阅读教学中的关键

阅读教学中的关键（精选12篇）

阅读教学中的关键 第1篇

一、依据单元导语导读, 提出关键性问题

小学语文教材在编排时每个单元前都有一段导语内容。单元导语是课文的重要信息之一, 在每个单元的学习中起着统领全局的作用。从语文教材的编写可以看出, 每个单元都是围绕同一个主题或中心思想来整合课文内容的。因此, 单元导语起到铺路和领航的作用。教师在教学时要利用单元导语引导学生设疑问难。如人教版语文三年级上册第四组的单元导语是这样写的:你是否留意过鲜花的开放?你是否观察过星星的闪烁?你是否注意过蜜蜂的飞行?这是一组引发学生好奇心的排比句, 能鼓励学生积极地去探究自然奥秘。在教学本组课文时教师可以用单元导语作为关键性问题引出教学内容。如教学《蜜蜂》 (人教版语文三年级上册) 一课时, 教师可以引导学生根据导语提出关键性问题:蜜蜂飞行有什么特点?蜜蜂除了采蜜外, 还有什么本领?然后让学生带着问题阅读课文, 在质疑探究中解决问题。

二、依据课题进行质疑, 提出关键性问题

课题是文章的眼睛。在阅读教学中, 引导学生对课题进行质疑是培养学生问题意识和质疑能力, 促进学生思维发展的有效方法。如教学《花钟》 (人教版语文三年级上册) 一课时, 教师要引导学生思考:“读了课题后, 你想知道什么?”学生结合课题会提出这样一些问题:花和钟有什么联系?为什么叫花钟?我能自己制作花钟吗?接着, 让学生带着这些问题对课文进行深入细致的品读, 寻找问题的答案, 进一步理解课文内容, 达成教学目标。

三、依据文章重点词句与重点段, 提出关键性

重点词是教学的关键, 重点句段是课文的灵魂, 抓住了文章的重点句段进行质疑, 就能让学生深入理解课文。如教学《桂林山水》 (人教版语文四年级下册) 一课时, 要引导学生根据课文第二、三自然段提出问题:现在的桂林山水还美吗?为什么漓江水静———清———绿?桂林山奇———秀———险?这样的水、这样的山是什么意思?当学生提出的这些问题通过品读课文得到解决时, 教学的难点也就迎刃而解了。如教学略读课文《一夜的工作》 (人教版语文六年级上册) 一课时, 可以让学生对课文中“他是多么劳苦, 多么简朴!”这一中心句进行质疑问难: (1) 什么叫“劳苦”?课文中哪些句子写了周总理工作的劳苦? (2) 什么叫“简朴”?课文中哪些句子写了周总理生活的简朴?教师只要依据重点词、重点句段提出关键性问题, 往往就能降低阅读难点, 激发学生的阅读兴趣, 培养学生提出问题、解决问题的能力。

四、依据实践性作业, 提出关键性问题

人教版小学语文教材编排时在课后基本都设计了一些有价值的问题, 而这些问题往往来源于课文内容, 更来源于学生的生活实际。教师要结合教材中的这些课后问题, 启发学生提出关键性问题, 培养学生解决问题的能力。如《翠鸟》 (人教版语文三年级下册) 一文, 在课文后面要求:我要有感情地朗读课文, 还要把最喜欢的部分背下来。对这样的要求, 教师可以让学生根据课文内容说一说:你最喜欢作者描写翠鸟的哪方面?课文是怎样描写翠鸟的?请画一画描写翠鸟动作的句子。从而让学生进一步了解翠鸟的外形特点及活动特点;学习作者抓住特点观察和描写事物的方法, 做到有感情地朗读课文, 背诵自己喜爱的自然段。

抓住关键词句进行阅读教学课题报告 第2篇

抓住关键词句进行阅读教学课题报告

一、课题的提出

文章的思想内容充分地表达出来的读书活动，是阅读、思维、想象、口诵能力的综合体现。“朗读能力”在本课题研究中指：学生在老师的指导下，逐步掌握朗读技巧，提高自己的朗读能力并达到能更加深刻地理解课文内容，从而提高阅读能力。要把“朗读能力”看作是学生日后形成语感的能力基础，一项必备的基本功。新大纲指出：要让学生充分的读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。的确，读，在阅读教学中的作用十分重要。“读书百遍，其意自见”就道出了读的重要性。课题“激发朗读兴趣，提高学生朗读能力”旨在通过读，使学生受到感染和教育，领略祖国语言文字的美；通过读，加强学生对文章词句、篇章的记忆。可见提高学生朗读能力培养学生的语感的重要地位。

二、课题的背景

《九年义务教育全日制小学语文教学大纲》中指出：“小学各年级的阅读教学都要重视朗读……要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到感情的熏陶。” 朗读是小学语文教学中一项重要任务，有感情地朗读课文有助于加深学生对课文的理解，使其受到情感的熏陶，从而达到美感、乐感、语感、情感的和谐统一。朗读是沟通读者与文本互动的桥梁，是读者和作者思想情感交流的通道；朗读是我国语文学习的传统方法，是现代语文学习的一个关键环节。但在日常的小学语文教学中，朗读往往成为课

《抓住关键词句进行阅读教学课题报告》杨杏芝

堂的匆匆过客，纵观我校的语文教学，课堂上，问题主要表现在：

一、学生朗读时字音不正确，添字、漏字

二、读破句，遇到长句不知该如何朗读

三、即使将课文流利地读通，但有时无法读出该有的语气及感情。究其原因是学生读字、读词、读句的朗读能力欠缺。学生的朗读准确率低、流利程度差、缺乏感情等情况普遍存在。

三、课题的意义

著名教育家叶圣陶指出过：“语言文字的训练，最要紧的是训练语感。”随着我们对语文教学的重新思考，重新定位，人们越来越感受到，语感作为一个人语文素养高低的标识，它的培养是何其重要。而阅读是语感培养的重要途径，在阅读教学中，恰当地、充分地运用朗读手段，可以帮助学生理解课文内容，发展语言，发展思维和陶冶情感。《语文课程标准》中多次强调：“ 鼓励学生多诵读，在诵读实践中增加积累，发展语感，加深体验与领悟 ”。通过朗读，学生可以沿波讨源，披文入情，感受文本的丰富内涵；通过朗读，在不经意之间对语言那抑扬顿挫的语音、错落有致的节奏与奇特严谨的结构拥有深切的体验。语言学家吕叔湘也表示：“语文教学的首要任务就是要培养学生各方面的语感能力。”语感的性质和语言学习的规律都决定了朗读训练对语感培养的重要性。从国内外研究的发展看，提高学生朗读能力，培养学生语感将会受到越来越多的重视，并成为今后乃至未来一段时间内人们亟待探索和解决的问题。

四、课题研究的目标

1、树立“以人为本，关注生命” 的教育理念，重视提高朗读教

《抓住关键词句进行阅读教学课题报告》杨杏芝

学的实效性。

2、提高教师朗读评价能力，构建朗读评价新体系。

3、能用普通话流畅的朗读即正确地把握语调（抑、扬、顿、挫）、语气（轻、重、缓、急），连贯地朗读课文。

4、能借词典理解词语在语言环境中的恰当意义，辨别词语的感情色彩;体会文中重点词句的含义，并能把自己的独特体验通过朗读表达出来。

5、在阅读中揣摩文章的表达顺序，体会作者的思想感情，领悟文章的表达方法。在交流读书体会时，敢于提出自己的见解。

6、学习浏览，扩大知识面，并乐于将自己课外积累的优美句段篇通过朗读与同学交流、共享。

7、能要点清晰地复述、转述；内容具体、语言生动地讲述见闻、感受。

五、课题研究的内容

让学生了解和逐步掌握朗读激越时节奏的加快、声调的昂扬，情感悲戚时节奏的舒缓、声调的压抑，尤其是了解和把握适当的停顿在朗读节奏中的重要意义，不能过于夸张，要与生活基本相符合，又不能太随意过于生活化。

启发学生去揣摩体悟角色的思想和情感，扮演不同的角色进行朗读，使学生在具有角色意味的绘声绘色的朗读中心领神会，表达出深刻含义和丰富感情。

朗读是理解课文的一种有效手段，多读多诵，不但能提高学生的

《抓住关键词句进行阅读教学课题报告》杨杏芝

朗读能力，也有助于学生对文章的理解。

六、课题研究的方法

我们把课堂研究与日常教研活动结合起来，组织专题研讨，以课堂为主阵地，在教学时间中探索提高学生朗读能力的方法。

1、创设民主氛围，发挥学生主体作用。

学生是学习的主体，是朗读的主体。课堂上，教师通过亲切的话语，真诚的鼓励等营造民主和谐的课堂氛围，从而让学生敢于朗读，乐于朗读，并从朗读中得到乐趣，建立自信。

2、积极运用现代教育技术手段，大大激发了学生朗读的情趣。在指导朗读的过程中，我们鼓励教师要充分运用现代教育技术，将文字、图像、声音等信息有机地整合起来，通过多种感官增强学生对语言文字的感受力。

3、抓住关键句段，精读赏析，增强了学生对语言的感受力。在朗读中，我们提倡多读、更注意做到精读，对描写优美的地方进行赏读，突出重点，精讲多练，注重丰富学生的情感体验，在优化朗读的过程中增强学生对语言的感受能力。

在实际指导中，我们还注意了面向全体学生，注重发展学生的朗读个性，课堂上加强个别朗读指导，提倡学生有不同的见解，独特的感受。我们还充分挖掘课文的思想内涵，引导学生在朗读中敢于，从而激发学生内在的情感体验，在读中受到情感的熏陶，实现工具性与人文性的同意，承载起语文的育人功能。

七、课题研究的具体措施

《抓住关键词句进行阅读教学课题报告》杨杏芝

1、通过朗读培养语感。古代有“读书百遍，其意自见”、“读而未晓则思，思而未晓则读”这样的古训。在现在看来固然有其弊端，但我们不能由此而否定教学过程中朗读的积极作用。笔者在教学实践中体会到朗读对培养语感的作用确实是很大的：因为它不但有助于提高语感的直觉性，还有助于培养语感的情感性。因此，我们有必要对通过朗读培养语感的途径进行研究：

（1）、通过诵读、揣摩，培养语感。朗读课文是阅读教学的基本方式，现行教材中的每一篇文学作品都有着生动活泼的语气、节奏、句式、格调，蕴含着作者的情感意旨。美学老人朱光潜曾说过：“把数量不多的好诗文熟读成诵，反复吟咏，仔细揣摩，不但要弄懂每字每句的确切意义，还要推敲出全篇的气势脉络和声音节奏，使它沉浸到自己的心胸和筋肉里，等到自己动笔时，于无意中支配自己的思路和气势。”朱老先生这段精辟的描述，便是诵读、揣摩的实质。

（2）、通过朗读与激发想象有机结合，诱发语感。阅读教学中朗读的形式很多，有齐读、轮流读、指名读、分角色读、引读等等。无论哪种朗读，如果只读不想，即使读书万卷，也会茫然无所获，相反还会耗损时间和精力，抹杀创造性，失去读书的价值。因为有效的读的训练，必须同思维活动紧密地结合起来，才能诱发学生的语感。别林斯基曾说：“阅读时，你到处感觉到他的存在，但却看不见他本人；你读到他的语言，却听不到他的声音，你得用自己的幻想去补足这个缺点。”没有想象，就无从对语言进行感受和理解。因此，在指导学生朗读时，要帮助学生凭借想象走进作品所描述的那个看得见、摸得

《抓住关键词句进行阅读教学课题报告》杨杏芝

着，能闻其味、听其音、辨其色的活生生的具体形象的世界。同时，运用形象思维去感受语言文字的意蕴和情感。

（3）、通过朗读形成内心视像，激发语感。课文中有些词句并不深奥，表层意思不难理解，但却富有鲜明的感情色彩，体现了作者的独具匠心。在教学中，我们可以通过多种朗读的方式，形成鲜明的内心视像，来引发学生的语感。

2、通过语文基础知识的学习培养语感。词句是构成文章的基本单位，在课文中有些词句，特别是那些对表现文章中心，表达作者情感具有重要作用的词句，往往具有举足轻重的作用。抓住这些具有感染意义的关键词句，引导学生进行分析、比较、细细体会，学生的语感定会不断增强。

3、创设良好的课堂氛围，是培养思维能力的基础。良好的教学氛围的创设，是教师高超的教学艺术得以体现。精心设计导语； 善于捕捉思想火花，因势利导，激活思维是创设良好课堂氛围、培养朗读能力的重要策略。

八、完成课题的保障条件

1、健全组织。由级长及级组老师组成的课题小组，正常开展工作。

2、加强培训。规范教师的业务学习，把教师的集体学习与个人自学结合起来，把课题研究与提升学校的科研水平结合起来，定期组织教师学习研讨。

3、落实制度。为使课题研究工作顺利进行，加大过程性管理的

《抓住关键词句进行阅读教学课题报告》杨杏芝

力度，制定教师培训的制度、学习交流制度、岗位责任制度、表彰奖励制度等，确保课题研究工作圆满完成。

4、学校领导现代教育意识强，善于吸收先进教育思想和经验，具有强烈的开拓进取精神，能坚持“科研兴校”方针，具有实事求是、严谨治校的科学态度，为完成本课题研究提供组织保证；教师责任心强，具有奉献精神和追求科学、追求效益的热忱和态度，教师育人有成绩，且有一定的科研热情、水平和经验，在我校上下形成浓厚的教育科研氛围，积累教育改革和教育研究的经经验和成果，具有扎实课题研究的基础，这是完成本课题的关键。

九、研究的预期成果形式

1、成立课题组，课题申报资料，开题报告。

2、活动过程资料，阶段研究报告。（教学论文、研究课例、总结，）

小议阅读教学中的关键性问题 第3篇

一、依据单元导语导读，提出关键性问题

小学语文教材在编排时每个单元前都有一段导语内容。单元导语是课文的重要信息之一，在每个单元的学习中起着统领全局的作用。从语文教材的编写可以看出，每个单元都是围绕同一个主题或中心思想来整合课文内容的。因此，单元导语起到铺路和领航的作用。教师在教学时要利用单元导语引导学生设疑问难。如人教版语文三年级上册第四组的单元导语是这样写的：你是否留意过鲜花的开放？你是否观察过星星的闪烁？你是否注意过蜜蜂的飞行？这是一组引发学生好奇心的排比句，能鼓励学生积极地去探究自然奥秘。在教学本组课文时教师可以用单元导语作为关键性问题引出教学内容。如教学《蜜蜂》（人教版语文三年级上册）一课时，教师可以引导学生根据导语提出关键性问题：蜜蜂飞行有什么特点？蜜蜂除了采蜜外，还有什么本领？然后让学生带着问题阅读课文，在质疑探究中解决问题。

二、依据课题进行质疑，提出关键性问题

课题是文章的眼睛。在阅读教学中，引导学生对课题进行质疑是培养学生问题意识和质疑能力，促进学生思维发展的有效方法。如教学《花钟》（人教版语文三年级上册）一课时，教师要引导学生思考：“读了课题后，你想知道什么？”学生结合课题会提出这样一些问题：花和钟有什么联系？为什么叫花钟？我能自己制作花钟吗？接着，让学生带着这些问题对课文进行深入细致的品读，寻找问题的答案，进一步理解课文内容，达成教学目标。

三、依据文章重点词句与重点段，提出关键性问题

重点词是教学的关键，重点句段是课文的灵魂，抓住了文章的重点句段进行质疑，就能让学生深入理解课文。如教学《桂林山水》（人教版语文四年级下册）一课时，要引导学生根据课文第二、三自然段提出问题：现在的桂林山水还美吗？为什么漓江水静——清——绿？桂林山奇——秀——险？这样的水、这样的山是什么意思？当学生提出的这些问题通过品读课文得到解决时，教学的难点也就迎刃而解了。如教学略读课文《一夜的工作》（人教版语文六年级上册）一课时，可以让学生对课文中“他是多么劳苦，多么简朴！”这一中心句进行质疑问难：（1）什么叫“劳苦”？课文中哪些句子写了周总理工作的劳苦？（2）什么叫“简朴”？课文中哪些句子写了周总理生活的简朴？教师只要依据重点词、重点句段提出关键性问题，往往就能降低阅读难点，激发学生的阅读兴趣，培养学生提出问题、解决问题的能力。

四、依据实践性作业，提出关键性问题

人教版小学语文教材编排时在课后基本都设计了一些有价值的问题，而这些问题往往来源于课文内容，更来源于学生的生活实际。教师要结合教材中的这些课后问题，启发学生提出关键性问题，培养学生解决问题的能力。如《翠鸟》（人教版语文三年级下册）一文，在课文后面要求：我要有感情地朗读课文，还要把最喜欢的部分背下来。对这样的要求，教师可以让学生根据课文内容说一说：你最喜欢作者描写翠鸟的哪方面？课文是怎样描写翠鸟的？请画一画描写翠鸟动作的句子。从而让学生进一步了解翠鸟的外形特点及活动特点；学习作者抓住特点观察和描写事物的方法，做到有感情地朗读课文，背诵自己喜爱的自然段。

解读阅读教学中的几个关键词 第4篇

何为“语文味”?把教学目标和方向定位在语言知识、文体知识和写作技巧的层面, 把教学重点落在思想内容的粗疏概括、情感倾向的大略认定方面, 把教学活动简单化为非常直接的问答和知识的获得, 这虽然也可以说与语文教学有关, 是一种语文学习活动, 但这绝对算不得准确的语文教学, 不是“语文味”的真实体现。

“味”及“味”之获得, 重要的是过程。“体味”“耐人寻味”表达了这一过程的不易与复杂, 品味并清楚地表达出来, 就更不轻松。也正是如此, 语文才显得有意义和有价值, 学习语文才令人乐此不疲, 语文课才令人心驰神往。语文味绝不能脱离“语言”这个核心, 不能脱离文字、文采, 语文的魂是语言, 语文的血肉是真情实意。语文课应尽可能把不是语文或不具有“语文味”的东西过滤出语文课堂, 给语文腾出应有的地盘, 释放语文的自由空间。上好语文课, 不外乎解决好两个问题:一个是字、词、句、段、篇;另一个是听、说、读、写。在这其中, 我们容易忽视的有两点:第一点是字、词的训练, 尤其是高年级的教学。字、词是语文课的根基, 如果没有字、词, 哪来的语文。对字、词的处理要细, 要让学生知其所以然, 比如可以讲一讲字、词的来源, 帮助学生识记。理解词语一定要联系语境, 让学生入情入境去想象。第二点是容易忽视写的训练。写的训练不只是作文课的事情, 在语文课上小到一个造句, 大到写一段话, 及至一篇文都应该认真指导。语文课上解决好了这两个问题, 就能为上出“语文味”奠定了基础。

二、关于“训练”

新课程实施以来, 教师在教学中更加重视学生独特的感受、体验和理解。于是在课堂教学中, 我们听到最多的就是“你有什么阅读感受”, “还有什么要说的吗”。师生就是在这样的对话中, 甚至是远离文本的对话中结束有限的40分钟。这样, 传统意义上的“双基”训练退出了课堂, 被冠冕堂皇地以提升学生能力、拓宽学生视野、培养学生想象力的借口所代替。

训练应该退出课堂教学吗?语文教学可以不要训练吗?这些疑问可以从《语文课程标准》中找到答案:“语文教学要注重基本技能的训练, 给学生打下扎实的语文基础。”因此, 语文教学还是扎扎实实的训练课。训练要到位而且要有深度, 要有语言文字的训练, 读的训练, 写的训练, 读写结合的训练, 要有思想感情的升华。当然, 一节课不能面面俱到, 应该有所侧重。但是一个单元的教学完成之后, 教师应该静下心来想一想, 自己做了哪几方面的训练。不要一提及训练, 给教师就戴上“走老路”的帽子, 关键要看怎样训练, 是以挫伤学生学习语文的兴趣和冷漠人文关怀为代价的训练。还是夯实双基的策略性知识的训练, 特级教师贾志敏执教的《惊弓之鸟》给予我们这样的启示。

贾老师确立《惊弓之鸟》的教学重点是学习“人物语言的表达方式”。贾老师是这样设计的:让学生知道故事是以人物对话的形式开展之后, 贾老师先板书人物对话的四种形式 (“提示语”在前、中、后、无) ——引导学生加标点——在文中找出作者分别用了哪种方式———引导学生反复读句子、换说法———让学生明白事理———以“魏王听了更羸的话后会怎么说”为话题想象说话 (要求用不同的说话形式) 。这种立足教材, 鼓励学生创造性思维的双基训练真正实现了理解、表达、交际训练的一体化, 并带来了明显的综合效果。

三、关于“体验”

“情感体验”是学生语文素养的重要组成部分, 是语文素养形成的重要途径。对文本的情感体验需要读者在原有的情感基础上, 通过“想象、移情、神思、感悟”产生新的情感。体验情感是阅读主体自我心智活动过程, 是以原有的情感经验为基础重新自我建构、产生情感反应的过程。阅读教学中学生的情感体验有其自身规律, 不能一蹴而就。有人形象地比喻语文素养的形成好比酿酒, 要有一个慢慢发酵、漫长窖藏的过程, 并且历久弥香。阅读教学中的情感体验就是这样一个过程, 学生的理解和感悟是教师无法替代的。正缘于此, 反复朗读就是为了促使学生在学习语言文字中去感悟、去体验、去质疑、去争辩, 大胆发表自己的观点和见解, 那种自读自悟, 心领神会, 豁然开朗, 猛然顿悟, 产生不同角度、多层面的独特体验, 永远是阅读教学中妙不可言的理想境界。

曾经听过一位教师执教《圆明园的毁灭》一课, 这是其中的片段———

师:同学们, 读完课文后, 你心里是什么滋味?

生:恨!

师: (板书:恨) 你“恨”的缘由是什么?

(学生读课文相关段落。)

师: (根据课文描写点拨) 拿———能拿走的统统拿走;拉———拿不动的用车拉;毁———拉不动的就毁掉, 一个比一个可恨;烧———最后还要放火烧, 企图掩盖罪行, 这就更可恨了。 (此时已是群情激愤。)

师:假如圆明园还完好保存着, 你们有什么感觉?

生:高兴、骄傲、自豪、兴奋……

师:那就带着这种心情读读课文的前面几节。

(学生朗读课文, 仿佛走进富丽堂皇的圆明园。)

师:只可惜, 这样的人间美景却遭受英法联军的洗劫和毁灭, 请同学们再读读课文的后面几节, 你又会有什么感受?

(此时, 学生已置身于文本描写的情境和作者表达情感氛围中。)

学生阅读的文本不仅是客观事物的写照, 更是情感的载体。教师只有挖掘课文内涵, 把文本的情感点化出来, 用自己的真情实感拨动学生情感的心弦, 与学生一起感受蕴涵在课文中的情感, 并把这种情感体验展示在语文课堂中, 才能让学生在阅读中享受体验带来的愉悦。

四、关于“生成”

传统的课堂教学过分强调预设, 多数教师按照预设的教案照本宣科, 使课堂教学缺乏生机。诚然, 教学是有计划的活动, 预设是教学的基本要求, 但是, 新课堂应当是开放性的, 包括学习目标的开放、学习内容的开放、学习方式的开放, 师生在开放的交往互动中进行建构和生成, 这就要求教师要具有开放的意识, 教学设计要留有一定的“生成”空间。

在教学中, 预设是必要的, 是对自己的教学任务有一个清晰、理性的思考与安排。但课堂教学是千变万化的, 即使教师在课前做了精心的准备, 也不一定能做到“一切尽在掌握中”。所以, 当教师遇到“节外生枝”的情况时, 要根据实际情况及时调整预设, 积极给予引导, 营造良好的生成环境。这样, 才能生成课堂的精彩。

如, 《我的战友邱少云》教学片段———

师:看了电影片段后, 你想对邱少云说些什么?

生:邱少云, 你真是好样的!

生:邱少云, 你真不愧是一位伟大的战士!

生:邱少云, 你的痛苦让我看到了你那钢铁般的意志!

生:邱少云, 你真的没有必要这样硬撑着, 你完全可以跳进旁边的水沟里!

(课堂上一片哗然, 无论是台上的学生还是台下的听课者都纷纷议论起来)

师: (声音缓慢而低沉) 这位同学, 你希望邱少云活下去, 是吗?

生:是。

师:我理解你的心情。将心比心, 谁不希望自己能好好地活着?但是, 此时此刻, 面对残酷的战斗形势, 面对自己的危险处境, 我相信, 在邱少云的内心深处一定有另一种声音悄然响起。请大家用心地听一听, 你一定还能听到另一种更强烈、更坚定的声音在告诉邱少云——

生:邱少云, 你可不能动啊!战友们在望着你, 朝鲜人民在望着你, 祖国人民在望着你啊!

生:邱少云, 你一定知道, 如果你跳进水沟, 将会出现怎样严重的后果。你身后的整个班、整个潜伏部队都将遭受重大的损失, 这次作战计划就会全部落空!

生:邱少云, 为了整个班, 为了整个潜伏部队, 为了这次战斗的胜利, 你一定要坚持住!坚持到底就是胜利!

生:邱少云啊, 邱少云!你不是希望自己成为一个真正的钢铁战士吗?烈火可以烧毁你的身体, 但永远烧不毁你那坚强的意志和伟大的精神。你将在烈火中永生!

(台下一片掌声。)

这是特级教师王崧舟在上《我的战友邱少云》一课时的教学片段。时下, 语文课堂中的生成性资源层出不穷, 然而并不都是有效的生成性资源, 其中不少生成性教学资源属于“偏离型”:可能偏离了教学目标, 可能背离了价值取向, 可能脱离了学生生活, 可能违背了客观规律……这就需要教师慧眼识金、果断取舍, 让有所偏差的生成, 峰回路转。在本案例中, 当一位学生出人意料地发出“邱少云, 你真的没有必要这样硬撑着, 你完全可以跳进旁边的水沟里”这样的“另类之音”时, 我们完全能想象出当时的课堂会是怎样的一种情状。然而, 王老师却没有当头棒喝、一语否决, 也没有弃之一边, 不闻不问, 而是及时捕捉这一稍纵即逝的生成, 以一句“你希望邱少云活下去, 是吗”主动接住学生抛来的“球”, 然后打破预设, 巧妙地旁敲侧击:“请大家用心地听一听, 你一定还能听到另一种更强烈、更坚定的声音在告诉邱少云———”由此, 我们听到了一句句极富个性、极具灵性的对话, 看到了一次次深思顿醒、情思涌动的交锋, 课堂也因此进入了“山重水复疑无路, 柳暗花明又一村”的新境界, 呈现出一派色彩缤纷的喜人景象。

当然, 处理“动态生成”的方法还可以总结为这样几点:一是巧妙缓解。课堂上的各种生成, 既需要老师从自己的知识积累中寻找答案, 又要快速反应, 有时学生提出的问题教师不一定能清晰解答, 教师可以引导学生讨论交流, 然后恰当归纳做出判断。二是教师当即解答。对学生提出的问题, 教师能够解决的, 可以当即解答。可先表扬提问的学生, 这样会给自己赢得思考时间, 边想边解答学生的问题。三是师生互动, 共同解决。课堂教学中的“动态生成”是一种不可忽视的语文课程资源, 教师应当及时把握, 善于利用, 努力开发, 提高学生学习语文的兴趣和能力。四是实事求是。当学生提出超越教师预设和一时难以解答的问题时, 教师应当本着实事求是的态度, 坦率地承认自己缺乏这方面的知识或经验, 待查资料后再告诉学生。

五、关于“对话”

现今, 阅读教学中的对话已成为热门话题。广大教师在教学中实践着与学生进行对话的活动。这有助于打破教师的“一言堂”, 赋予了学生言说权, 给课堂注入了生机与活力。教师和学生都以活动主体的身份共同步入教学的“之间”领域 (即主体性领域) , 在这里, 双方精神相遇, 在经验共享中创生着教学的意义, 提升着生命的价值, 享受着诗意的人生。但是, 理性地审视对话教学现状, 不难发现在具体的阅读教学中一些教师对对话教学存在着种种形而上学的似是而非的理解。那么, 阅读教学中的对话到底应该指向什么呢?对话应指向知识, 指向语言, 指向主要问题, 指向情感, 指向审美, 指向价值观等。例如, 《牛郎织女》 (苏教版5年级上册) 教学片段———

师:对课文中描写的人物, 你有什么看法, 请说一说。

生1:我认为不能说王母娘娘是霸道、专权的, 她带走织女正是她遵守规则的表现。

师: (稍一沉思, 把“球”又抛给了学生) 针对刚才这个同学的看法, 其他同学有什么不同的建议, 大家分小组讨论一下。

生2:王母娘娘是封建道德的守护者, 这种是非不分的规定我们当然要反抗。

生3:如果我们把王母娘娘当作褒扬的对象, 那么今天我们岂不是还要生活在水深火热的封建社会。

生4:我国的婚姻法中有明确的规定, 中国公民有婚姻自主的权利。王母娘娘的做法严重违反了法律。

阅读教学与高考备考的五大关键点 第5篇

阅读教学与高考备考的五大关键点

作者：郭毅峰

来源：《语文教学与研究(教研天地)》2008年第09期

在语文阅读教学和语文高考备考两大体系中，目前似乎更加强调探究性命题，而对于传统语文的基础教学则有所忽略。表现在平时学生的口头表达和作文写作等方面语汇贫乏、语言不畅和逻辑混乱，也表现在各科老师对学生因不懂词语意义而使到审题失误的无奈，更表现在高考语文基础题考查成绩的每况愈下。

要改变这一状况，我认为应在阅读教学与高考备考中加强语汇、语法、语段、语体和语境这“五语”知识的落实。因为在欣赏语文这幅山川美景中，语汇、语法是美景欣赏的起点（解读的基础），语段是美景欣赏的桥梁（解读的中介），语体、语境是美景欣赏的背景（解读的背景）。缺少其中任何一个解读环节，就不能欣赏到语文之美。反过来说，关注三方五大关键点，你就能领略绝美语文。

先从解2007年广东高考语文卷一道题说起。

9.断句和翻译。

（1）用“/”给文言文阅读材料的最后一个自然段断句。（3分）

[原文]：异史氏曰满招损谦受益天道也名小立遂自以为是执叶公之余习狃②而不变势不至大败涂地不止也满之为害如是夫。

这是一道文言断句考查题。断句能力的高低，成了阅读文言文能力高低的一个重要标志。要答好这道题，用好“五语”知识是关键。从“语汇”看，找出常处句子开头结尾的文言虚词：遂、也、是，可得1分。从“语法”看，找出结构对称的句子“满招损，谦受益”和找出动宾结构“名小立”、“执叶公之余习”，可得1分。从“语段”看，这是一个结尾总结段，主要是说明骄傲自满的危害性，“满之为害如是夫”理应自成一句，而“满之为害”在文段中对应有两点，一为自以为是，一为因袭而不知与时俱进，因而在分析“满之为害”时，这两点应作为“大败涂地”结局的两个独立原因，所以“遂自以为是”、“狃而不变”可断，又可得1分。从“语体”看，选文是志怪小说，结尾段是有讽喻作用的评论语，如果留心“语体”，就会便于理解段落内容，断句就容易得多了，如“曰”后是评论语，“曰”可为断句标志。从内部“语境”看，前文一开始就提到郭生“家中患狐”他“深患苦之”，接着写他在朋友王生的指点下以狐为师，学业大进，最后写郭生“自以屡拔前茅，心气颇高，以是益疑狐妄”而“不为狐设馔”，结果失去狐的帮助，学业止步不前；这样，在掌握了本文大意的基础上去对结尾总结段理解分析，断句就有了保证。从外部“语境”（作者、书名、注释等）来看，文章后的“选自《聊斋志异·郭生》，有改动”和

“注：……②狃：因袭”也可作为一些句子的断句依据，据“选自《聊斋志异·郭生》”知作者为蒲

松龄，其所写各篇结尾都有“异史氏曰”的评论，“曰”字后必要断句；据“注：……②狃：因袭”知“狃”前必得断句。

再从一节阅读教学课例剖析。

课题：铁肩担道义（见《粤教版高中语文选修9·传记选读》第2课）

课后“思考·探究·练习”：

一、文中说，李大钊“在狱二十余日，绝不提家事”，“当他在审讯处最后一次，也是唯一一次见到自己的妻子、女儿时，只静静地看了看她们，没有对她们说一句话”。从李大钊对亲人的这些做法中，你体会到了什么？

二、李大钊是怎样思考生死问题的？他的慷慨赴死体现了一种怎样的精神境界？

三、本文使用了李大钊自己的一些文章、被捕以后的自述以及当时的一些新闻报道等。请找出这些资料，说说从中可以看出李大钊是怎样的一个人？

四、本文是一篇评传，作者不仅叙述了传主从容就义的始末，还对传主的思想进行了评议。请找出文章中作者评议性的文字，谈谈这些文字的作用。

根据“语汇、语法、语段、语体和语境”五大阅读关键点，我们可作如下思考探究：从“语汇”思考探究，标题中“铁”“担”“道义”三词含义应着力研究。“铁”，坚硬、坚强；“担”，挑起重担，负起重任；“义”是国家民族大义，“道”是共产主义坚定信念；“道义”，文中指为国为民的理想和志向。

从“语法”思考探究，“担”是行为谓语；“铁肩”是“用铁肩”之意，作状语，它修饰“担”，是“担”的具体状态，包含有人物丰富的内在品质；“道义”是“担”的宾语，它不是实物，而是虚化了的人格力量。总之，“铁肩担道义”就是（李大钊）以坚强的决心和毅力，用毕生的力量来挑起救国救民这副重担。可见标题对文章有高度的概括性，揭示了文章的中心。

从“语段”思考探究，第7自然段“……高压之下……李大钊……坚持留下来”，可见他在白色恐怖极为严重的情况下，临危不惧，坚守战斗岗位；第22段“……供词……有意无意地回避共产党情况的倾向……为中国共产党保守秘密……争取到有利于自己和其他被捕同志的形势”，可见他身陷囹圄，仍关心着党的事业和同志们的安全，把个人的生命和家庭的安危置之度外，这是忠于革命意志坚；第20段“倘因此而重获罪戾，则钊实当负全责。唯望当局对于此等爱国青年宽大处理，不事诛连，则钊感且不尽矣！”可见他勇于承担责任，体现了一个革命者舍己救人，一心为革命的高贵品质；第20-22段叙述他在狱中写的《狱中自述》“巧妙”“充满智慧”，充分反映了他坚定的革命原则和高超的斗争艺术，这是他大智大勇的精神表现；第26段“判处李大钊……绞刑……神色未变，从容就义”，可见他坚贞不屈，大义凛然，从容就义，为党献身，视死如归。通过语段分析，可归纳出课后练习二的答案：我们看到李大钊对于生死处之泰然，渴求生命超越的精神。他慷慨赴死体现了用真理化解生死，用精神赢得不朽的崇高革命境界。

从“语体”思考探究，本文“语体”是人物传记，有史料的引用和思想的评议。引用李大钊自己的文章、“自述”和新闻报道集中在第10、13、14、15、19、20、21、22、23、24、25自然段，佐证了李大钊正确看待生死、视死如归、大智大勇、大义凛然、从容就义、为党献身的无产阶级革命领袖风范。通过分析，可回答课后练习三：从这些资料可以看出，李大钊是个超越生死、革命意志坚定、百折不挠、大智大勇、富有崇高社会声望的人。而思想的评议集中在第11、12、15、17、18、19这六个较为集中的自然段，其中“无私无畏”“勇敢地面对死亡”“主张发展生命，美化人生”“为自己的同志……革命事业而斗争”“没有……恐惧……大我生命放射……光华”“他一生追求光明，追求真理，自信自己的事业言行有益于国家、社会、民族、人民，有益于全世界、全人类”等词句，高度评价了李大钊的优秀品质、高风亮节和他行为的本质及意义。至此，可回答课后练习四：这些评议性的文字评价公允，既是对事实的阐释，同时也是作者自我态度的呈现。这些文字对理解传主的性格、思想，对认识传主的精神价值具有重要的点睛作用。

从“语境”思考探究，课后练习一的句意理解，可从第10、11段“李大钊……无私无畏……态度甚从容……镇静……绝不提家事……来自……信仰……信心”这些前后文词语让我们体会到：虽然最后也是唯一一次见到自己的妻子女儿时，李大钊没有说一句话，但是他的内心对亲人是饱含真情的。传记里提到他“静静的看了看她们”，在镇定与沉默中含有关怀与保护之意。他相信他的亲人能理解自己，理解自己的事业，他的这种镇定与沉着，其实是寓浓情于平淡之中的。

当然，这“五语”在探究问题过程中是不能截然分开的，以上分开来说，只是为了方便解释而已。譬如对标题《铁肩担道义》的理解就可综合运用“五语”知识来探究解读：对标题本身可用语汇、语法解读（见前），从文章各段寻找信息来佐证解读就要用上语段、语体和语境。如文章第7段的“留下”，第15段的“勇敢地面对”，第17段的“争取”，第19段的“挽救”，第20段的“负责”等等，都是“担”的同义语，在此不一一尽述。我们还可从外部语境来探讨李大钊的对联：铁肩担道义，妙手著文章。上联前面已作分析，此从略。下联的“文章”是指宣传马列主义，抨击反动军阀统治，歌颂革命和共产主义的作品。“妙手著文章”就是要写出更多更好的文章来宣传革命。对联为传主一生人格作注，他永远是我们后辈的楷模。

由此观之，语汇、语法、语段、语体和语境这“五语”知识对于语文阅读教学和高考语文备考之重要就不言而喻了。我们有理由对“五语”作认真、深入的研究。

怎样才能在极短时间内更有效地掌握“五语”知识呢？下面简谈几点做法，以抛砖引玉。关于“语汇”积累，可以采用“成语记忆法”，因为成语是勾连古今汉语形、音、义的桥梁。我们在识记文言实虚词时，可以通过成语语素归类来加强积累。譬如文言实词“爱”，可凭借成语记其词义：爱财如命（吝惜，吝啬），爱不释手（喜欢），爱莫能助（爱惜），爱屋及乌（喜爱），节用爱民（爱护），爱才若渴（爱慕，欣赏），甘棠遗爱（恩惠，恩泽），爱而不见（通“薆”）。把这些成语的音义也写出来，并像学英语那样进行“成语天天读”，岂不是既积累了文言语汇，又掌握了现代汉语语汇中的形音义吗？

关于“语法”掌握，遵循由简单至复杂（主谓宾→定状补，字→词→短语→单句→复句→句群，短句→长句）的原则，运用古今汉语比较（判断句、倒装句、被动句和省略句等）的方法，注重汉语（文言翻译、病句修改和语言运用等）“留、换、调、补、删”辨析的共同规律，化难为易，各个击破。

关于“语段”理解，分清对象转换，找出对象特征，辨明褒贬评价，重点分析句群关系。句群关系有：并列、选择、承接、递进、解说、转折、因果、假设、条件、目的、总分、补充。句群关系应该作为阅读探究教学的重点，它前接词句语法，后连篇章结构，是阅读理解鉴赏的桥梁，不可等闲视之。凡教学一文，选一段作突破口，便能落实语段知识。譬如教《六国论》，首段最堪玩味，“六国”总起，再分说“赂者”与“不赂者”，随手略作分析并补充说明，脉理清晰，构思老辣。之后引承转接下文，章法严谨，又以“六国”煞尾，讽喻当今，含蓄深刻。关于“语体”学习，论说类说明类语体阅读重在理清逻辑思路，如社科文按照“提出问题——分析问题——解决问题”思路来进行，科技文按照“提出概念——解说概念——归结概念”思路来进行。文学类语体阅读重在体味情思，如散文、诗歌情思在景、物、人、事之特点与作者之情感理趣相通处，或借景抒情，或移物就情，或借物说理，或托物言志；小说情思往往落在次要人物对主要人物的看法及评价上。实用类语体阅读，是新闻，就重点探究“标题、导语、主体、背景和结尾”之间的关系；是传记，就重点探究“传主、事迹（简历）、性格（思想）、结局、作者评价语、人生价值和时代精神”之间的关系。

关于“语境”探究，按一般说法，所谓“语境”，就是专指书面语言中的“上下文”，即通常所说的“字不离词，词不离句，句不离篇”，指的就是这个意思。我认为这种说法太过于笼统。就文章内部语境而言，具体的时间、地点、对象（人物或称交际者、景物等）、场景、方式、语体等就是言语使用的语言环境，要重点关注它们，以准确理解字、词、句、段、篇的意义。就文章外部语境而言，指注释信息、作者生平、社会背景、文化背景、人际关系等等。高考时，外部语境常为考生所忽略，故平时应多加训练。

语文阅读教学“六关键” 第6篇

1. 以生为本。在一般阅读教学中,应该力争以学生为主体、教师为主导,按照让学生“读一读”、“想一想”、“议一议”,最后由教师“点拨引导”的阅读教学环节进行教学。在“读一读”这一环节中让学生发现问题,做到整体感知课文所要表达的大概意思是什么;然后让学生“想一想”作者写这些内容的目的是什么;再“议一议”你对哪些问题或哪个句段、人物、环节感兴趣,感兴趣的原因是什么?最后教师针对课堂中出现的问题进行点拨、引导,使学生不仅能解决课文中的问题,而且有一个明确的阅读思路。掌握了这种阅读方法,学生对阅读课文的理解会感觉轻松许多,这样学生自然而然就会感到阅读量的不足,他们的阅读内容就会从课内拓展到课外。这种教学方法不仅扩大了学生们的阅读量,还大大拓宽了学生们的视野。

2. 阅写结合。由读到写是学生阅读能力的进一步提高和升华。这里说的写,并不是说写写生字、写写课文,而是从大语文教学观来考虑。从低年级阅读教学中的写句子,到中年级的写片段,再到高年级的把人物、动物、活动、事件等写具体,这并不是一日之功,需要语文教师耐心、持之以恒地教给学生阅读方法,让他们养成勤于动手、勤于练笔的习惯,逐渐培养他们写作的兴趣。兴趣是最好的老师,有了兴趣,学生会积极主动地参与到学习中去。

教学过程中,当学生在教师的引领下较准确地领会文章中的情感,或被人物精神所感染,或被优美景观所陶醉时,随着情感蓄积加深情势加剧,会产生急于喷发的动机,即出现了“情满而溢发”的现象。教师要把握好学生急于泻情的需要,为学生创设表达情意的途径和佳机,培养学生丰富的移情能力。如《养花》中开篇写道:“我爱花,所以也爱养花。”一个“爱”字为全文奠定了感情的调子。教学时,只有扣准了“爱”,才能使学生深刻地领略老舍养花的乐趣。

3. 读写结合。注重阅读教学中的朗读指导,是每个语文教师应尽的职责。如教学《草原》中“那里的天比别处的天……表示我的愉快”时,可从两方面着手:一是要正确地停顿;二是要读出重音。通过这样的朗读指导,学生将会感受到草原的天,由于没有遮拦,显得格外开阔,也叫人特别愉快。有了这种体会,就自然而然地进入了这种意境,也就会读出作者那种对草原的热爱之情。课文的重点段中,有些词语很准确,有些句子含义很深刻,对表现中心思想作用较大。指导学生读好这些词语、句段,可以帮助学生深入体会文章的思想感情。

4. 情境感悟。教师要进入课文角色,创设情境,带着学生一起去体验文章所表达的感情,让学生在不知不觉中将这种感情内化为自己的情感。如在教《凡卡》时,读到“过了一个钟头,他怀着甜蜜的希望睡熟了”这句时,我创设了一个想象情境,让学生遐想凡卡甜蜜的希望实现了的情景,再把学生拉回现实中来,让学生在这希望与现实的巨大反差中体验作者同情凡卡的悲惨命运,憎恨当时的黑暗社会的感情,并引导学生将其内化为“爱憎分明”的情感因素。

5. 真情互动。在教学中我有一个体会,即在课堂中教师应学会“偷懒”,整个课堂角色以学生为主角,教师只是作为使书本知识与学生的生活经验密切融合在一起的“衔接人”,让学生在这舞台上发出光和热,从而发现自己肯定自己,改变以往课堂教师唱“独角戏”的模式。传统教学总信奉严师出高徒,希望课堂犹如三更夜,学生只管听,其他的教师包办。这样“灌输式”教学既把自己搞得很累又扼杀了学生的敏捷思维,可能实现了所谓的“教学目标”,但却埋没了学生的价值。鲁迅曾说“耽误别人的时间等于谋财害命”,那么耽误了学生发展时间,又当何论?因此提倡“偷懒式”教学,这样既让学生拿回学习主动权展现自己,又让教师能“宽松”地教学,起到“宏观调控”作用,方能符合教学规律。

6. 拓展延伸。阅读教学不能局限于教材,那样学生的阅读量会太少,阅读面太狭窄,学生的视野放不开。但教师可以利用现成的教材教会学生阅读方法,让学生利用课堂中学到的阅读方法延伸到课外。

阅读教学中的关键 第7篇

什么是关键词?在文本教学的过程中, 我们会发现, 每篇课文中总有那么几个对课文的理解起决定作用的词语, 我们把这些词语称为关键词。它可能是阅读文本的过程中所碰到的生词, 也可能是对阅读对象的理解起关键作用的提示性词语或概括性词语 (这些词语也可能是生词) 。在文本教学过程中相准时机, 利用关键词挖掘文本内涵, 无疑是寻找到了一把开启知识积累与能力培养的双重功效的钥匙。

关键词点拨在语文文本教学中的积极意义具体表现在两个方面。

一、课前预习, 重视生词点拨, 清除阅读障碍, 为初步理解文本奠定基础

在实施素质教育的过程中, 有的语文教师一味强调语文的人文特性, 追求学生的审美能力和人文精神的培养, 一味向生活要语文, 而忽视了语文的内功———基础知识的训练。在以文本为载体的语文教学中, 没有对文本的理解, 谈何对文章的理解?没有对文本的理解, 文本的凭借作用何在?因此, 语文教学的基础应该建立在对词语教学的充分重视之上。

我们在读小说或看电视剧时都有这样的体验:漏掉了一个关键的细节, 对整个情节的认识便可能出现断层。对于文本的阅读, 个别词义的模糊也会影响理解的大局。语言是思维的直接表现, 是同思维不可分离的, 这就是词语含义方面在研究语言上具有重大意义的主要原因。因此, 文本教学必须重视对词语的教学。

当然, 学生的阅读绝不是一个零度空间, 在阅读文本之前, 每个学生都有一定的知识储备, 所以, 我们对生词的点拨绝不是在预习中简单布置学生写写背背。教师备课中应该关注对学生预习的指导。哪些词语是生词, 是学生阅读过程的拦路虎, 需要借助词典解决?哪些词语对课文的理解起关键作用, 需要学生根据上下文理解或提取以前的知识储备?对这些问题教师都应了如指掌。教师在布置预习前, 可对这些词语归类, 然后印发给学生。这样做, 一方面, 可以增加学生的词语积累, 另一方面, 交给了学生一种独立解决问题的方法, 充分培养了学生自主学习的能力, 使预习的目标更加具体明确。

二、课堂教学中的关键词点拨往往能画龙点睛, 给学生想象的发挥提供广阔的空间

阅读教学所面对的绝不是零度空间, 大部分课文的内容和意义都可以和学生已有的知识经验发生联系, 绝大部分学生在初读一篇课文之后, 便可了解它的大意。在这种情况下, 如果我们再按部就班、滔滔不绝地灌输教师或者是教参的理解, 无疑是浪费时间、画蛇添足。长此以往, 将给学生思维的发展造成严重障碍, 破坏学生自主学习的能力, 与新课程的意向背道而驰。如果我们能够引导学生自读课文, 在掌握课文大意的情况下, 由教师完成对提示性词语或概括性词语的点拨, 便可画龙点睛, 给学生想象的发挥提供广阔的空间。

1. 提示性词语的点拨。

如在指导学生阅读《沁园春·长沙》中第一句“独立寒秋, 湘江北去, 橘子洲头”时, 其中“独”字的点拨:让学生联系柳宗元的《江雪》一诗中“独钓寒江雪”一句中的“独”, 把“独钓寒江雪”和“独立寒秋”的意境加以对比, 由此及彼, 引领学生领会“独立寒秋”中“独”的含义, 并通过两句诗中“独”字意境的对比, 引导学生领略一代伟人毛泽东宽广的胸襟和雄伟的气魄。如果缺少对这一提示性词语的巧妙点拨, 学生便很难理解到这一深度。

2. 生词的点拨。

虽然预习中, 学生借助一定的工具已对生词的含义有了初步的理解, 但课堂教学中对文本生词的进一步点拨同样具有很大意义。

比如, 我们在讲读鲁迅的小说《祝福》时, 会碰到这样一句话:“晚饭摆出来了, 四叔俨然地陪着。”其中俨然一词属于生词, 要完成对它的理解, 我做了适时点拨。首先, 点拨学生从记忆中提取《桃花源记》中的“屋舍俨然”, 其含义是“房屋整齐”。“俨然”乍看好像不是生词, 但如果我们把“整齐”这一含义用来修饰动词“陪着”, 自然是不太恰当。于是, 第二步我便点拨学生联系小说语境, 从前后文的内容感知“四爷”其人, 进而点拨学生完成“俨然”一词从物体形式到人物形态的转换。最后, 学生得出“四叔俨然地陪着”一句中的“俨然”应解释为“庄严”才更准确。这样, 在实现“俨然”一词的三步点拨中, 既调动了学生主观能动性的发挥, 也让学生通过对“庄严”一词的理解, 进一步把握了鲁四老爷道貌岸然的形象。

论关键词教学策略在阅读课中的运用 第8篇

1. 语文阅读课为什么要采用关键词教学

语文课很重要的一个教学目的,就是引领学生在阅读中习得语言,而凡是阅读又无不是从词语阅读开始的,所以,语文阅读课从文章词语入手理所当然。而篇章或段落中的关键词,又往往是文章的精魂要义所在,抓取并以这些关键词为依托设计阅读流程,运用这些关键词来指引阅读走向的思路,也就成了阅读课教学设计的一种最佳设计策略。语文课改提倡回归语文本身。回归什么?重要的一点就是回归语言感悟和词语品味。阅读课关键词教学,就是以词语为切入点,并以此为抓手带领学生沉入词语的世界,从文字到文学到文化,让学生体会到课文的人文美和汉语语言独特的魅力,让语文课堂充满语文味。

2. 例说阅读课关键词的选用和关键词教学策略的运用

(1)从题目入手选取引领有效阅读的关键词。例如,琦君的《下雨天,真好》,题目中的“真好”就是开启阅读和指引阅读的关键词,教师据此关键词组织阅读课。师:“下雨天真好”好在哪里? 生:好在不用上学而可以玩乐,不用早起而可以缠着妈妈讲故事,睡在妈妈臂弯里享受温暖的母爱等。“‘下雨天真好’好在哪里”,问题简单, 又直击文章内容和思情,一问统领课堂,导问简单, 课堂简约。

(2)从文章内容入手选取引领有效阅读的关键词。教师在设计导读问题时,要善于从内容入手寻找关键词,以此开启阅读之门,并由关键词指引学生走向文本的悲欢离合,走进人物的喜怒哀乐。比如朱自清的《背影》中的“背影”,设问:作者最难忘的是哪次的背影?为什么最难忘?设问简约,引领流畅,学生阅读热烈。又比如鲁迅的《从百草园到三味书屋》中的“乐园”, 设问:百草园为什么是“我”那时的乐园?三味书屋为什么就不是?像这些词都关涉着文章的内容,浓缩着文章的思情,都是文章精魂要义所在。它们都是引领阅读走向丰富和深刻的金钥匙。

(3)从文章主题入手选取引领有效阅读的关键词。丰子恺的《竹影》是一篇颇有争议的文章, 编者将它当作散文选入教材,但在《丰子恺文集》里却被编入“艺术卷”而非“散文卷”。《竹影》究竟是讲童趣的散文,还是“艺术生活”的散文?初次阅读我也拿不准,于是我再三细读文本,又多方查找资料了解了作者的艺术情趣, 觉得文本处处显示的是作者用艺术的眼光看生活,追求生活艺术和生活情趣。后面备课时,我调整阅读目标,确定“走近丰子恺,走进艺术人生”为阅读《竹影》的教学目标。依据新目标我就紧抓“艺术”这个关键词,设计出了导读问题:丰子恺是个什么身份的人? 画家的艺术人生怎样?并以此导问引领阅读教学流程。

(4)从文章局部入手选取引领有效阅读的关键词。文章阅读要想走得深远,不仅要从整体入手阅读,更要从局部入手细读精读。因此,教师在设计阅读导学案时,还要善于从局部入手精选某几段或某一段中的引领阅读的关键词。比如教读贾祖璋的科普说明文《花儿为什么这样红》时, 引导学生认真阅读第2、第3、第4段后,寻找中心句“为什么这样红?首先有它的物质基础”, 再在中心句中寻找中心词语即关键词“物质”,而后设计引领精读的问题:“造成花‘红’的物质基础有哪些?”于是细读精读便有序开始、有效推进。

(5)从文章细节入手选取引领有效阅读的关键词。《雷雨》中有这样一个细节:“鲁侍萍接过支票,把它撕了,拒绝说:‘我这些年的苦不是你拿钱能算得清的。’”引领学生分析鲁侍萍这个人物时,我以撕支票这个细节中的“撕”为关键词,来设计导读问题:鲁侍萍撕掉的仅仅是支票吗?还有什么?学生热烈探究后说:撕掉的不仅仅是支票,还有些微的幻想,还有曾经的屈辱、痛苦的记忆,还有对旧时代的愤怒等。关键词“撕”,不仅“撕”出了鲁侍萍的满腔愤恨,也“撕”活了学生的阅读思维,更“撕”出了一个激情飞扬的课堂。

(6)从虚词语气词入手选取引领有效阅读的关键词。文章中一些特别重要的副词、语气词, 常常隐含着作者特别的情感,阅读教学中如果善于抓住这些关键词,也同样能有效地引领学生阅读走向精彩。教读韩愈的《马说》, 为了让学生从反复诵读中体味作者怀才不遇的悲愤和对统治者埋没摧残人才的愤懑和控诉,我就引领学生在《马说》中精选了一个出现次数最多的副词“不”和一个出现次数最多的语气词“也”, 组织学生用不同的语气和情调在对比中反复诵读,没想到学生阅读很是激情忘我。

科学阅读教学的关键 第9篇

PISA2015将科学素养定义为“科学地解释现象、评估和设计科学探究、科学地解读数据和证据”[1]。这一定义认为,与收集论据的能力相比,用科学知识得出有充分论据的结论的能力更重要。PISA2015强调分析和评估以各种形式呈现的科学数据、观点和论点,并且引导出恰当结论的重要性,新增的“评估和设计科学探究”要求学生能够设计科学探究和具有批判性地评估科学报告和调查结果的能力。能够看出,PISA2015愈加要求学生能够理解科学家是如何收集科学数据和实证,以及如何基于数据和实证来进行推理论证后构建科学知识的。

对于阅读素养,PISA2015沿用了PISA2009和PISA2012阅读素养框架的方法,将阅读素养定义为个人为达到特定目标、增长知识、开发潜能以及参加社会活动而理解、运用、反思并适应使用文本材料的能力[2]。具体指向三个层面:获取和检索信息、整体理解和解释、反思和评价。可以看出,PISA2015特别注重学生能够结合自己的知识结构,熟练地找到或重新发现自己需要的信息,形成对文本的广泛全面的理解,能解释原因,反思文本的内容和形式,并提出自己的观点。

为此,我们从PISA2015中得到启示:好的科学阅读教学,不应停留在对科学知识的表层认识和理解,更要注重对科学文本的分析和信息提取,培养基于证据说理和得出结论的能力,以及对科学文本的反思与评价。简言之,好的科学阅读教学要注重三方面:说理、分析、反思。下面以《如果世界上没有蜜蜂》一课为例具体阐述我们的思考和实践。

一、说理:有根有据地表达

科学需要说理,说理是科学素养的基本要求。小学生要从小培养有根有据说理的习惯。在科学阅读教学中,教师要切实加以要求,给予指导。教师可以运用追问、提示、点拨等方式刨根问底,引导学生讲清来龙去脉,从而得出有根有据的结论。这种“有根有据”的意识要贯彻在整个科学阅读教学实践中,这也要求教师本身做到说话有根据,要么不说,要说就要说清来由。在课堂教学中,当学生提出问题或不同看法时,教师应引导学生对不同看法展开讨论,鼓励他们充分表达观点,特别是观点背后的原因。以《如果世界上没有蜜蜂》一课为例,当学生思考和阐述如果世界上没有蜜蜂是否会产生影响时,学生不但要说出有无影响,更要说出根据。

课堂片段

师:在广袤的草原上,如果小小的蜜蜂灭绝了,有影响吗?

生1:有影响。如果没有了蜜蜂,人类就没有蜂蜜吃。

生2:没有了蜜蜂,花就不能授粉了。

生3:我认为有影响,因为有些药物成分需要蜂蜜。

师:(板书:有影响),其他同学有不同观点吗?

生4:我不同意。蜜蜂没有了,还有蝴蝶等其他昆虫给花授粉呢。

生5:我也不同意。没有了蜂蜜,人类可以吃其他食物啊。

师:有些同学认为有影响,有些同学却认为没什么影响(板书:没影响)。大家的发言都有理有据。当然,这个话题也不是凭空想象的,实际上,2006年以来全球有数十亿蜂群死亡。美国苏珊娜和卡罗尔围绕着这个话题写了一本书《如果世界上没有蜜蜂》(板书课题)。

二、分析:提取和运用信息

阅读的关键在于分析文本,提取检索信息,并运用提取的信息说明观点。能提取信息说明观点是具备良好阅读素养的直接体现。因此,阅读教学不能仅停留在对文本的简单浏览扫描上,阅读教学过程也不应拘泥于从粗读到精读的简单流程。教师要关注学生在阅读过程中的认知发展,引导学生分析文本,提取信息,理清信息之间的关系,促使学生认知的“启动”和“提高”。在阅读教学中,教师可以运用问题驱动的方式打开学生阅读之门。在阅读过程中,教师应指导学生粗读和精读的方法,指导学生分析文本的策略,比如勾画关键字词、圈画作者观点、空白处批注自己看法等,引导学生从文本中学习作者论证观点的方法。此外,教师要留出时间让学生独立思考或小组交流,深化对文本的理解。在《如果世界上没有蜜蜂》一课中,我们以“如果世界上没有蜜蜂会有影响吗?作者的观点是什么?”和“作者的理由是什么?怎么说理的?”几个问题引导学生将阅读注意力放在信息提取上,接着以食物网的形式重构这些信息之间的联系。在课堂上找适当时机,安排学生默读、朗读、齐读、粗读、精读等。在每一环节结束时,总结提炼作者论证观点的方法。

课堂片段

师:同学们,边读边思考两个问题:(1)如果世界上没有蜜蜂会有影响吗?作者的观点是什么?(2)作者的理由是什么?怎么说理的?可以在书上圈一圈、画一画。

(学生们安静自由阅读。阅读后,围绕以上两个问题小组内交流)

师:我们先来聊聊第一个问题:作者对“如果世界上没有蜜蜂”有什么看法?

生1:第11页说,如果没有蜜蜂,农民会有麻烦,苹果、樱桃、李子和梨的产量都会减少。这些果树也许只会开花,根本不会结果。

师:作者也用了一些数据说明蜜蜂对水果的重要性,你们找到了吗?

生2:在北美洲,蜜蜂承担了为90多种作物授粉的任务(板书:90)。

师:还有其他影响吗?

生3:第14页说,没有蜜蜂,灌木丛就长不出鸟儿爱吃的浆果。很快,小动物们没有足够的食物,难以生存下去。

师:是啊,小动物减少了,大一点的动物就有麻烦了。你们知道蜂蜜对黑熊来说有多么重要吗?

生:书上告诉我们黑熊的食物来源有五分之一来自蜂蜜(板书:五分之一)。

师:的确,没有了蜜蜂……

师总结:作者通过蜜蜂对果树、水果蔬菜、小动物和大动物四个事例和一些数据让我们感受到了蜜蜂灭绝带来很大的影响(板书:事例数据)。

师:除了这些,作者还从哪方面让我们一眼看出蜜蜂如此重要?

生:食物链网。

师:对!每个小组有一套动植物图片,摆一摆、连一连,完成这张食物链网。

小组:蜂蜜→熊;蜂蜜→老鼠→狐狸;花蜜→蜜蜂→蜘蛛→鸟→狐狸;花蜜→蜜蜂→蟾蜍→蛇→红尾鹰;花蜜→蜜蜂→负鼠→猫头鹰;花蜜→黄蜂→臭鼬→猫头鹰

师:从这张食物网上,你们是怎么看出蜜蜂灭绝了结果很严重的?

生:每条食物链上都有蜜蜂。如果蜜蜂灭绝了,每条食物链都会崩溃。

师:眼光真敏锐!我们把这样的物种叫作“关键物种”,蜜蜂就是这个生态系统的关键物种。如果关键物种灭绝了,将造成难以想象的结果。

三、反思:质疑和自我反省

科学要求对问题与结论的反思,阅读要求对文本内容和文本形式的反思。反思是学生发展批判性思维,提高阅读水平的重要一环。“尽信书不如无书”,只有反思才能获得深度认知。反思包括两个基本方面:一个是对他者的质疑,另一个是对自己的反省。阅读教学的内容局限于陈述性知识,容易导致教师对阅读教学的文本选择指向记忆与灌输,而相对忽略阅读教学的评价、反省以及表达的批判性语用。信息社会,科学阅读教学应该特别注重培养学生整合信息、辨析信息、学会自我主张和反思的能力。在科学阅读教学时,教师应尊重学生的独特阅读体验,提供学生反思与评价机会,并对学生的个性理解和创造性评价给予鼓励与欣赏。教师要引导学生树立不轻易相信权威的意识,培养学生独立思考能力与习惯,给予学生独立判断的时间、空间。在《如果世界上没有蜜蜂》一课的最后,我们给予学生阐述自己看法的机会,激发学生调动已有知识、经验展开进一步思考与研究。

课堂片段

师:我们已经了解作者的观点,并且知道可以用事例、数据或图来说明自己的看法。再想想,你真的同意作者观点吗?你对作者观点有没有不同看法?

生1:我还是觉得没有蜜蜂,不一定有影响。黑熊可以吃其他食物。

生2:花儿或蔬菜也可以不依靠蜜蜂授粉,靠蝴蝶之类的昆虫授粉也行。

师:见解真独到!如果你坚持这个观点,打算怎么说服别人?

生2:查阅一些资料,看看花或蔬菜还可以通过什么方式授粉,黑熊的食物来源有哪些,可不可以吃其他食物。

师:俗话说,尽信书不如无书,请大家继续思考下去!

总之,着眼于学生未来的发展,必然要求科学阅读教学从传统的文本讲解转变为对学生科学素养和阅读素养的培养,包括培养其获取检索信息的能力、分析与全面理解的能力、得出基于证据结论的能力、反思与评价的能力等,必然要求注重学生个体能力的培养,关注个体在具体情境中应用知识的能力。因此,在课堂教学实践中,我们要走出教师讲解知识的灌输式传授的困境,依据学生阅读心理开展互动的科学阅读教学,牢牢抓住科学阅读教学的三个关键:说理、分析、反思。

参考文献

[1]OECD.PISA 2015 Assessment and Analytical Framework:Science,Reading,Mathematic and Financial Literacy[EB/OL].http://dx.doi.org/10.1787/9789264255425-en,2016.4.

阅读教学中的关键 第10篇

关键词：有效沟通,语文阅读教学,有效课堂

在中学语文阅读教学中落实有效教学，笔者以为最核心、最具成效的策略便是开展有效的对话。三次复合式的有效对话，是构建语文阅读教学有效课堂的核心所在。

一、第一次有效沟通———教师与文本的深度沟通

笔者以为，要与文本作深度对话，必须做到四读：

（一）回读

回读即是要回到文本原本具有的生命状态中去读。首先要回到原著原本，与原著对话。在目前的语文教材中，许多阅读文本都是选文，这就要求教师要在解读文本之前读完全文，将选文放到全文的背景下理解。其次，教师要回到写作现场，与作者对话。作家创作的时代背景甚至特定心境，都对作品的风格产生决定性的影响。回到写作的现场，教师便要以己心度其意，推情及情，情感上产生共鸣。

（二）悟读

任何人第一次与文本对话时，都会产生一定的感悟。在语文教师备教材的过程中，一定要重视灵光闪动中的感悟，当然感悟力是与教师自身的思维水平与综合素养密切相关的。尽管如此，还是要及时记录下自己的体悟，这是对文本个性化解读的基础。感悟力的强弱很大程度上决定了教师对文本解读的深度。

（三）厚读

世界上没有一个文本是单一的，文本之间相互联系，构成了互释互通的网络。因此，把单一的文本“读厚”，方能深入浅出、厚积薄发。教师可以采用比较阅读的方式读厚文本。这种方式在外国文学小说教学中更具有普适性。如在阅读选文《再塑生命》文时，我就参阅了《假如给我三天光明》，同时还参阅了人民出版社的译文，读不同版本的译文，对文本的解读、语言的鉴赏极为有利。教师还可以将同一主题的文本勾联起来一起阅读，如鲁迅深入骨髓刻画的“看客”形象，在备《孔乙己》一文时，便可以同时阅读《药》《祝福》等等相关的篇目。

（四）精读

精读是教师有了个性体验与一定材料积累后，再次回到文本中，细细咀嚼文本内容，要求教师在有了思想深度后，思索如何把教师的阅读深度转渡为学生理解文本的深度，如何把碎散的思绪整合提升，定点钻探，勾联成线。

因此，精读的过程是前面三读的升格，是真正保证教师将自己与文本对话之后的成果转化为学生与文本展开深度对话的关键环节。

可以说，教师对于文本的前期阅读质量，决定了学生阅读文本的状态与效果。一堂语文课，如果教师连教学内容都没有搞清楚，而只是一门心思在方法手段上求新求奇，那么，教师的教学再精致、再精彩，课堂气氛再热烈、再活跃，也只是低效甚至无效的。

二、第二次有效沟通———学生与文本的原初沟通

接受美学理论认为：课程本身包含许多“未定点”和“空白”，它召唤学生充分调动主体能动性，激活自己的想象力。因此，教师应重视学生与文本的原初对话。那么，怎样开展有效的对话呢？

（一）设计预习学案，从背景入手，体会情感

教师可以根据教学的重难点，设计一些课前的预习学案，提供相应的背景资料，也可以引导学生到阅览室、图书馆查阅报刊书籍或网上查询相应的资料，从背景入手，更好地理解作者的情感。比如，我在教授《中国石拱桥》这篇课文时，就要求学生提前从各种渠道去了解我国桥梁的建筑史、我国有名的桥梁等，课后又让学生结合本单元的《说不尽的桥》，进行综合实践活动。

（二）打开对话范本，从迁移入手，比较学习

迁移是一种能力的体现，具体到语文阅读能力上来，迁移最主要的还是方法的迁移，是能将过去与文本对话的经验、方法有效迁移到当下的能力。如学习了《芦花荡》，掌握了小说三要素的构成，明确了小说人物分析的主要方法之后，教师便可以引导学生能否在《故乡》《我的叔叔于勒》等等小说中将这种与小说文本对话的能力适时转移过去，如列表分析人物形象、划出文章中重点的字词句等等。

（三）建立研究课题，从研讨入手，合作学习

新课程注重学生的自主学习与研究，要求把文本的解读权充分的赋予学生，在这样的背景下，教师也不妨大胆放权，开辟一些语文阅读教学的新路子。如教学《芦花荡》一文时，我便采取了建立小课题的办法，在班级里建立了四个课题小组，四个课题小组分别有负责人与相应的组员，每个课题小组承担一个课题，如有对老头子性格形象的分析，对环境的分析，怎样看待老头子为大菱复仇的举动等等诸如此类的课题。这种形式有利于学生发挥主动性与积极性，能充分调动学生的兴趣。

（四）采取点评形式，从感悟入手，整理思绪

采用让学生把与文本对话时的感悟以批注的形式写于书上，能让学生最大程度的保留自己的原初体验。点评能力的日臻完善即是阅读能力不断提升的最有力的见证。刚开始的点评也许比较幼稚，并不成熟，但是这些点评恰好是促成课堂上第三次深入对话的催化剂，是教师较为深刻的思想与学生并不成熟的想法之间的碰撞，碰撞的结果便能提升学生的思维水平与阅读能力。

因此，教师应充分重视学生阅读课文的原初体验，让学生的思维、想象、情感等心智活动积极地参与到阅读实践活动中去，使学生在学习过程中有所体验、有所感受、有所领悟，并且要探索有效的途径，把学生的原初体验转化为可感、可操作的形式，真正利用到课堂中去，让学生的原初体验成为学生与文本深入对话的抓手。

三、第三次有效沟通———师生、生生、生本的多重沟通

教师是与文本对话在先者和对话更优者，学生是对话在后者与对话不成熟者，两者之间的对话因此具有明显而重要的策略性。教师必须将自己对于文本的深刻解读通过课堂上的有效对话，使学生从与文本并不成熟的原初对话转渡为学生与文本的深度对话。有效转渡的策略：

（一）课堂中有一以贯之的主线，在主线的贯穿下开展多重沟通

主线分明是实现课堂教学逐层分析，提高课堂教学效率的关键推手。教师第一次有效对话的成果就应体现在课堂的这条主线中。课堂教学的运行的轨迹应是始于目标而又归于目标，综合推进，整体滚动，将学科素养培育串联融合成整体。主线上串联的若干个教学环节，始终指向教学目标，环环紧扣，步步落实，同时又具有一定的可变性。如《芦花荡》一节课，授课教师始终以“老头子的自尊自信”为主线，通过“自尊自信的表现”“如何为大菱复仇”两个板块，摆脱了传统的小说的授课模式，自然而然把整堂课提升到了较高的层次。

（二）设置有效问题，启动学生思维，启动有效教学

教师有效的提问或引导学生提问，是有效课堂的主要组成部分。例如，在教授胡适的《我的母亲》课文时，我就设计了以下几个问题展开课堂教学：自读课文，理清文章结构；课文主体写了母亲哪几件事?这些事情表现了母亲的什么特点？谈谈你对母亲教子的方式和为人的方式有怎样的理解和看法？通过这三个问题的设计，学生在讨论后，自然感悟到了母爱的伟大，课堂的效果也就达到了。

（三）注重预设下的生成，有效沟通促成教师的二次备课

一堂完整的教学内容必须有预设，预设体现在对教学目标、教学重点等的设定上，预设不宜过多，过多的预设会僵化学生的思维。在课堂中，就要求教师仔细捕捉学生的思维点，机变地做出反应。当然，这首先就必须以教师吃透教材、与教材做深度的对话为前提，只有教师的思维真正达到了一定的高度，才能转渡学生相对滞后与不太成熟的原初体验。

综上所述，构建一堂语文阅读教学的有效课堂，需花大力气在课前的精心准备与设计上。而这种精心的准备与设计主要体现在教师在授课前与文本的深度对话，学生在上课前与文本的原初对话，获得原初体验。同时，构建一堂语文阅读教学的有效课堂，还需花巧心思在课堂的有效性教学组织与对话上。我相信，如果教师与学生能把三次有效对话落实到每一堂语文阅读教学中，学生必能激发语文阅读的兴趣，提升阅读能力，并把语文阅读教学的“效”贯穿于整体流程中。

参考文献

[1]孟岩, 《语文课堂对话教学的误区及有效对话的生成》[J], 《现代语文 (教学研究版) 》, 2009 (11)

阅读教学中抓好关键词教学例谈 第11篇

[关键词]关键词教学 顺势而为 用心铺陈 设计体验

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）31-045

在课堂教学中，把关键词作为教学的重要抓手，往往会起到牵一发而动全身的功效。所以在语文课堂中，关键词的教学设计成功与否，将直接影响课堂效果。然而，由于我们教学的对象是学生，同一文本教师与学生由于认知经验的不同、解读的角度不同和感悟深浅的不同，在具体的教学实践中教师的预设与学生的实际发展有时会有共鸣，有时也会有冲突。但是学生是课堂的主体，所以关键词的教学，既要充分发挥教师的主导作用，更要体现学生的主体地位，尊重学生的独特体验。

一、顺势而为，意外成亮点

我在教学《虎门硝烟》的第二自然段时，遇到了一个突发状况。教学目标的预设是体会虎门寨销烟场面的壮观，国家、百姓对于事件的重视，是通过人多、环境的烘托来达成目标的。当学生顺利地找到“男男女女、老老少少、宽阔、水泄不通、一大早”等词后，一个学生发言：“我认为这个‘赶’字最能表现这是一个‘壮’举。”我当时并没有特别关注这个字，于是请她继续说理由。她说：“‘赶来’不是‘走来’，表现人们想尽早到达虎门寨。而且是‘一早’赶来，古时候没有发达的交通，人们可能要很早就起床赶路。人们这么重视，可见是个‘壮举’。”

是啊，这个字不是人们急切心情、重视程度的最好写照吗？我灵机一动，立即接着设计。

师：展开联想，人们是怎么“赶来”的呢？

生1：有的为了亲眼目睹销烟过程，可能天黑就要动身了。

生2：有的还带上了干粮，因为回去也要走很多路。

师：真是不远千里。你们知道为什么百姓这么希望销烟吗？（师相机介绍鸦片对于中国的巨大危害，感悟这事件是民心所向）谁还想说？

生3：我从课文中还知道他们是扶老携幼赶来的。连行动不便的老人和孩子都来了，可见这对于百姓来说是件大事。

生4：我还发现课文不是用“男女老少”，而是用了一连串叠词“男男女女、老老少少”更显示出人多，各种年龄，各种身份。

师：同学们，你们充满智慧呀！老师被你们这么一说，也仿佛看到人们起早贪黑、跋山涉水，不顾劳顿，兴冲冲赶来的情景。

阅讀，真的是一门“慢”的艺术，所以课堂上我们应留足品读的时间。不同的人感悟不相同，同一个人不同时期读同样的语句感悟也不同。我们不应该以教师的感悟代替学生的思考，而应该充分地尊重每一个人。

二、用心铺陈，一咏兼三叹

叶圣陶先生说：“一字未宜忽，语语悟其神。”文本都是有自己独特的风格和特点的，即“神韵”。字词作为文章的基本单位，它一定是合乎其“神”，才起到了传情达意的作用。

有位教师在上第十一册《青海高原一株柳》第五自然段时，“锻铸”这个词的教学给我留下了深刻的印象。

师：还有哪里让你感受到这株柳生命力的顽强？

生1：锻铸。

师：（圈“锻铸”）什么意思？

生2：锻造和浇铸。

生3：倒进模子里使其成型。

师：（多媒体展示）锻，把金属放在火里烧，烧到金属变软，然后用锤子反复敲打。筑，把金属熔化后倒在模子里制成器物。锻，强调的是反复敲打。铸，是熔化成模，制成想要的形状。文中是谁锻铸什么？

生4：是高寒和缺水锻铸了柳树生命的颜色。

师：对。你知道青海高原的高寒和缺水到了什么程度吗？

生5：最冷时达到-20℃，最干旱时可以个把月不下雨。

师：高寒缺水，不是一天两天，而是反反复复。这样的高寒缺水都没有击垮这株柳，却使柳树变得更加顽强，锻铸得更有生命力。

师：这让你想到哪些词或句？

生6：千锤百炼，百炼成钢。

师：透过这个词，我们更看到了柳树的——

生7：不屈不挠、顽强不屈……

“锻铸”一词在该教师的用心铺陈之下，从词的表象意义，走向了物的精神喻向，拾级而上，由外而内，一咏三叹。而写物总是为了启迪人的精神，通过“锻铸”的教学更丰满了这一株柳神奇的形象，那如铁般的伟岸。这与平常在我们印象中柔美飘逸的柳是多么不同啊！也许未来有一天，学生见到了如这株柳树般不向命运低头的人，说不定还会忆起“锻铸”这个词；也许未来学生面对人生的挫折，也会把它想象成是命运对他的“锻铸”，会笑对困境，成就人生。

三、身体力行，体验出真知

如果我们的语文课永远只是单调的听说读写训练，学生会不会对我们的课堂产生审美疲劳？我们能否让学生在必要的时候活动一下？我在教学《开天辟地》这篇神话的时候，相机做了一些设计上的调整。

教学开天辟地章节时，我请学生找找表现盘古大神特点的词，说说从中读懂了什么。学生一下子找到了“猛劈猛凿”这个词体现了大神的力大无穷。我请学生来做做这个动作，但并不是随便做就行了，得先找到一句话“左手持凿，右手握斧”，还得先看看做这个动作涉及的工具：板斧和凿子。学生看到了实物的图片，还有人们使用这两种工具时的样子，立即就能表演这个动作了。他们左右开工，奋力地砍、凿。我再请学生上台演示，学生感受到“猛”是要表现出力量的。我接着问：“那从这个‘猛’你读懂了什么呢？”学生说：“感受到了大神使出了浑身的力气。”“开天辟地是艰难的，不是想象的那么容易的。”我再点拨：“盘古那么努力，可见他追求光明，开创世界的决心之大，很坚定。”

在教学“顶天立地”的内容时，我也让学生当回盘古，一起做出“头顶天，脚立地”的动作。我创设了情境：

师：一百年过去了，盘古仍——（顶天立地）

师：一千年过去了，盘古还是——（顶天立地）

师：一万年过去了，盘古没有放弃，他坚持着——（顶天立地）

一分钟过去了，我请学生坐回位置，谈谈感受。学生七嘴八舌：“胳膊酸了。”“举不动了。”“顶天立地挺累的。”

师：我们才“顶天立地”一分钟就这么累了啊。想象一下，盘古在顶天立地的一万八千年中，还会遇到什么样的困难？

生1：他会饥饿，会感到寒冷。

生2：他会孤单寂寞。

生3：他流着汗，可能也会想过放弃，但这样就前功尽弃了，所以会不断地鼓励自己，坚持下去。

师：你们真是说到了盘古的心坎里了。从中你又感悟到什么？

生4：盘古真是坚持不懈、不屈不挠。

生5：他意志坚定，矢志不渝！

整个课堂因这两次活动而热气腾腾，学生的大脑似乎也因此更活跃了，他们在欢笑体验中并没有停止思考。我没有将这两个动词的理解停留在文字表面，而是引导学生激活头脑中储存的生活表象，将抽象的语言符号还原为具象的画面、生动的形象、真切的场面，使学生以感性的方式读懂了词语承载的丰富信息。

学生在扎实的言语实践和灵动的对话、或理性或感性的体验中夯实了语文基础，发展了思维，历练了表达，体悟了情感，获得了语文素养的整体提升。在“一词一境界”的品读中，让我们师生共同创造出“一文一天地”的美好境界吧！

文言文阅读教学如何提炼关键词 第12篇

教学实际中,学生对文言文的学习颇感头疼。原因很多,但不可否认的一点是,在学习文言文时,教师和学生更注重对字词的积累、语法的讲解,生动的文章被肢解成了细碎的语法,而非对文本内容美的领悟。这使得优美的文言文在不少教师和学生的眼中成了枯燥机械的应试备考文章。往往文章教完了,学生们记得的只是一大堆零碎的字词含义、用法或者句式特点,对文章的内容情感却没有一个清晰的认识,只觉得索然无味。“文以载道”,如只是追求文字表面的理解而没有去品读文章内在的美,这样的教学只能让我们感叹:“文言文,想说爱你不容易。”

因此,教师应该针对文言文的特点开展多种形式的教学活动,让课堂生动丰富起来。我认为,可以在疏通文义、落实字词的基础上加深对课文思想情感的分析,让细碎的知识粘连在一条主线上,牵一发而动全身。“关键词”教学法正是解决这一问题的有效途径。

“关键词”教学法要解决的重要问题就是:它能指导学生读懂什么样的文言文,即适用文本。一般说来,该法主要适用于说理文章或情感鲜明的抒情、写景文言文,重点则要解决如何在文言文中寻找关键词。下面以人教版高中语文第四册的三篇文言文(《愚溪诗序》《陈情表》《赤壁赋》)为例进行分析。

一、抓题眼,提炼关键词

题目之于文章的重要性不言而喻,但和阅读散文诗歌时不一样,学生在阅读文言文时,往往忽略了对题目中关键词的把握,从而也就错过了它对文章解读的引导作用。对一些题目和内容联系密切的文言文来说,抓住了题眼,也就抓住了文章脉络,纲举目张,能有效降低文言文阅读难度,更好地把握文章的思想情感。

例如柳宗元的《愚溪诗序》,文中的愚溪不是纯粹客观的自然景物,因为它寄托了作者的思想情感,这和诗歌里的咏物诗多半是托物言志有异曲同工之处。从题目到文本,“愚”字可谓贯穿全文。在通览全文的基础上能帮助学生快速理清文章思路,把握文章内容。

不难看出,文中处处言“愚”,“皆不得为真愚”这是本文的特点,所以解读时不妨从“愚”字入手。题中“愚”字贯穿全篇,开篇说“愚溪”名字的原因,接着说周围的景致皆以“愚”命名,是为“八愚景”。然后由溪“愚”说到“己”愚,自嘲“凡为愚者,莫我若也”,最后却反写一笔:溪之景美,何“愚”之有?“我”之多才,何“愚”之有?由此引发学生对作者写作意图的探究。可以说,抓住了“愚”,就抓住了文章的情感脉络,学生理解起来清晰明了。

笔者以为,贾谊的《过秦论》(“过”)、关汉卿的《窦娥冤》(“冤”)、孔尚任的《哀江南》(“哀”)等文皆可用此法。

二、读内容,提炼关键词

如何在通释全文的基础上更进一步地了解文章内容呢?这还需要我们在读内容时提炼关键词。在文言文阅读时,由于阅读难度相对较高,学生往往是读了后文忘前文,只满足于对字词句的理解翻译,因为没有一个线索,所以有时读了几遍都不明白作者到底想写什么,这又怎能体会文章的美呢?这需要我们在教学时帮助学生学会从文中提炼关键词,从而更好地理解作者的思想情感。

例如李密的《陈情表》。文章题目“表”是文体,“陈”有陈述之意,都不难理解,可见关键是“情”了。可是这个“情”内涵丰富,可以指“情况”、“感情”、“情理”等,究竟指什么,光看文题还难以辨别,那么还需要我们从文章内容去提炼。

通读之后,发现作者细细碎碎地说了很多事,好像没有一个中心。这时我们可以从“情”出发,让学生阅读时围绕“情”来把握内容,梳理文脉,明确具体所指。在教师的指导下,学生讨论分析后,小结得出几点:1.李密陈门衰祚薄、祖孙相依为命的“家族实情”;2.陈祖母日薄西山,理应“尽孝之情”、暂不能为官的“苦情”、日后当尽忠的“忠情”;3.陈忠孝难以两全,先孝后忠的“情理”。

梳理过后,围绕着各种“情”,晓之以理,动之以情,学生对课文的体会更深了。相类似的文章如孟子的《寡人之于国也》(“王道”)、张溥的《五人墓碑记》(“义”)、王实甫的《长亭送别》(“别”、“恋”)等可以试用此法。

三、品情感,提炼关键词

有一些文章,光看题目难以找到关键词,在文章里似乎又没有明显的关键词,对于这类文章,可以主要从作者的思想感情来分析把握关键词。因为文章无论怎么写,选取怎样的材料,都会流露作者的感情,尤其是一些以记叙抒情为主的文章。可以通过找情感关键句的方法来提炼关键词,只是这时提炼出的关键词就往往不是一个而是一组了。这在一些诗词里表现尤为明显,如柳永的《雨霖铃》,学生可以比较容易找出情感关键句,即“多情自古伤离别”,在此基础上便可以提炼出文章的关键词——“伤离别”,“离别”是事件基础,“伤”是主要情感,诗词的主要内容和思想情感很快就把握住了。

此法之于文言文也有相通之处,如苏轼的《赤壁赋》,是一篇交织着悲喜之情的文言文。我们抓住了表达情感的关键词,也就抓住了理解文章的钥匙。

《赤壁赋》的情感表达还是比较明显的。通读之后,学生可以通过一些句子来把握文章的情感脉络,如“于是饮酒乐甚”、“苏子愀然”、“客喜而笑”等,这样很快就能提炼出文章情感关键词:乐—愁—喜。在抓住了关键词之后以此为线索再来分析主客的悲喜缘由,便能得知,主客因饮酒赏月而喜(乐),月色美好,伴以佳酿,何乐而不为;但“望美人兮天一方”,便由乐转哀,感叹个体渺小,人生短暂(愁);最后还是苏子一番关于“物与我皆无穷也”的论述才转哀为乐,体现了诗人遭贬谪后旷达乐观的心胸。

行文与之相类似的还有王羲之的《兰亭集序》(“乐—痛—悲”)、归有光的《项脊轩志》(“喜—悲”)、司马迁的《报任安书》(“辱”)等也可试用此法。