, 对小石潭的景色作简要概括。 (2) 借鉴本文的写法, 写写家乡的小河, 语言要优美生动, 300字左右。 (3) 你已学过不少描写景物的古代诗文, 试着把其中描写山水的名句摘录下来, 并选择一两则加以赏析。 (4) 阅读文言文《龙湫》, 与《小石潭记》比较异同。可以看出这样的设计并不是粗制滥造的, 但是存在以下几个问题:一是“杂”, 没有突出重点。第一题结合课文, 能让学生深入了解内容;第二题着重于本文的“写法”, 可以让学生进一步掌握课文的表现手法和行文特点;第三题赏析描写山水的名句, 与本篇课文关系不大;第四题可以让学生进一步理解课文。二是“多”, 以上第一、二、四题, 容量都比较大, 在有限的时间里是难以完成的, 这就需要根据学生的需要来取舍。

走出小学语文阅读教学的误区 第5篇

以前我们的小学语文阅读教学从中年级开始，每学一篇课文都要求分段、概括主要内容和中心思想。语文课堂教学中教师津津有味地让学生分析：“哪一句是比喻句？”“把什么比作什么？”“哪一句描写人物的语言？”“对表现人物的思想起什么作用？”等等不，看似内容充实，把力用在点子上，其实这样的分析除了对付考试，对提高学生的语言表达并无太大的作用。现实的情况是学生能够分析什么是比喻句，但在作文中却较少运用比喻句；能够分析人物的各种描写，但在写人的作文中却把人写得干巴巴的千人一孔。这样教语文知识，除了对付考试，对提高学生的语文能力有何实际意义？下面是笔者就产生这个误区的主要原因进行的初步分析，并提出的几点解决方法：

一、产生这个误区的主要原因：

目标把握上的错位。阅读教学的主要目标是：“是学生具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感。学会运用多种阅读方法。”即要让学生能够读得懂，并能积累较多的语言，以至能够说，能够写，运用语言这种工具进行交际。可是现在较多的老师把阅读教学目标定在：分析文章的主要内容、中心思想、段落结构、人物形象，分析文章的写作特点以及遣词造句、布局谋篇方面的特点等。虽然这些分析与运用语言有一定的联系，但它绝对不是小学生所掌握的技能。

教学要求认识上的越位。教语文的老师可能有同感：不少文章的分段有多种方法，不知用哪一种好，有些文章的中心比较隐晦，自己读了几遍，也不能明确把握中心，必须借助一些参考书才能把唯一标准的答案很困难地搞出来。受过一定专业训练的教师尚且如此困难，哪以怎能叫刚刚入门的三、四年级的学生去分析文章呢？

在语言学习上的不到位。长期以来，由于阅读教学的重点是放在培养学生阅读分析文章的能力上，整个教学过程的重心往往朝文章的理解分析倾斜，严重忽视了语言的积累，很少进行运用语言的训练。在语文的课堂教学中，在“理解语言”和“运用语言”的训练时间分配上，比例严重失调，几乎不成比例。语文教学一直存在着这样一种误解，以为学习语言的关键在“理解”，只要理解了，就能自然而然会运用，但真正积累下来的不多，会灵活地在自己说话、写文章时用的少得可怜。

二、走出误区的方法

1、阅读是学生的个性化行为，不能以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。

2、培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读，引导学生形成阅读期待，进行阅读反思、阅读批判，拓展思维空间，提高阅读质量。

语文教学的误区与对策 第6篇

1.有的教师对于基础知识的教学过于细碎,课堂上进行重复训练,要求学生死记硬背。

2.有些教师在讲授知识时,盲目追求知识的系统性、完整性。以语法为例,贪多求全,步入学术研究的藩篱,远离了语文教学的实际。

3.部分教师在进行阅读教学中,经常断章取义,把生动的课文肢解为知识的拼盘,忽略了对课文的整体感知和人文内涵的理解。对每一篇课文都不厌其烦地划分段落,归纳段意,总结中心思想,分析写作特点。这样,教师累得要命,学生收效甚微。

4.多数教师在课堂教学中大搞题海战术,把具有浓烈的感情,有深厚的文化底蕴,有审美价值的美文,变成了一道道客观试题,学生的学习毫无美感可言,疲于应付,何谈效果?

5.还有少数教师利用网络之便,下载网上他人的成品教案,内容不加任何改动,搬到课堂上给学生播放,名为运用多媒体教学,实际是教师在放电影,学生在课堂上看电影,一堂课下来,学生看得头昏脑涨,到头来该记的内容都没记住。

以上这些误区使语文教学迷失了方向,陷入了恶性循环。初中阶段的学生大部分都不喜欢读课文,读课文似乎成为一项浅显、枯燥、机械、令人厌烦而又收效不大的活动。课堂上读书的声音也是越来越小,读书的情绪也消失殆尽。学生的厌倦和教师的忽视,使我们的语文课堂慢慢陷入“无朗读、少默读”的怪圈。课堂上这种低效,直接影响了学生对文本的理解。语文教学在这种状况下失去了应有的魅力,学生对语文学习失去了兴趣,就把精力投入到其他学科的学习中去了,我们的语文课堂教学效率因此大大降低,语文课堂教学的质量深受影响。我认为语文教学应“返璞归真”,不能把“读”这一重要环节丢掉。语文课堂教学中怎样把握好“读”的教学尺度呢?

一、指导学生多读,掌握语言规律

读,并非是教师不管不问,由学生无选择地宽泛地读。虽然泛读也能取得一定效果,但效果不如有教师指导明显,甚至由于学生选错了书,起相反的作用。因此,在语文学习中教师应起到重要的指导作用,但主角仍然是学生。教师在讲读课文中通过“解剖麻雀”的方式,力求使学生掌握同一类课文的学习方法。自读课文指导学生自读,放开手,以提高学生读的速度,读的能力。课下,指导学生读课外书,不断向学生推荐好书。在读的基础上再逐步指导学生写,最终提高语文水平。

通过指导学生大量阅读去培养语感,去熟悉和掌握语言规律。语言学习是有一定规律的,但是不可忘记,语言自身的规律并不是学习语言的规律,倒是恰恰相反。对语言规律的认识必须以语言学习为前提,更何况中学语文教学的任务是学习语言而非研究语言。张中行先生说得好:“学语言和学数理化不一样,主要不是学所以如此说之理,而是学所以如此说的‘习惯,长无理可说。”让大量“规律”支配语文教学,不仅无助于语言学习,反而会弄得学生晕头转向,到头来不仅欲求“多快好省”不可得,反会更加“少慢差费”。古人云:“读书破万卷,下笔如有神。”对于中学生来说,阅读是写作的基础。只有多读,才能更多地接触不同文章的不同构思和写法,从而提高学生的写作技巧,丰富学生的写作内容。

二、培养学生摘录、背诵的习惯

初中阶段的学生,由于人生阅历比较少,缺少刻意观察事物的主动性,语言相对比较贫乏。因此,培养学生将自己认为美的句子、段落摘录下来,建立自己的摘录本,养成摘录的习惯。语文的学习需要长久的积累,而做摘录是最好的积累方式。尤其对中学生而言更为重要。摘录、背诵并不是为了应付考试,古人云:“腹有诗书气自华。”做好摘录,就有了一个丰富的语言宝库,培养了学生主动品鉴文章的能力。这样,学生带着欣赏的眼光和心情去阅读精美的文章,容易建立自己的观赏力和自己的思想,具备了独立思考的能力,具备了自我意识,就具备了写作的能力。

三、培养学生读的艺术和品位

读的艺术需要培养,读的品位也需要培养。语文教学中,我们应把训练学生“赏读”课文的能力放在首位。优秀的文学作品是社会的一面镜子。翻开课本,不少选文不仅语言美,而且形象鲜活,情感丰富,常常包蕴动人心魄的艺术美。所以,我们要在教学中向学生渗透这样的观念:语文阅读不是生活中随意的消遣性阅读,漫无目的;也不是一般的了解性阅读,浅尝辄止;它应该是一种投入的欣赏性阅读,应当以一种积极的审美心态,集中全部的心智去感受、理解、欣赏、评价文本中的人与事、景与物、情与理,不仅观其“言”,还要品其味,悟其神。如此,阅读过程便成为一次审美体验,一次发现美的旅程!

由此可见,我们的语文教学应返璞归真,把课堂还给学生,充分调动学生的学习积极性。语文阅读不仅是一次信息的摄入过程,也是学生调动自己的情智与文本的对话过程,与作者情感的交流过程。老师不能代替学生去阅读,课堂上应减少对课本的固定式的讲解,让学生的心灵在语言的天空里自由放飞,让课堂因为学生的个性张扬而美丽。培养学生自我思考的能力,鼓励学生发表自己的看法和观点,鼓励学生形成自己的主体意志。学生的主体意志是在具有真正主体地位之后而逐渐形成的,有了主体意志,才有了自我探索,自我发现,自我发展,也才有了自己的思想:“我认为……”、“我想是这样的……”、“我估计……”、“我不同意……”。有了丰富多彩的“我”,课堂才是美丽的。

我国传统的语文教育固然有许多弊端,但多读仍然是其“合理内核”。语文教学离开了读就是舍本逐末,无异于釜底抽薪,丢了灵魂。因此,加强读的训练,正确引导学生学会读,喜欢读,读出意境,读出艺术的美感。这样,语文教学才能提高学生的语文水平,提高学生自身的语文修养。

初中语文教学存在的误区 第7篇

误区一:重人文素养的培养, 轻“双基”教学的完成

有的教师认为新课程强调“三维目标”, 课堂教学中轻视语文基础知识和基本技能的训练, 追求人文性。有的教师不是在人文内涵上不分青红皂白地“深挖深究”, 就是脱离文本的拓宽和延伸, 甚至成了“天马行空式”的随意发挥。这样的教学, 漠视了语文学科的自身逻辑规律及本质特征, 忽视了对学生基础知识、基本技能等方面的培养, 形成了过于注重分析、开拓人文的现象。因而在有限的课堂时间内, 不能给予学生平心静气与文本交流的机会, 学生甚至连课文中的生字词都不会写, 课文念不顺畅, 更不用说语言品味、写作方法的学习了。一个人的语文素养, 既包括了语文知识和能力, 也包括了情感、态度和价值观。因此, 教学中要处理好语文的工具性与人文性的关系, 找准“双基”与“发展”的最佳结合点与平衡点, 努力提高学生的语文素养。

误区二:重课堂的动态生成, 轻课前的精心预设

一些教师认为, 新课程强调以自主学习、探究学习为主, 课堂教学就能动态生成, 应放手让学生自主学习, 让生成决定课堂, 因此就没有必要再人为设置框框限制学生发展, 教学设计越简单越好。于是在一些课堂教学中出现了这样的情景:远离文本、任意生成的局面有之;旁逸斜出、纠缠不清的局面有之;陷于一点、无谓争端的局面有之。教学中所有预设无不是为了有效生成, 有效的生成也离不开精心的预设。新课程强调动态生成, 并不是教学可以信马由缰, 因为并不是所有动态生成课堂都是完美的。新课程改革不是不要预设, 而是使传统的预设提升到学生发展和教学质量上来。生成性教学对预设提出了更高的要求, 教学的优质高效是课堂生成与精心预设互动共生的结果, 这就要为动态生成的有效性创造条件, 在精心预设上狠下工夫。

误区三:重表面的表扬肯定, 轻发展的激励引导

课堂上教师夸奖学生的话语如泉水般汩汩涌出, 什么“你真行”“你太棒了”“你好聪明”之类的话真是俯拾皆是。有的教师不经意地说:“你还没想好, 很好、很好!”这样把“很好”当成了口头禅。即使是学生回答了极其简单的问题, 也给予过于“隆重”的夸奖, 一节课掌声不断, 名义上是进行成功教育、赏识教育, 可实际上这种缺乏深层次指导的表扬, 学生都听腻了, 根本就起不到任何激励作用。这种课堂上只有表扬没有引导的现象, 会引起导向混乱, 容易造成学生认知错误, 学到错误知识;容易使学生认为“会叫就行”, 把课堂当作“脱口秀”的剧场, 不利于培养学生思维的严密性;学生经常听到溢美之辞, 没受到失败的打击, 不利于学生的挫折教育。虽然表扬包含着一定的激励因素, 但表扬是一种终结性评价, 而激励则是一种发展性评价。如果教师对学生适时作出恰如其分的激励评价, 就会让学生体验到成功的喜悦, 碰撞出智慧的火花。

误区四:重小组的合作学习, 轻学生的独立思考

新课程主张学生要自主学习、合作学习、探究学习, 有的教师就把小组讨论等同于合作学习、探究学习, 单纯追求“观赏价值”, 追求课堂的热闹和活跃。非常浅显的问题组织学生讨论, 不必分组的内容安排小组学习, 不管需要不需要, 应该不应该, 合适不合适, 一概都用。似乎没有讨论就不是“探究”, 不分小组就没有“合作”, 没有“合作”教师就没有转变观念, 没有“合作”学生的学习方式就没有转变。在阅读教学中, 教师提出几个问题, 让每一组只讨论一个问题, 找代表发言, 组内其他同学补充。这样一来, 每组学生只关注自己的问题, 关注自己所分工任务的完成。记录的只管记录, 发言的不再倾听。结果是一个学习小组只弄懂一个问题, 其他问题与己无关, 听听而已。更有甚者, 把学生分成几组, 对脸坐在一起, 一半学生背朝黑板, 一节课最多讨论十几分钟, 大部分时间还要听老师在讲台上讲, 看板书, 学生每看一下扭一下头, 使人揪一下心。如果合作学习只流于形式, 一堂课没有让学生充分阅读文本, 没有独立的深入思考, 却将时间浪费在反复转动身子形成合作的态势上, 不但合作没有产生功效, 自主学习的习惯也会慢慢消失。

语文有效教学的误区与对策 第8篇

误区一:简单量化, 分数等于有效

怎么评价语文教学是否有效?学生、家长、社会舆论主要从考试成绩、升学率的角度来评价语文教学, 这就导致了应试教育的负面效应。本来考试作为教学的环节之一, 应只是一种教学评价手段, 其价值主要应该是对教学的检测、评价和反馈。如今在家长急功近利的升学心态和社会畸形用人制度双重压力下, 分数自然成了考核学校、评价教师、将学生分门别类进行排队的测量器。于是考试便异化为指挥棒, 考试指挥着平时的教学, 教学变成了考试的附庸, 考试成了教学的目的, 课堂教学变成了训练考试技巧的演练场。然而, 语文的学习主要是一种文学文化修养的提升和人文审美精神的充实, 许多东西往往需要很长时间的沉淀和熏陶才能达到, 决非一张试卷所能立刻体现的, 更不能进行简单的量化。有些人却看不到语文的这一特殊性, 总认为成绩等于水平, 知识就是能力, 考分高就等于语文学得好。于是标准答案代替了多元解读, 解题答问代替了读书感悟, 千人一面代替了个性创造, 急功近利代替了精神陶冶。在这种评价的引导下, 语文被弄得面目全非。

对策:改进评价, 树立正确意识

首先, 我们应该重视评价在语文教学中的重要作用, 它对于教学有着神奇的魔力, 引领教育教学的取向, 不好的评价体系造成的后果正如古代楚王好细腰, 宫中多饿死者。而一个好的评价体系是促进有效教学的尤为重要的动力机制。在以学生的发展为本的背景下, 构建多样评价体系是当下语文教学改革的迫切要求。当前很多论者都对目前的考试议论颇多, 有的甚至偏激地提出取消考试。我觉得, 在没有研究出一种比考试更好的评价体制之前, 还不宜取消考试, 所以现在面临的不是考不考的问题, 而是怎么考的问题, 例如在语文考试命题上, 要真正体现课程的三维目标, 真正做到引领教学关注和促进学生的语文素养的提高和人文精神的养育, 从而关注学生的终身发展。因此, 在教学评价上, 一方面要对考试的内容和方式进行研究和改革, 另一方面还要进行其它评价方式的探索。而作为教师, 即使没有很好的评价制度, 也应该只把评价作为一种手段, 而不把评价作为获取私利的目的。表现在教学中, 也应该自觉的从两个层面———工具和人文来组织课堂教学, 把人类文明精神和进步种子传递下去。当然, 这样就要求老师能抛弃急功近利的念头, 不把教育当成赚钱的职业, 而是把教育当成事业来做。如果能做到这一点, 教师就不再为利所趋, 被现行考试牵着鼻子走, 真正做到如吴非所说的不跪着教书, 不再满足于做教书匠, 而自觉追求做学者型教师甚至教育家的境界。

误区二:追求时髦, 花哨等于有效

在新课程实施过程中, 语文教学形式一味地求新求异, 结果使语文成了不伦不类的大杂烩, 语文课堂充斥了各种五花八门的东西。许多语文老师为调动学生的所谓兴趣, 刻意追求外在形式的花哨, 反而忽视了字、词、句、段、篇的训练, 忽视了学生听、说、读、写能力的培养。值得关注的有主要有两个现象:一是关于语文活动的开展, 有的教师为了活动而活动, 把新课标所提倡的“活动”变成了装点门面的“做秀”, 于是课堂上很热闹, 学生一会儿忙活这, 一会儿忙活那, 教室里闹哄哄、乱糟糟的, 这种表面好看、动手与动脑相脱节的“语文活动”, 目的性差, 有活动没收获, 更谈不上深刻的情感体验, 从而丧失了活动的价值。曾经听过这样一节古代诗歌阅读课:教师设计了对唱、画图、演戏、说故事等环节, 花了教学的三分之二多的时间, 整个课堂气氛十分热闹, 学生也能做到非常积极地参与, 但是一节课下来, 学生既不会背诵, 也不会写, 对诗的理解也很肤浅, 甚至连朗读也漠无表情。二是在利用现代多媒体进行辅助教学中, 许多教师过分依赖多媒体, 有的教师执意认为现代教学观念下一定要用现代教学媒体。于是, 多媒体在教学中滥用误用, 出现了如下让人担忧的现象:一是表面好看实无内容的多媒体教学, 导致教师重视图片, 而忽略了语言;二是东拼西凑式的多媒体教学, 导致教师不再把心思花在钻研教材、深入文本;三是多媒体用得过多过滥, 现在有一部分教师最怕没电, 因为一没电就不能放课件, 不能放课件就不会上课。

对策:优化方法, 内容决定形式

对于课堂教学内容需要通过良好的教学方法进行实施, 正如苏霍姆林斯基所说:“如果教师不想方设法使学生产生情绪高昂和智力振奋的内心状态, 就急于传授知识, 那么这种知识只能使人产生冷漠的态度, 而不动情感的脑力劳动就会带来疲倦, 没有欢欣鼓舞的心情, 学习就会成为学生沉重的负担。”课堂教学中怎样才能使学生主动积极、情绪高涨地学习, 顺利达到一节课的三维教学目标, 关键就看教学方法, 这里的方法包括:导入新课的方法、组织课堂的方法、讨论问题的方法、激励学生的方法、练习巩固的方法等。在当前新课程改革浪潮中, 传统的教学方法和现行的教学方法, 中国的教学方法和外国的教学方法孰是孰非不能一概而论, 可以说每一种方法都有它的好或不好的一面, 哪一种方法最好, 就看它是否适合那一节课的教学内容, 是否有利于教学目标的实现。因此, 在选择采取何种方法的问题上, 要注意因时、因地、因文、因生制宜, 而其中又以考虑学生和教学内容的关联尤为重要。例如, 在基础知识的学习时我们既可采用学生自学的方法, 又可采取传授的方法;在疑难问题学习时既可采用讨论的方法, 又可采取讲解的方法。至于采取何种方法, 就要考虑上述因素。还比如有的语文课堂上过多的不是语文的“活动”, 使语文课不成其为语文课, 而语文课堂的动静处理也是一门艺术。因此, 教师应根据教学内容的需要, 既要善于组织学生活动, 又要善于引导学生探讨, 做到该动则动, 该静则静。至于多媒体技术进入课堂, 在定位上它始终只是教学的辅助, 应该为教学服务, 为实施教学内容、实现教学目标服务, 而并不是“多多益善”。

误区三:内容泛化, 贪多等于有效

这一误区表现在新课程标准的三维目标成为了教师的指南针, 许多教师为了贯彻落实新课标这一精神, 就在每一节课都要实施这三个目标, 再分解成小的目标, 就变成了一节课有好几个目标, 有的甚至上十个目标, 这样, 目标太多, 导致在教学内容的选择上或无所适从, 或面面俱到, 显得杂乱无章, 教学过程看起来内容丰富, 容量很大, 但是一节课下来, 学生真正收获的却少得可怜。显然, 教师也是出于一种贪多的心理, 想把所有的内容交给学生, 把教材中涉及的所有内容当成了教学内容, 于是就造成了一堂课的内容泛化, 目标众多。但事实上, 目标太多, 等于无目标, 内容太多, 就无法保证教学的有效度。再是在各种思潮的影响下, 语文圈内产生了一种浮躁心态。如不论是教学还是研究, 往往热衷于各种评优、表演、成果展、研讨会等形形色色华而不实的东西, 缺乏对语文到底应该教什么的深入研究。所以导致语文教学内容的选择上出现了太多似是而非的东西, 鱼目混珠, 有的根本就不是语文的东西也冠冕堂皇进入了语文课堂, 导致语文课不像语文课, 没有了语文学习的特质。

对策:指向集中, 抓住语言根本。

浅谈语文对话教学的误区 第9篇

对话交流式教学是以往没有过的教学模式,让语文课变得与以往的课堂不一样,然而有些老师却把这种方式做成了一种形式,并没有理解其实质,误解了这种教学的含义。

1对话教学的含义

语文教育工作中讲究对话,其实指得就是老师和学生之间以课本为中心进行交流,从而激发同学们学习的兴趣,其目的就是为了让学生们能够更好地认识世界,提高自己的思维空间。

对话教学是以交流为基础,将传输学识演变成学识构建,主在表达其形成性、独特性、可创性的教学。它的主要特点就是打破师生心理隔线,交流为载体,通过语言交流和心灵碰撞使双方都可获得道德的升华,谈话的根本目标就是为了提升人的存在重要性,可促进人的可持续性进步。

2语文对话教学的内容

在语文阅读对话的练习教学中,老师必须积极指引和教导老师、学生、课文文本以及生活四者,两两之间相互交流,才能毫无阻挡的打开“对话”的大门。

2.1师生与文本之间的对话

教师在上课之前都要提前做好备课的工作,这对老师有着极强的要求性,首先老师必须要认真的去预习教材,把里面的知道都搞懂,最起码要有一个大致的了解,然后根据自己的见解把那些知识简单的修改一下,把它变成让同学们更好的接受的东西,这样才就可以和学生们好好的交流了,要想做到这种程度,老师必须要做到,读和想,前者就是把教材多多的读几遍,把里面的最好的东西领悟到,有着自己的想法,后者就是一个思考的过程,会有一些问题产生在你的大脑里面,那么碰到这些问题应该怎样做出解答?

学生和课本的谈话主要是指同学借助阅读文章而了解世界、接受并消化信息、开拓思维以及得到体验的交流方式,在他们进行对话之前,老师必须告诉同学认真细心阅读文章,在保证发音正确、阅读流畅的前提下还要附带自己的个人情感,提出自己有兴趣的点,一个学生只有把文章读熟并充分理解文章后才会有充足的信心与老师或同学交流。其次,老师还要充当桥梁为学生和文本的对话。在学生阅读时,为学生解决难题并给予支持和动力。最后,虽然现在的参考资源特别多,但老师最好要求同学们不要参考辅助资料,依靠自己的直觉和见识理解文本,因为那些解读资料是作者的感受,而不是学生的,只有学生与文本有了本真接触,这样的感悟更为真切,更精彩,更个性化。

2.2师生之间的对话

在老师和学生的沟通之中,老师应该是沟通的指导员,聆听者,于是老师改变自己的观点,忽略教师思想,没有身段,和同学和平的沟通老师一边要公平的看待所有同学,是所有同学都可以拥有公平的参加沟通的时机,不可以让一些成绩好的同学变成沟通的主要的角色,非常多的同学变成沟通之中的观众,另一边,老师要全面了解同学各自的区别,每当知道了同学在探索过程之中有有意义的看法时,老师一定要开始充足的鼓励和赞叹,用来鼓励他们对于沟通的激情,使大家在沟通之中感到胜利的喜悦,然后增进大家认识知道和感情的和平的成长。

2.3生生之间的对话

生生对话,顾名思义就是学生与学生之间的对话,学生对文本的理解,愿意用自己的语言描述对文本的认识、感受和体验由于学生的心理年龄较为接近,个体经验积累也相差无几,他们之间的对话容易互相感染,起到互相补充的作用作为教师,要根据文本内容、学生实际,创设良好的对话环境,恰当组织学生进行有效对话,使人人有话说,个个有所得。

2.4学生与生活的对话

教师在讲课的时候,要让学生能够结合自身的亲身经历及体会却理解文章的内涵,身临其境的体会作者在文章中所描绘的场景。如果有必要,教师可以提供给学生一些,有关文章背景参考资料,可以帮助学生更好的去理解课文,更加真切的认识到作者所要表达的精神,从而提升学生的审美观。有老师在对《论美》这一文章进行讲解时,先让学生读懂文章所要表达的含义之后,再让学生畅所欲言,去发现生活及周边的美。在交流过程中,教室有,恰到好处的引入了一些耳熟能详的,十分感人的真人真事,例如512汶川大地震、北京成功举办奥运会、大学生感人事迹等。这种做法不仅可以是学生的心灵受到震撼,更加可以通过这些事迹让学生更好的了解文章所要表达的真实内涵,提升学生精神素养,让语文的授课更加接近于现实,更加贴近生活。

3语文对话教学的误区

对话教学观念给语文教育带来了一线生机,然而存在老师训练没有按时赶上等因素,从而对对话教学的教育产生了偏离原意的思想,从而教学工作落实当中就会出现跑偏。

3.1“倾听”的丧失

对于“倾听”的丢失其实就是说的交流对话已经不在讨论的范围之内,学生没用对文章进行阅读以及“倾听”老师引导文本内容,就胡乱的对文章发表见解,同时这些言论大部分和文章无任何关系,显得相当的文不对题。

新课改的提出要求老师改变传统的认知,不再是老师教而学生们被动去听的一种状态,要做到让学生发挥出主体性。让他们大胆发言,即使回答的不对也要积极鼓励他们。课堂对话过程中不能忽视主体的存在,应该在尊重的前提下进行互动,如果忽略了对话的任一目的,就不会发挥出对话的效果。

跟文本相比较,学生是一个幼小稚嫩而且正处于发展阶段的主体。他们应该深入文本内部,感受语言的神奇,聆听文本的声音,体会作者的思想和文章的感情,理解文章的主旨,慢慢提高本身的素质修养,完善自身的感知体系,让自己变得更加成熟稳定,这些就是在解决矛盾过程中学生与众不同的地方。他们通过了解、感受、明白他人,进而让自己变得更加充实、丰富自己的思想、发展自己,这就是学生成长的方式。

因此,老师不仅要鼓励学生积极发言,更要引导他们学会倾听别人的心声。

3.2目标的迷失

实行对话式教学非常容易出现一些误区,有些同学在对话的过程中很容易迷失自我,对于学习的目标没有一个明确的观念,这与对话的最初目的是背离的。他们仅仅是把语文当作交际艺术课,思想政治教学过程中容易随心所欲,讲到哪是哪。

其实,要注意师生之间的课堂交流,这样才能顺应时代的发展,使同学们真正的提高兴趣,毕竟兴趣是最好的老师,在新时期的课堂中取得更好的成绩,我们完善同学们的自评体系有着举足轻重的意义,因为这一方面对提高同学们的自我修养的形成有很指导意义,同时给任课老师提供了最原始、最重要的信息,帮助我们提高教学水准及质量。我们在对话教学课程的设计中要考虑到方方面面的因素,不仅仅要对同学们的学习要求及状态有着具体的规划,还要找出每个学生的特长及兴趣爱好而作出有针对性的调整和安排,只有这样才能做到术业有专攻的教学理念。

在实际的教学中,老师对于课程的选题很重要,这一堂课想要达到怎样的教学效果,通过什么样的方法引导,话题切入点怎样开始,都是授课之前,老师要准备的。而在授课中又要通过什么样的语言技巧去控制教学节奏,与学生之间的互动时间的把握,对于学生提出异议的回应等等,都要靠老师自身的素质及修养及日积月累的教学经验来维护,做到问有所答,避免出现教学氛围的低沉,要激发起学生的学习热情。

3.3兴趣的缺失

要注意师生之间的课堂交流,这样才能顺应时代的发展,使同学们真正的提高兴趣,毕竟兴趣是最好的老师,在新时期的课堂中取得更好的成绩,我们完善同学们的自评体系有着举足轻重的意义,因为这一方面对提高同学们的自我修养的形成有很指导意义,同时给任课老师提供了最原始、最重要的信息,帮助我们提高教学水准及质量。我们在课程的设计中要考虑到方方面面的因素,不仅仅要对同学们的学习要求及状态有着具体的规划,还要找出每个学生的特长及兴趣爱好而作出有针对性的调整和安排,只有这样才能做到术业有专攻的教学理念。

3.4“对话”的误解

“对话”的学习是整个对话理论系统中的难点与重点,我们通过创新的教学方法以及前卫的教学理念不断引领着学科前进的步伐,我们在学生早期的时候就要做好培养智力的优先举措,通过周围环境潜移默化的影响,促进学生智力的形成及对知识的渴望。

每个对话理论设计都有自己独特的设计理念,特别是在有重要作用的历史性的理解部分,往往同一命题或文本的不同不仅会引起终极的答案的巨大差异,同时会对是否定多元化产生巨大的影响,因为微小的失误即会引起失之毫厘谬以千里的巨大影响,这就要求我们综合当时的对话教学、周边的环境情况等作出综合的考量。特别是在有重要作用的部分,因为教学流于形式是整个教学进展的敏感指标,我们必须做好走调和失真的预算评估工作。

4结语

我们完善对话教学的自评体系有着举足轻重的意义,因为这一方面对提高同学们的自我修养的形成有很指导意义,同时给任课老师提供了最原始、最重要的信息,帮助我们提高教学水准及质量。我们在对话教学课程的设计中要考虑到方方面面的因素,不仅仅要对同学们的学习要求及状态有着具体的规划,还要找出每个学生的特长及兴趣爱好而作出有针对性的调整和安排,只有这样才能做到术业有专攻的教学理念。

参考文献

[1]王尚文.对话型语文教学策略[J].课程教材教法,2005,(12):29-31.

[2]王荣生.语文教学内容重构[M].上海教育出版社,2007:16.

走出语文备课的误区 第10篇

一.备课的误区

(一) 仓促上课, 准备不足

当教师的都知道上课就要备课。面对教室的几十双眼睛, 你如何能两手空空, 脑袋空空?讲什么, 怎么讲事先没安排, 课堂没个中心, 没有条理。东拉西扯的结果是学生的不明所以。如果有特殊情况, 没有备课, 怎么办?切不可浪费时间在那里胡说八道。首先考虑让学生自己听读背写, 让他自己动起来, 自己学。要避免这种情况的出现, 就要养成好习惯:提前准备一周的课, 甚至是一月一学期的课, 写好草案。

(二) 备课只是做ppt

有些教师备课真的简单, 从网上下载与自己备课内容相关的素材, 不加取舍地, 一拼凑就变成自己的课件。时而听录音, 时而看录像, 时而又是漫无目的的一张张幻灯片展示, 叫人眼花缭乱, 看上去热闹, 学生也蛮开心。只是一考试, 就都不开心了。不顾教材的解读, 不顾教学目标的实现, 不顾能力的培养, 你只是打发了一节课而已。

(三) 备课变成背课

某学校开展对外公开课, 三位教师上的都是同一节课, 听课人听到的是一样的导入, 一样的问题设计, 一样的教学过程。大家询问后才知, 这是之前集体备课的成果。他们将集体备课后的成果原封不动地搬进自己的课堂, 照本宣科。然而, 集体备课的目的绝不是要统一教师们在课堂上的言行。教师应该在自我分析的基础上结合自己的特长, 扬长避短, 自己编写教学设计, 在教学中充分张扬自己的个性, 创造出自己的特色来。

理想情况下, 一个课题一般要求教师以认真负责、深入钻研的态度进行四遍备课。

第一遍备课, 要求教师不参照现成的资料, 自主分析课标和教材, 完成教案草稿。

第二遍备课, 要求教师广泛参考名家教案及教材的相关材料。对自己的教案草稿进行反思和修改, 形成教案复稿, 准备参加集体备课研讨。

第三遍备课, 是在参与集体备课后根据集体研讨的结果, 在充分考虑班级和自身特点的基础上, 对个人备课进行进一步修正与完善, 形成教学样稿。

第四遍备课, 是在课堂教学实施后, 教师根据课堂教学反馈意见, 对教学设计或导学案再次修正和完善, 形成完善稿。

二.备课的基本内容

课前的一切准备工作都称为备课。它应包括:研究新课标, 熟悉教材, 查阅收集有关资料, 了解学情, 选择教法、学法, 设计习题, 编写教案, 制作课件等。

(一) 学习课标

熟悉本学科课程标准 (语文有《湖北省普通高中新课程语文教学实施指导意见》) , 掌握本学科教学的总体要求。课标是国家根据培养目标制定的指导性文件, 是编写教科书和进行教学的依据, 也是评估教学质量、毕业考试和升学考试命题的依据。

要认真钻研学科考试说明 (湖北省2014年有《2014年普通高等学校招生全国统一考试 (湖北卷) 考试说明》) , 熟悉本学科高考的知识和能力考查要求。明确考纲要求的本学科学生应该具备的知识与能力。

年轻老师们学习、理解和熟悉这两份文件是备课的第一步。我们教学活动的一切行为都由它们约束和引导。

(二) 研读教材, 确立教学重点难点

特别是要认真钻研教科书, 理清知识技能、过程方法、情感态度价值观等三维目标在教科书中的具体体现, 了解教材编写体例, 章节之间的联系, 确定每一单元的课时分配, 进度安排。

对于教材的每一个课题, 准确理解重点、难点, 是确定教学的关键。一般说来, 一节课中学生需要掌握的主要内容 (包括知识、方法、经验、思想) 就是本节课的教学重点, 而学生理解存在困难的地方、教学难于实施的地方, 就是教学难点。教师的课堂教学水平主要体现在重点的突出和难点的突破上。教师只有对教材内容烂熟于心, 将自己的认知与情感和教材的思想性、科学性融化在一起, 才能在教学中左右逢源、舒展自如。

对于年轻教师而言, 你对教材本身就不熟, 囫囵吞枣, 一知半解, 备课不是深读教材而是去研究这个课件模板漂亮, 那个课件信息量大, 这样做绝对是本末倒置的做法。有一个大学生在我校试讲, 据说很是准备了一番。没想到讲的那天, 课件放不了, 完了, 课堂导入在电脑里不是在人脑里。十月初凉的天气讲得大汗淋漓, 说话语无伦次, 讲的是东一榔头西一锤子。最后我们只好对他说对不起。你没把教材读到心里去, 教学目标不明确, 重点不突出, 教学设计是杂乱的。

语文教育专家余映潮说:“研读教材有三种境界:读得细腻, 读得深刻, 读得奇美。”他这句话抒情意味很浓, 实际上是说研读教材不能肤浅, 应该要挖一条沟, 甚至是凿一口井的深入。教师本身对文本的理解有多深, 学生对文本的理解才会有多深。

(三) 学情分析

主要了解学生的个性差异、兴趣爱好、学习态度、思维方式;对所学知识与技能, 哪些学生已经掌握, 哪些学生不甚理解;了解学生在学习上的疑点、难点及对教学的意见、建议。了解学生可采取问卷调查、个别谈话等方式, 更多的是通过课堂提问、黑板演练、动手操作、测验考试、批改作业及分析试卷等多种渠道进行。应根据学生不同特点考虑如何进行教学。比如, 术科班的语文怎么上?学生基础差, 学习积极性不高。这种情况下用做题代替教学或者《百家讲坛》放了一节又一节, 易中天刘心武于丹讲的比你还多就不合适了。你重点要培养他们对学习的兴趣。

(四) 制定教学方法

人们常说, 教学有法, 教无定法, 贵在得法。一位实习教师执教《雨巷》。从“现代诗”的派别到作者的生活经历, 从“意象”到“主题”, 从一个个“是什么”到不厌其烦的“为什么”, 老师侃侃而谈, 学生昏昏欲睡。大量的无用信息, 高深的诗歌理论, 这位年轻的老师无疑是个有学问的, 只是他自导自演, 观众不买账!把学生讲得睡着了, 不是老师能力素质问题, 而是教学方法有问题。

我们现在反复提建立高效课堂, 意味着学习是通过学生的主动行为而发生的;学生的学习取决于他自己做了什么, 而不是教师做了什么。要在教学过程中开展多样的合作探究学习, 充分发挥学生的学习主体作用, 谋求课堂最佳效果。注重学法的指导。

(五) 教学过程的设计

1.导入。用实物图片、成语典故、制造悬念、激情朗读等等, 目的是激发学生学习的兴趣, 引发学生求知的欲望。

2.问题设计。课堂上很多教师仍然习惯自问自答, 不启发。如何进行问题设计这是个大学问, 很能见老师功底。这里不赘述。

3.过渡。师生活动的转换不应是生硬的, 是一环套一环, 流畅从容具有节奏的。

4.评价。有的教师根本不评价, 有的教师一味赞美。老师平时对学生挖苦讽刺, 可到了公开课上, 学生说什么都是“好”, 答什么都是“对”。不加修剪的树木, 旁枝横斜, 如何塑造成形?

5.准备配套的教学资源。备课时设计好用什么教学资源, 什么时候用。运用不恰当, 反而会干扰了教学的有效进行。

课改后, 教学过程的设计主要是师生活动设计。教学过程不能是单纯的罗列知识点, 而是要设计丰富的师生活动, 教师怎样组织学生学习, 学生采取什么方式学习, 是自主学习, 还是合作探究, 是黑板板演, 还是小组交流, 都要详细设计。这是教学设计的重点。

总之, 一堂好课, 它应该融知识性与趣味性于一体, 应该把积累和训练相结合, 应该是学和教的无缝衔接。

(六) 练习设计和板书设计

教师要围绕教学目的、重点和难点精心设计课堂练习, 有针对性的练习才有利于巩固所学知识。板书设计应简单明了。

(七) 编写教案

语文学科既有新授课, 复习课, 还有练习课, 作文评讲课, 各种课型都应该有教案。教案包括课题、教学目标和任务、教学重难点、教学步骤 (教学过程的设计) 、板书设计、练习设计、教后反思等内容。

刚上讲台的老师教学还不老练, 建议写详案。如果教师在课堂上太激动或太紧张, 准备了40分钟的任务20分处理完了, 不要着急, 让他读、背、写, 搞表演, 搞比赛。这也是高效课堂的路子。

(八) 制作多媒体课件

有时间做自己做, 没时间就拿来主义, 再合理修改

(九) 创设生动的课堂氛围

进教室前, 准备好情绪, 整理好心绪。没钱买房子的压力, 被女朋友欺负了的郁闷不能带进课堂。你要尊重你的学生, 不要让学生成为你的出气筒。你的微笑, 你的爱心, 你的耐心, 你的责任心就是你的职业道德。

一句话, 在备课过程中学生永远是你首要考虑的, 他们是课堂的主角。

警惕语文课堂探究教学的误区 第11篇

探究的范畴不明确

许多语文教师把培养学生的语文探究能力误解成为“任意的延伸和拓展”,让大量非语文的内容涌进课堂，把语文课上成了政治课、地理课，出现了“荒了自己的地，抢种别人的田”的现象，忘记了语文是姓“语”的。语文课程的任务是培养学生语文素养。语文素养不是文化素养，不能将语文课程的任务外延到无限扩大的大文化范畴。语文学科虽然有“综合性”、“社会性”特征，值得探讨研究的内容很多，但语文学习应是从语言出发理解主题领悟精神，然后进一步学习语言的一个基本过程。无论怎样探究，语文教师都要注意准确的界定学科知识范畴，仔细研究探究学习的方向，为语文教学服务，为学生搭建一方提升语文素养的平台并使他们找到爱上语文的理由。

探究的要义不理解

有的语文老师狭义理解探究的要义，总是把探究和讨论划等号。实际上，探究活动包含了个体思考、师生和生生研讨，这种综合的思维碰撞与交流方式把学生个体的自我反馈、学生群体间的信息交流、师生间的信息反馈与交流，及时而广泛地联系交汇起来，形成一个多层次、多通道、多方位的立体信息网。它使学生通过自主和合作学习实现相互启迪、相互助力，让不同智力水平、认知结构、思维方式、认知风格的学生实现“互补”，从而达到共同发展。并且，这种方式还加强了学生间的横向交流和师生之间的纵向交流。因此，“探究”是以学生自主学习为中心内容的相互研讨活动，表演作秀的“花架子”教学，故设圈套问题引导不是探究。

探究的内容不实用

许多教师引导学生探究的内容过于唯美或高深，探究的结论从理论上和现实生活脱节严重，让只有中学生活经历和知识储备的学生无从把握。长此以往，学生找不到探究的快乐便失去了探究的兴趣。要真正的学好语文，必须有学、有思、有用。学语文有学、有思的过程就叫语文探究。而探究的内容和目的则应该“有用”，能让学生觉得对语文知识的学习能对现实生活产生帮助作用。科学探究及探究对应用于生活的科学性应该是探究教学的“神”。所以探究语文学问要和社会实际相结合，要理论联系实际，服务民生，不能空谈，要活学活用。

探究的途径不丰富

有些教师受传统教学思维的影响探究教学浅尝辄止，不讲究课堂教学的开放与创新，不研究教材特点，不讲究教学策略，导致了课堂探究教学的途径落入肤浅与俗套。教材不是一本“死书”，对于教师而言需要的不是去教教材，而是运用智慧通过灵活多样的形式与方法努力吸引学生探究出“活”的教材资源，使课堂教学真正“动”起来。语文教学就可根据教材内容的特点，该表演的表演，该辩论的辩论。易中天说：“为了避免收视疲劳，在必要时设置悬念，抛出问题，还要有出彩的语言，或者要有‘包袱。”探究教材不仅不限制教师开展创造性的教学活动，而且鼓励教师大胆创新，教出特色，智慧的预约一些精彩，想方设法探索出形式多样的激趣探究途径和方法。

探究的过程不实在

让学生在自主探究的基础上合作学习，是提高探究学习能力的重要形式。然而，老师为了赶进度，或担心学生的探究“天马行空”，难以驾驭，往往在短短的几分钟“合作探究”后，便开始越俎代庖，导致探究不能建立在学生独立自主的探究基础之上。另外，“交流少”的现象也制约着课堂探究教学的效率提高。有的老师缺乏对所有成员的关注，让交流活动成了少部分优秀同学的独角戏，而更多的同学沦落为观众。表面上看，探究的环节有了，可事实上探究仅是象征性的。苏霍姆林斯基说：“在人的心灵深处，希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者。”教师应对合作探究加强有效的组织和指导，既鼓励学生积极思考和发现问题，也努力营造合作交流的氛围，敏锐地捕捉学生探究学习中的闪光点，及时给予鼓励和肯定，激发学生本能的探究欲望，让他们在探究交流中体现自身的价值。

探究的结论不个性

鼓励创新，关注学生个性，是提高学生探究能力的重要途径。但有些老师往往是“统一多，个性少”，在探究活动中不给学生足够的“自由度”，强行将学生的思维和自己的思维“并轨”。这不仅妨碍了学生富有个性的学习，甚至成为另一种形式的“注入”。因此，教师在探究活动中，要关注学生的个体差异，为学生创造发表意见的机会，展示学生个性，促使每个学生都得到最充分的发展。每个教师都该明确：学生的能力不是教师“规划”出来的。当然，“个性”探究并不是主张老师对探究活动不加以引导，完全任其自为。探究性学习强调学生的能动参与，但不排斥教师的学习指导。在语文初学阶段，教师不仅要提供一些精心设计的问题让学生去研究，更要教授探究的方式、方法和策略，帮助学生建立科学的探究学习方法。

※（注：本栏目三篇论文均为全国中语会立项课题“新课程背景下语文阅读课型研究”论文。）

走出语文教学的多“唯”误区 第12篇

误区一:教学内容唯丰富化

《语文课程标准》要求, 语文课程“应拓宽语文学习和运用的领域, 注重跨学科的学习和现代科技手段的运用”[1], 因此, 不少人便认为语文教师应是十八般武艺样样皆精, 教学内容应是无所不包, 教出的学生也应是无所不通。比如教学《松鼠》, 有一位教师, 上课时找来《动物世界》中关于松鼠的视频, 播放了近20分钟;让学生给松鼠画像, 耗时十几分钟;欣赏《五指歌》又用去约3分钟;其余不到10分钟用来分析结构层次及说明方法等内容。一节课下来, 学生熟知松鼠性, 能画松鼠形, 会唱松鼠歌……表面看来, 课堂容量可谓大, 教学形式可谓多, 教师可称能力全面, 学生似乎收获颇丰, 但细细想来, 这还能算是一节语文课吗?学生的语文素养得到提升了吗?《松鼠》是一篇文艺性说明文, 教师理应把引导学生赏析作品语言, 并仿照其笔法介绍某种其他动物作为重点。但该教师花费大量时间把本节课上成了熔松鼠常识、写生、音乐于一炉的“杂烩课”, 而以文本为平台训练和提升学生听、说、读、写等语文能力的活动却近乎为零。这实在是种了别人的田, 荒了自己的地。如此课堂教学, 内容越丰富, 学生语文素养的培养与提升就越无望!其实, 学科之间内容的渗透也好, 现代科技手段的运用也罢, 说到底总是处于从属地位的, 必须为语文教学服务。我们要善于寻找教学内容本身与其他学科知识和现代科技手段的最佳契合点, 来解决学生的困惑, 培养学生的语文能力。我们毕竟从事的是语文教学, 全面提高学生的语文素养 (主要仍然是读、写、听、说的能力) 永远是语文教师的首要任务。同时, 由于课时有限, 学生精力有限, 教师水平有限, 决定了语文教学内容不可能包罗万象、广泛无边, 语文课不可能天马行空、不着边际。

另外, 语文新课改的一大亮点是旗帜鲜明地提出加强语文与社会生活的联系。在这一思想指导下, 广大语文教师在课堂上大胆延伸, 教学时有意识地调动学生的生活体验和阅读经验, 自觉开发和利用课程资源。但我们同时也看到, 不少教师机械片面地理解语文学习的延伸和拓展的思想, 特别在一些公开课中, 把课外延伸这一环节当成语文课堂改革中的一个招牌, 甚至担心如果哪节课没有贴上这一标签, 会被评课者判为不符合新课改理念的陈旧课型, 所以, 一节课时间再紧, 内容再多, 也必定安排“延伸拓展”, 以示容量之大、内容之丰。殊不知, 这种为延伸而延伸, 牵强的“涉外”教学, 由于与文本本身没有一个好的切入点, 反而导致许多延伸拓展都与课堂教学内容缺乏有机联系, 缺少整合, 形同虚设。例如笔者曾经历过这样一节课, 一位教师执教《白鹭》, 在解读“有人说它在瞭望, 难道它真的是在瞭望吗?”这一重点句子时, 设计了以下的一组拓展题: (1) 假如你是一位少年, 你会瞭望到什么? (2) 假如你是一位妙龄姑娘, 你会瞭望到什么? (3) 假如你是一位绅士, 你会瞭望到什么? (4) 假如你是一位妈妈, 你会瞭望到什么?看起来, 这位教师意欲借此教学环节拓宽学生的思维和想象, 丰富教学内容。面对如此“新鲜”的问题, 学生兴味盎然, 展开了想像的翅膀, 一个个妙趣横生的回答如泉涌出——这位教师的目的似乎确实达到了!然而, 这句话的本意并不是说白鹭在瞭望什么, 只是描绘一幅恬静的白鹭图, 表现一份悠闲自得的情趣。四个讨论题, 已经偏移歪曲了文本所要表达的真正意图, 导致学生在思考的同时无法理解文本的真意, 进行真正有针对性、聚焦点明确的思考。如此为拓展而拓展, 甚至建立在误解文本基础上的拓展, 其意义是值得质疑的。在设计课堂教学流程的时候, 我们应当记住:不管如何拓展, 它的根始终在课文。[2]

误区二:课堂气氛唯热闹化

新课标给语文教学注入了新鲜的活力。课堂上, 教师不必受教科书的束缚, 也不必拘泥于教参。手脚一放开, 自然就多了一份洒脱, 课堂形式也随之丰富起来:演讲、小品、辩论、新闻采访、模拟法庭……真可谓充满了生机。这些形式如果运用得当, 无疑能加深学生对课文的理解, 激发学生的学习热情, 提高学生的综合素质。但是, 如果不顾文本内容与主题, 单纯为了活跃课堂气氛, 把表演当成使课堂时尚的工具, 那么这些做法就很值得商榷了。在一节公开课《花儿为什么这样红》上, 教师为了体现语文教学的民主、互动, 把学生分为几个方队, 安排男女主持各一名, 教师则以裁判的身份出现, 然后主持人根据课文的内容提出若干问题和要求, 由各方队的代表完成, 并由教师评定得分。整节课学生始终在愉快的气氛中完成知识点的学习, 学习的形式如同一台晚会式智力竞赛。这种课的气氛固然热闹非凡, 参与者的情绪固然高涨, 问题的回答也大多完美无缺, 看上去课堂教学效果很好, 实际上却走入了“唯热闹化”的误区:一堂课下来, 只见活动, 不见文本;只有热闹, 没有赏析。结果, 这样的课堂只是让人感觉“热闹得空洞”。

一篇课文究竟应该怎么上, 什么方法最好, 什么形式行之有效, 我们不可能有一个统一的标准衡量。然而, 就语文教学而言, 立足文本却是一个不容忽视的前提。就文本与活动的关系而言, 文本是主干, 活动是枝叶, 活动是为文本服务的。我们应该指导学生与文本直接对话, 只有让学生读进去、读明白, 才谈得上产生独特的感受和体会。如果在备课和上课时只是专注于活动, 一味花力气在活动方面搞新花样, 偏离了文本, 永远只能是本末倒置。另外, “唯热闹化”也不利于贯彻因材施教的原则。在这种课堂上, 思维敏捷、反应迅速、口齿伶俐的学生或许会得到较好的发展, 而那些基础差的学生无从谈什么理解体验、感情熏陶和思想启迪, 只能成为课堂的陪衬品。这样, 也就不能使学生均等享受教学资源。

此外, 运用电教媒体已成一种风尚, 有些领导甚至将多媒体手段的使用作为衡量一堂优秀课的标准之一。一些教师为用而用, 摆花架子, 哗众取宠, 追求表面的热闹, 最终陷入了形式主义的泥坑, 违背了语文教学的本质。有这样一堂市级公开课, 教师教的是巴金的《繁星》, 课堂上单是多媒体课件就走马灯似的换了30余次, 一幅幅美妙的星空图牢牢抓住了学生的心, 引来学生的一片惊叹。显而易见, 这位教师意欲借助这一幅幅精美的画面帮助学生理解作品所营造的意境。但未曾想, 这样一来, 一方面使学生眼花缭乱, 注意力被堪称唯美的画面所吸引, 反而忽视了课堂教学的着力点在知识技能的掌握, 主次不分;另一方面, 先入为主的画面限制了学生的思维和想象, 致使后来对文章语言的赏析及意境的体会环节比较失败, 不少学生对文本的理解相当肤浅, 真是得不偿失。据教师本人介绍, 制作这些课件, 他花了十多天。可是, 花这么多时间和精力, 又有多好的教学实效呢?课堂教学目标并未很好地达成, 学生印象最深的只是那一幅幅精美的星空图, 一节语文课上成了摄影欣赏课。其实, 语文教学对于开启学生的想象, 训练学生的思维有着得天独厚的优势, 汉语博大精深, 给读者带来了充分想象的余地和无限遐思的空间。名著改编的电视剧拍得再好, 也没有读原著精彩, 原因何在?就因为名著的魅力和韵味来自文中传神精妙的描写。学生只有通过对文章本身的深入品味, 才能体会语言的精妙, 领悟作品的内涵, 接受情感的熏陶, 从而提高欣赏品位和审美情趣。只有文本与电教媒体和谐统一, 两者相辅相成, 相得益彰, 才能使学生多元信息和立体感交互作用, 使大脑左右逢源, 逻辑和创造相融, 抽象和形象齐飞, 现实与想象共振, 从而最大限度地发挥电教媒体的作用。

误区三:授课唯学生自主化

当下, 以人为本的教育理念深入人心, 因此, 有的教师为了突出学生的主体地位, 把学生当成了上帝, 教师要跟着上帝转, 上帝想什么你要先想到, 上帝问什么你得答得出, 上帝干什么你应随其便。你不能有所要求, 因为这样会束缚学生手脚;你不能对所讲的问题予以强调, 因为答案是丰富多彩的;你不能对学生说出自己的看法, 因为这样会禁锢学生的思想。其实, 明智而有远见的语文教师, 任何时候都不会忘记自己这个导演的角色。所谓主体回归, 只是说教师应少一点霸气, 多一点民主, 而不是信马由缰, 甚至对学生的局限性思维和错误的观念赞赏有加或是不予指正。

新课标强调让学生自主学习, 但如果将学生的主体性绝对化, 一味强调学习目标自己订、学习内容自己挑、学习方式自己选, 结果只能使大多数学生, 特别是弱势群体无所适从, 学生的自主学习变成了放任自流。不少教师认为, 要求以学生为主体, 教师就必须做到“少讲”, 甚至“不讲”。有的学校不分青红皂白把教师讲多讲少作为衡量其课堂教学成败的重要标准之一, 甚至规定教师只能讲20分钟。于是课堂上出现了学生泛泛而读, 冠以“自读自悟”;滥用多媒体课件, 名曰“用好现代化教学手段”;表扬泛化, 称之“尊重主体”等等现象。其实, 新课程并不排斥教师讲, 我们不该谈“讲”色变。学生各抒己见, 教师精当评点, 就能把学生的思维引向深入;学生自主探究, 教师恰当启发引导, 就有利于学生创新意识和实践能力的培养;学生自读感悟, 教师巧妙点拨, 学生便能感悟更深。如果我们当讲不讲, 该挖掘不挖掘, 这样的教学势必缺少深度和广度。教师要履行好“平等中的首席”[3]这一职能, 恰当而精要的“讲”有时还是必不可少的。

去年, 笔者有幸在江苏省洋思初中聆听了魏书生老师的课。仅一节课, 初二的学生就学完了高一的一篇古文《得道多助, 失道寡助》。为何效率那么高?不外乎教师导得好, 学生乐意学这两个原因。这节课, 魏老师首先明确提出教学目标:第一, 了解作者;第二, 解决一个通假字;第三, 理解“天时”“地利”“人和”和“道”;第四, 理解道理。然后, 在学生自由朗读、讨论的基础上有序地组织学生将教学目标各个击破。最后背诵课文。课上, 魏老师给学生以极大的自由空间——发言, 各抒己见;朗读, 随心所欲;背诵, 花样自选……但在突破重点时重视朗读、背诵方法的指导;解决难点时注意对学生的观点进行精当的点评。课堂教学高效有序, 收放有度, 老师轻松, 学生愉快。笔者以为, 这才是以学生为主体的真正体现。

总之, 在推进新课改的过程中, 我们广大教师对新课标的理解和实施要理性化, 不可偏激。不要全盘颠覆传统教育方式, 更不能搞形式主义, 而要想方设法追求教学方式最优化, 教学效果最大化。我们只有重视课堂教学中出现的新问题, 准确把握新课标新理念的“度”, 语文课堂教学才能沿着正确的轨道前进, 我们的课堂教学才能真正成为学生“获知、启智、育德、养能”的主阵地。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.语文课程标准 (实验稿) [S].北京:北京师范大学出版社, 2001.

[2]张悦群.走出“课外拓展”的误区[J].中学语文教学, 2008, (3) .