人本主义教育理论

人本主义教育理论（精选12篇）

人本主义教育理论 第1篇

伴随着西方发达国家后工业社会的来临和后现代主义思潮的涌现，在心理学上出现了一种与传统心理学相异的人本主义心理学运动。它反对行为主义心理学机械决定论，也反对精神分析性本能决定论，主张把现实社会的人作为心理学研究的对象，强调研究人类的现实经验、价值和意义，关心人的本性、创造性潜能、人的自由与选择。该运动的代表人物为罗杰斯。

二、人本主义学习理论的学习与教学观

1. 知情统一的教学目标。

罗杰斯认为，教育理想就是要培养“躯体、心智、情感、精神、心力融会一体”的人，也就是既用情感的方式也用认知的方式行事的情知合一的人。人本主义重视的是教学的过程而不是教学的内容，重视的是教学的方法而不是教学的结果。

2. 有意义的自由学习观。

人本主义强调教学的目标在于促进学习，这种学习并非教师以填鸭式的方式教学、学生无自主性地学习枯燥乏味和琐碎呆板的教材，而是在好奇心的驱使下去吸收任何他自觉有趣和需要的知识。罗杰斯认为，学生的学习主要有两种类型：认知学习和经验学习，其学习方式也主要有两种：无意义学习和有意义学习。认知学习的很大一部分内容对学生自身是没有意义的，它只涉及心智，而不涉及感情或个人意义，是一种“在颈部以上发生的学习”，一种无意义学习。而经验学习以学生的经验生长为中心，以学生的自发性和主动性为学习动力，把学习与学生的愿望、兴趣和需要有机结合起来，因而经验学习必然是有意义的学习，必能有效促进学生个体的发展。

3. 学生中心的学习观。

罗杰斯从人本主义的学习观出发，认为教师的任务不是教学生学习知识，也不是教学生如何学习，而是为学生提供各种学习的资源，提供一种促进学习的气氛，让学生自己决定如何学习。罗杰斯因此提出了“学生中心”的教育观。罗杰斯认为，这和心理治疗中咨询者对患者的心理气氛因素是一致的，这就是： (1) 真诚一致; (2) 无条件积极关注; (3) 同情心。在这种心理气氛下进行的学习，是以学生为中心的，“教师”只是学习的促进者、协作者或者说伙伴、朋友，“学生”才是学习的主体，学习的过程就是学习的目的之所在。

三、人本主义学习理论对高职数学教学的启示

1. 创建和谐的班级氛围。

班级氛围是整个班级中出现的能给教师和学生强烈感觉的一种精神表现或景象，是某种占优势的群体态度和情感的综合反映，是影响教育活动所特有的无形的育人因素。马斯洛需要层次理论认为，人们在群体中都有获得生存、安全、归属与爱、尊重、自我实现的心理需求。教育心理学也表明，处于心理发展期的中学生更渴望体验独立，开始主动尝试按自己的意志行事，越来越强烈要求思想和行动的自主权。和谐的班级氛围可以让学生的各方面素质得到充分发展和提升，使学生感受到班集体的温暖，体验到真爱，同时使他们的生活充满乐观与自信，产生积极向上的学习动力。教师应该在学生面前展现真实的情感和态度，不以教育者、权威者自居，与学生平等交流，创设安全自由的环境，同时还要尊重学生的个性，消除学生怕犯错误的恐惧心理，并引导他们主动学习，成为学习的主人。

2. 建立和谐的师生关系。

理想师生关系的基本特征是：尊师爱生，相互配合;民主平等，和谐亲密;共享共创，教学相长;了解研究学生，充分信任学生;树立正确的学生观;热爱和尊重学生，公平对待学生;主动与学生沟通，善于与学生交往;努力提高自身修养，健全人格，以自身的形象影响学生。

3. 给学生创设成功体验。

高职院校的学生往往觉得自己无能、无用，有挫败感，这导致他们自卑、压抑的心理，对学习、生活缺乏信心和勇气，缺少乐观、豁达、积极向上的人生态度。很多学生在数学学习中经常遇到的是困难和挫折，体验到的是失败，得到的是往往打击，很少从中得到过愉悦、满足与信心，渐渐地他们对数学丧失了兴趣。由于他们长期处于困惑、苦恼或失望之中，沮丧、自卑、抑郁、退缩、被动的情绪体验最终导致自我否定。而教师的期望有助于激发学生内在的学习动力和潜能。课堂上教师每一个友好的眼神、期待的目光、关切的手势、真诚的赞美，都有利于同学生建立起真挚、亲密的师生关系。在教学中，教师应该常常鼓励学生，帮助他们形成积极的自我概念，让学生对自己充满信心，允许他们以不同的速度学习数学，并且坚信每个学生都可以学好数学。教师应通过适当的渠道向他们传送这种积极的期望，让学生真正体验到教师的关爱和期望。一旦发现他们有进步时，教师就要及时表扬，强化其成功的体验，帮助他们培养一种自己能学好数学的切身感受和兴趣，增强学习的自信心。教师要让学生体验此刻自己的成功，用情感体验的方式来增强学生的自我效能感。这里最主要的问题是学生对成功的体验。这种成功也不一定指什么惊天动地的成就，只要学生自己认为是成功就可以了。在回答问题、解答问题、提出问题时都有成功的出现和产生，教师只要稍加引导，学生就会体验到那种由于成功所带来的喜悦、激动和愉悦。每个成功的教师都应该是制造学生成功体验的高手。在他们的课堂上学生不仅学得好，而且轻松、愉快。

4. 满足学生需要，促进动机产生。

学生学习动机的形成及发展的实质是心理需要的唤起和形成，是心理需要与能满足它的目标相互联系的过程，教师应该通过观察、调查和谈话等方法来了解学生需要的特点，并选择有效的强化物来满足学生的合理需要。

参考文献

人本主义教育理论的主要观点及应用 第2篇

贾志恩

摘要：介绍了人本主义教育理论关于教育宗旨和人才培养目标、师生关系、意义学习和教学评价的基本观点。认为“中国特色社会主义理论体系概论”课程教学应坚持培养“完整人格的人”的教育理念，构建新型师生关系，倡导“意义学习”，并借鉴人本主义教育理论所提倡的自我评价模式。

关键词：人本主义教育理论；师生关系；非指导教学；教学评价

人本主义教育理论是西方人本主义心理学的相关研究成果，它产生于20 世纪50 年代末60 年代初，通过倡导教育革新运动，冲击了美国的传统教育，并在全球教育界名声大振。人本主义教育理论强调人的尊严和价值，反对行为主义学派的机械论倾向，批评精神分析学派只注重研究情绪和精神障碍患者，而忽略大量的心理健康的人，主张研究对个人和社会的进步具有意义的问题。罗杰斯是人本主义心理学及教育学的重要代表人物之一，《自由学习》一书是其教育理论的代表作。罗杰斯主张在教育与教学过程中促进学生个性的发展，发挥学生的潜能，培养学生学习的积极性和主动性，对当代教育思想和教学方法改革产生了重要影响。

一、人本主义教育理论的主要观点

（一）人本主义的教育理念

人本主义教育理论秉承马斯洛的人的“自我实现”理论，把教育的宗旨定位在：教育要真正关照人的终极成长，促进人的“自我实现”，培养“完整人格”，而非受教者成绩提高之类的短期目标。因此，人本主义始终关注的是人的整体发展，尤其是人的“内心生活” 的丰富和发展，即人的情感、精神和价值观念的发展。人本主义教育理论认为，在现代社会中受过教育的人应是“学会了如何学习、如何适应和如何变化的人”。因此，教育绝不是单纯的知识传授和智力培养，教育理想是培养“完整的人”。罗杰斯认为，这种“完整的人”的基本特征是动态的、过程中的、有创造性的人，是“躯体、心智、情感、精神、心灵力量融汇一体的人，简单的说就是情知合一的人”。【1】为此，作为培养人才的专门机构的学校，其人才培养目标应该是：培养能从事自发的活动并对这些活动负责的人，能理智地选择和自定方向的人，能获得有关解决问题知识的人，能灵活地和理智地适应新的问题情境的人，能自由地和创造性地运用所有有关经验灵活处理各种问题的人，能在各种活动中有效地与他人合作的人。

（二）人本主义的师生关系思想

教师是学习的指导者，学生是学习的接收者，这是传统的师生关系。人本主义教育理论重新诠释了师生关系：教师是学生学习的协助者和学习伙伴，学生 是学习的主导者。人本主义教育理论反对压抑学生的好奇心和潜能，重视对学生学习的解放，认为教师的主要作用是帮助学生创设一种适宜的学习环境，从而使学生积极主动地完成学习任务。它摒弃传统的“指导性”学习模式，构建了以“非

指导性”方法为主的教学模式。在非指导教学模式中，教师主要扮演的是一个促进者的角色，他与学生之间建立的是一种和谐的人际关系。教师创造良好的学习氛围，隐性地指导学生的学习与发展。在整个教育活动中，教师要尊重学生、真诚地对待学生，让学生感到学习的乐趣，自动自发地积极参与到学习中； 教师应作为学习的促进者、协作者或者说是学生的伙伴、朋友。【2】为此，要求教师首先要如实的表现自己的观点、想法和感情；其次要无条件地接受学生。人本主义教育理论指出，人性的发展和先天潜能的实现是以良好的心理气氛为条件的，这种气氛的形成，要求教师对学生的各个方面无条件地加以接受，相信学生自己有能力进行有效的自我学习。另外，人本主义教育理论还要求教师能从学生的角度出发观察世界，敏于理解学生的心灵世界，设身处地地为学生着想。但人本主义教育理论倡导的“非指导性”并不是让教师放弃对教学活动的干预，相反，它要求教师积极地参与教学的组织活动，调动学生天生的求知欲、好奇心和创造性，激发学生的学习积极性，使其成为不倦的学习者。

（三）人本主义的学习论

人本主义教育理论提出了意义学习的学习观，它把学习分为两类，一类近似于心理学上的无意义音节学习，一类为意义学习。前一类型的学习，是一种机械式学习，不涉及个人意义，与完整人格无关，因而，学习者的学习效率是极低的。人本主义教育理论认为对学习者有着真正价值的是意义学习。所谓意义学习，不是指那种仅仅涉及事实累积的学习，而是指一种使个体的行为态度、个性以及在未来选择行为方针时发生重大变化的学习。这不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习。学生对当前材料的学习程度，取决于这一材料对学习者当时的个人意义以及学习者是否能意识到这种意义，在很大程度上二者是一种正比例关系。因此，强调学习是个人自主发起的、使个人整体投入其中并产生全面变化的活动。个人对学习的投入不仅涉及认知方面，还涉及情感、行为和个性等方面。学习不单对认知领域产生影响，而且对行为、态度和情感等多方面发生作用。为此，人本主义教育理论强调“以学生为中心”的教育原则，认为真正的学习是意义学习，提倡对知识的灵活理解，而不是消极地接受。意义学习的目的就是培育学生的独立性、创造性，鼓励学生自由探索，促进学生自由学习。教师重在引导学生学习，发掘学生的潜力。【3】

（四）人本主义的教学评价模式

在“完整人格”、“意义学习”理论基础上，人本主义教育理论建立了自己的教学评价模式。意义学习的核心是学生直接参与学习过程，参与学习目的、学习内容、学习结果评价的决策。反对以考试和考核为主的外部评价，提倡自我评价，认为这是发展学生独立性的先决条件。这种评价作用的本质是使学生为自己的学习承担起责任，使得学习更加主动、有效和持久，学生主动参与学习和评价过程。这种评价没有固定的模式，主要是让学生主动地与自己进行纵向的比较，而不是与别人进行横向的比较。这种纵向的比较有利于学生全面认识自己的过去，正确地为自己的现状定位，合理科学地规划自己的未来。学生可以从自身的兴趣、个性发展等多种因素综合进行评价，从评价的结果中全面地审视自己，从而不断完善自己。

二、对于改革“中特理论”教学的思考

（一）树立“培养学生完整人格”的教育理念

当前，我国的大学生对于“中特理论”课程的认识可能存在偏差，部分学生甚至认为是“强制性的政治灌输、空洞说教”。其中的原因，我认为部分在于我们的理论与当代大学生的学习、生活以及周围的环境明显存在着较大的反差。如果我们的教师对社会和大学生提出的各种尖锐的矛盾和敏感问题回答不力，流于空洞的说理，针对性不强，那么，学生就难以学会正确地分析和解决问题，不能起到促进学生成长和全面发展的作用。“中特理论”这门课的教学目的在于帮助大学生树立正确的人生观、世界观和价值观，掌握马克思主义的立场、观点和方法，熟知并理解中国特色的社会主义理论，并能够用以分析和解决发生在自己身上以及社会上存在的各种矛盾和问题，把学生培养成为思想道德素质和科学文化素质全面发展的有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义新人。为此，课 程教学中应坚持人本主义教育理论培养“完整人格的人”的教育理念，不仅要重视知识和技能层面的教育，更要重视价值层面的教育，加强高尚情感教育；对教育内容要赋予其时代性，把握其规律性，以科学、丰富的教育内容反映社会现实；同时，要采取以情动人、以事感人、以理服人的情感体验和教育方法来增强相关 教学的生动性和实效性，把培养知、情、信、意、行全面发展的个体作为教学的最终价值目标。

（二）重构师生关系，倡导“意义学习”

在“中特理论”教学中，我们应当重构师生关系，反对教师以知识灌输为主及居高临下的方式，学习和坚持人本主义教育理论主张的“学生为中心”、“教师即促进者”的教育理念，教师与学生之间的关系应该如朋友一样，在尊重人格、平等对话的基础上进行思想的交流。在教学中要创造一种融洽的教学氛围，师 生之间建立一种和谐的人际关系，充分发挥两者的积极性，建立一种民主、平等、和谐、互相学习的新型师生关系。教师要引导学生创造和谐的学习氛围，形成 教育者与受教育者之间的良性互动，使得教育对象自愿接受教育，进而引起思想上的共鸣，并最终达到转化思想认识的目的。在教学方法上要倡导“意义学习”，通过培养学生的学习兴趣和发挥学生的主观能动性来挖掘学生学习的潜力，引导

和培养学生的自我学习意识。

（三）完善相关教学评价机制

教学评价是教育过程的重要环节。在“中特理论”教学中，应该借鉴人本主义教育理论所提倡的自我评价模式。目前，在“中特理论”教学中，教师侧重用分数评价学生的学习。这种评价机制忽视了学生的主观能动性，对于思想政治课教学来说价值不是很大。同时，部分大学生在自我认识、评价、控制等方面还存在着一些问题。由于受社会环境诸要素的影响，一些大学生降低自我思想道德素质评价的标准，造成了自我评价过高，失去了学习思想政治课和提高自身政治思想道德素质的动力。因此，我们要反对以考试和考核为主的外部评价，提倡自我评价，主张学生直接参与学习过程，参与学习目的、学习内容、学习结果的评价。在“中特理论”教学中，要坚持自我评价与外部评价相结合，定性与定量相结合，动态评价与静态评价相结合。改进传统的评价机制，引导学生进行正确的自我评价，进行“意义学习”，“自由学习”、激发学习潜能，形成完整的人格，实现自我的价值。【3】

参考文献：

[1].李新堂.罗杰斯人本主义教育思想对“两课”教学的启示[J]现代企业教育.2007.（下）

[2].杨韶刚.人本主义心理学与教育[M].哈尔滨：黑龙江教育出版社，2003.35

人本主义教育理论 第3篇

关键词：人本主义；教育理念；成人教育

20世纪中期，人本主义思想在美国等西方国家兴起，被称为心理学界的“第三种力量”，是当代西方教育思想的一个重要流派。这一思想在继承西方古典人文主义教育传统的基础上，以人本主义心理学为理论基础，强调教育要注重对人的需求与情感、价值与尊严的研究，培养自我实现和创造型的人才，同时探讨课程和方法的人本化，提倡学校要为学生营造自由的心理氛围，对西方传统心理学体系忽视学生主体地位的教育观产生了一定的冲击。它的兴起为教育界注入了一股新力量，为当代的教育改革提供了一些借鉴，尤其是对于成人教育教学具有深远的意义。

一、人本主义教育理念的主要内容

人本主义教育思想的代表人物当属美国著名心理学家罗杰斯和马斯洛。二者有一个共同的教育观念：教育应该以人为本，尊重学生的主体地位；要注重学生的内在动机，让学生在学习的过程中根据自身的兴趣和需要发挥主观能动性。人本主义学者主张教师的任务就是为学生创造一个和谐的环境，使学生的潜力能够获得充分和自由的发展，最终帮助学生实现自我价值。这种尊重人的个性发展、强调人的自我实现、关注教育过程中体现出人的情感价值的教育理念，具体而言主要包括以下几个方面：

1.教育的主体——以学生为中心

人本主义教育思想是基于存在主义哲学思想提出的，存在主义认为人的本性是善良的，只要有一个充满爱的环境，人就能够获得自由发展，为谋求个人和社会的利益而成长。人类把追求美好的生活作为崇高的使命，他们自己能够承担实现理想的重担。同样，学习的责任应该交给学生自己，让其根据需要和兴趣自由选择学习的知识和学习的方式。每个人都有与生俱来的内在学习动机，而传统的以教师为中心的教育模式采用灌输式的教学方式，忽视学生的兴趣和需要，把学生置于被动学习的位置上，培养出来的学生缺乏创造力，没有再学习的动力。教育的作用就是寻求正确的方法和途径，激发学生的求知欲、好奇心和创造性，让学生自己承担学习的责任，成为教学过程的中心，这是实现这一目标的最有效的方式。

2.教育的目标——自我实现与发展

人本主义学者认为，自我实现和自我超越是人类所固有的特征。马斯洛将人的需要分为生理的需要、安全的需要、从属和爱的需要、受到尊重的需要和自我实现的需要。人只有在满足了最基本的生理需要后才能够寻求下一个需要，人的最高需要是人的自我实现。教育的最高目标就是帮助人尽可能地成为一个充分发展的人。人本主义学者把学生看成是富有独特性格的个体，学生的各方面都必须在教育过程中得到充分发展。情感、观念以及生理上的成长与智力培养同样具有重要的意义。所以，教育者应该帮助学习者正确认识自己的内在需求。教育只有关注学习者的生活世界，着眼于成人的精神家园，才能够激发学习者的学习兴趣，帮助人获得自我实现，即将个人的潜能最大限度地发挥出来。

3.教育的过程——有意义的学习

人本主义思想提倡有意义的学习过程，即学习是主动、自觉的学习。在这样的学习过程中，教师角色的定位将发生变化，在传授知识的过程中，教师应着重学生对知识的灵活理解，而不是一味地被动接受。有意义的学习要求学生能够在相当大的范围内自行选择学习材料，自行安排适合自己的学习情境，提出自己的问题，确定自己的学习进程，并最终关注自己的选择结果。教师在给予学生自主学习权利的同时，也为学生自我价值的实现提供了动力。

在有意义的学习过程中，学习者获取和掌握知识的能力更为重要，即不仅接受知识，更重要的是培养创造意识。成人教育教学不仅要使成人能够适应社会的变化，而且能够具备突破环境所带来的限制或障碍的能力。

4.师生关系——民主平等，和谐共融

传统教育模式中，教师承担的是知识灌输者的角色，在教学过程中有绝对的权威。在这种忽视学生主动性和创造性的教学环境中，学生变得消极被动。人本主义教育者看到了传统教育体制的弊端所在，他们非常重视情感在教学过程中的价值，认为应该打破传统教育中这种僵硬的师生关系，而代之以一种全新的充满和谐和民主氛围的师生关系。在这样的教学环境中，教师扮演的应该是“促进者”的角色。

教师作为促进者，意味着能够像朋友一样为学习者提供帮助，创造融洽的学习氛围。如：无条件地信任学生能够发挥自我的潜能，把学生当作独立的个体，充分尊重学生个人经验、感情和观点，不将自己的意志强加给学生，能够走进学生的内心世界，设身处地地为学生着想。

纵观人本主义教育者对教育对象的认识、教育目标的设置、教学过程的分析和师生关系的设想，我们可以发现其思想的核心就是重视学习者的主体地位，把学习者作为一个独立的个体来进行培养，在教学的过程中以学生为中心，激发学生内在的学习动力，最终达到个体潜能最大限度的发挥。

二、人本主义思想对成人教育的启示

与普通教育相比，成人教育是一个独立的教育领域，教育对象更为复杂。同时，成人教育又是一个发展历史短暂的新领域，各个方面还存在着各式各样的问题。因此，根据成人学习者的特点来研究人本主义对成人教育的启示有着重要的借鉴意义。

我国成人教育经过几十年的发展历程，取得了重大的进步，为社会作出了卓越贡献，但同时也暴露出许多问题。如教学目标单一化，只注重知识的传输或者学习者单项能力的获得；教学内容忽视学生的需求，与成人的生活和经验脱节；教学过程中仍采用忽视成人独立性的灌输式的教学方法；教学中师生关系僵化，二者之间缺少互动和交流；学习成果评价方式单一，往往采用考试或考查的方式，在学习评价上学习者很少能够发挥自主性。从这些问题不难看出，成人教育最根本的问题还是教育者对成人学生的特点认识不足，教育与成人的生活世界和精神世界脱离。人本主义关注成人群体学习需求的教育理念恰好可以为解决成人教育现存的一些问题提供借鉴。

1.尊重成人学习者的主体地位，让成人学习者掌握学习的主动权

人随着年龄的增长，逐渐趋向成熟，其主要标志就是从依赖走向独立自主，且对社会负有责任。对于成人来说，他们的自我概念已经具有自立的特征，他们自身的价值观体系已经形成，进入了自律、自主，且对社会承担责任的发展阶段。人本主义教育理念坚持以学生为中心，成人教育的教育对象表现出的特殊性决定了成人教育更应该借鉴人本主义的这一理念。在学习过程中，由于独立自主的作用，成人学习者能够明确自己的学习需要，确定自己的学习内容并评价自己的学习效果。成人学习者相比儿童更具有独立性。因此，成人教育应该转变传统的以教师为中心的教育观念，树立起以学生为中心的教育观念。在学习的过程中，成人希望受到尊重，拥有学习的主动权，相信成人学习者能够负起学习的责任是尊重他们的最好方式。

2.树立全面发展的教育价值取向，帮助成人自我实现

人的发展是教育的根本出发点和立足点，是教育价值的本质体现。成人教育作为教育的一个重要组成部分，必然应体现“教育是培养人”的本质。人本主义认为教育的目标不仅是培养人，而且应该是培养“完整的人”、自我实现的人，即个人潜能得到最大限度的发挥。相对于普通学生，成人学生在心智和性格方面都更为独立，他们已经不单单是学习者，还在生活中承担着多重角色，如家庭的角色、工作的角色、公民的角色等。基于不同角色的要求，他们在学习过程中的学习需求也呈现多元化的特点。这就要求成人教育的目标应该是帮助成人获得各种能力，获得全面的发展。具体而言，就是要促进成人受教育者的综合素质不断提高，帮助成人受教育者快速成长为具备良好社会适应能力、创新能力、身心健康、精神丰富、全面发展的现代社会公民。

3.回归成人的生活世界，进行有意义的学习

人本主义认为学习的过程应该是有意义学习的过程，即学生自主、自觉学习的过程。在教育中，人们对个人的行为和学习上的差异格外关注，学习者倾向于学习他认为必要的、重要的或者有意义的东西。因此，最有效的学习是探索性学习。成人的逻辑思维能力已经成熟，具备了独立性、批判性和深刻性，成人具有丰富的工作经验、较强的学习潜能和自学能力，这些特性决定了成人教育更应该是一个有意义学习的过程。一方面，成人的批判精神和丰富的生活经验为学习提供了有利条件；另一方面，只有在有意义的学习过程中，成人才能够发挥自身的优势，激发学习的内在动机。成人教育应该掌握成人学习的特性，回归成人的生活世界，仔细分析其已有的学习经验、工作经验以及学习需求，设置具有开放性、探究性、针对性的课程，采用能促进学习者相互协作的教学方法，引进多样化的评价方式，特别是学生的自主评价，使学习者在充分参与学习的过程中探索成长。

4.建立良好的师生关系，创造和谐的学习氛围

人本主义心理学家非常重视学生的情感体验，认为和谐的学习氛围对促进成人的学习具有很大的帮助作用。和谐的学习氛围离不开良好的师生关系的建立。理想的教师角色应该是多元的，是学生学习的促进者、鼓励者、帮助者等多元角色的统一。教师应该充分发挥学生的主体意识，指导学生掌握有效的学习知识的方法。除此之外，具有丰富经验的成人学生之间的互动价值也不容忽视。将成人学习者的学习经验作为丰富的教育资源加以充分利用，不仅极大地调动了学员学习的主观能动性，而且能够使学习者在交流中获得成长。

参考文献：

[1]﹝美﹞伊里亚斯，梅里安，著.成人教育的哲学基础[M].高志敏，译.北京：职工教育出版社，1990.

[2]单中惠.西方教育思想史[M].北京：教育科学出版社，2007.

[3]吴金金.人本主义教育理念下的成人教育[J].河北大学成人教育学院学报，2007，9（1）.

[4]肖静露，朱燕.人本主义心理学对成人教育教学改革的启示[J].西北成人教育学报，2005（4）.

[5]高志敏.国外成人学习理论述评[J].外国教育研究，1989（3）.

人本主义教育理论 第4篇

虽然音乐新课程有众多的创新之处,但我没有忘记音乐课程中的基础教育,因为夯实基础教育始终是首要任务,是最为重要的。例如,我在新学期的前两周就对学生进行了五线谱和节奏方面的训练。随着世界经济文化交流的日益频繁,为了能与国际音乐文化接轨,促进中国古老音乐文化在世界的传播与发展,我们中小学音乐教育应该逐步采用五线谱和节奏训练,这属于音乐基础知识,无论对演唱者还是演奏者而言都是至关重要的。如果在一首音乐中节奏没有掌握准确就会使听者听起来毫无旋律感。所以,要学音乐必须先懂得一定的乐理知识。

谈到流行音乐,我们就会想到它在当代中小学生中的影响力。流行音乐之所以引起青少年普遍喜爱,其中必有某些值得关注的因素,视流行音乐为洪水猛兽并不可取。我们已经不能无视和回避它的存在。时下流行音乐中有些作品对中小学生所产生的消极影响是不容忽视的。作为音乐教师,我们完全有责任和义务来指导学生正确赏析流行音乐,帮助学生区分流行音乐的优劣,提高学生欣赏美、审视美的能力。同时,教师可以让学生多接触高雅音乐,提高学生对音乐的审美、赏析能力,让学生自己区分和抵制流行音乐中的不良因素。例如,在高年级的课堂中留出5到10分钟时间,请1~2名学生把自己喜爱的流行音乐介绍给大家,说说喜欢它的理由,如节奏方面、旋律方面、乐器演奏形式、歌曲演唱的风格等。这样不仅可以锻炼学生的口头表达能力,而且还可以让学生欣赏到多方面体裁的音乐。在一次音乐课上,有一位学生介绍由周杰伦演唱的《龙拳》,我提醒这位学生先介绍一下周杰伦的成长经历,介绍他从小刻苦学习音乐,以超强的毅力不断努力才获得的成功。人们心中都有自己的偶像,偶像带来的激励对他们可能更为贴近,更为直接。从歌曲本身来讲《龙拳》是一首勇猛刚劲的快节奏歌曲,采用了西方流行音乐中Rap(拉普)风格。等这位学生介绍完后我又补充介绍了一些,如音乐开始先用大鼓的强奏拉开了好大的阵势,大鼓、扬琴的音色,歌唱时直声、喊声对宣泄情感的作用,这种通俗性唱法同美声唱法的比较等等。我们不是总想把同学们引导到高雅音乐的殿堂里去吗?其实,适当地适应同学们的音乐兴趣,并在这个基础上帮助他们由浅入深,从对音乐的感觉上升到理解,从他们熟悉的通俗音乐上升到高雅音乐,这种方法是可取的。

欣赏课较之歌唱课,课堂比较安静,以教师讲解、学生听和欣赏为主要形式。在这单一的形式下,学生的注意力难免会游离于乐曲之外,此时如果调动学生各项感官能动性,吸引其主动欣赏,则可凝聚其注意力。例如,音乐欣赏古筝独奏《战台风》,这是一首器乐曲,学生对古筝不了解,对于它的表现手法更是一无所知。让学生听这样一段音乐,必然懵懵懂懂,欣赏的目的也就达不到。因此,只有通过反复听赏,分段听赏,结合讲解古筝的表现手法,学生才能理解。如码头工人紧张有序的劳动情景,战斗场面的激动人心,以及人们战胜台风后的欣喜之情等等。一堂课下来,学生加深了对古筝的了解和对乐曲的理解,也仿佛身临其境地看到了具体形象。

新课程改革强调的是面向全体学生,着眼于提高每个学生的艺术能力、尊重学生的个性差异。在教学《我们的田野》这首歌时,为了激发学生们用美妙的歌声来表达自己对祖国锦绣河山的热爱,可以先从歌词入手。这首歌的歌词既抒情优美,又亲切通俗,犹如一幅动人的画面,将祖国秀丽的自然景色由近及远,由地面到天空,尽收其中。教学时可以让学生在听录音的同时配乐诗朗诵,然后让他们通过对歌词的理解展开想象的翅膀,用画笔把歌词内容表现出来。

教育“人本主义” 第5篇

一、教育“人本主义”的基本内涵

1.“人本主义”概念

西方社会在表述“以人为本”的意思时，往往更多的地以“人文精神”表述。“人文精神”一词来源于Humanism，又译作“人道主义”、“人本主义”、“人文主义”。在这里，笔者把这几个概念等同起来理解。马克思在批判继承前人哲学思想的基础上，指出“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”。也就是说，法的价值目标还在于真正尊重人的价值与尊严，给人以严肃认真的人文关怀，最大限度地为全人类谋取最大利益和幸福，实现人的自由而全面的发展。任何一项法律的创设都应以人为本，任何忽视人和抹煞人的法都是对于法的价值的反动。因此，法律必须以人文主义为基调，充分肯定人的价值，维护人的尊严。为此，现代法律体系应以权利为本位构建法律制度规范，以自由、平等、民主、“以人为本”等作为普遍的价值追求。

2.教育“人本主义”的内涵把握

教育“人本主义”是建立在现代人本主义哲学和心理学的基础上，是现代教育发展的必然逻辑。它是指“以人的发展特别是作为教育对象的具体的个人的和谐发展为根本”。对于教育人本主义的价值观念，我们可以从以下几个方面把握：首先，教育是每一个人都应拥有的基本权利，应有助于每一个人探索和开拓新的生活。因此受教育者应该是具有个人尊严和独特价值的个体，而不应是被加工、塑造的原料。其次，教育不简单是一种外部的引导、塑造，更重要的，它是一种源于精神内部的活动，任何外部的作用只有通过受教育者的内部精神活动才能转化为教育。

因此受教育者在教育过程中应该处于主体的地位，而不应处于被动的消极的受体地位。再次，教育是人性不断自我完善的过程，它使人不断地脱离旧我，成为新我，从而不断塑造更美好的自我形象，因此教育应保护受教育者的主动性、积极性、求索精神和创新精神，而不应扼杀个人的这种与生俱有的天性。最后，教育是人们对比当下的自我更高、更完善、更美的东西的一种追求，是具有个性色彩的内化活动。因此教育应有助于个性的丰富和全面发展，而不应抹煞差别，贬抑个性。教育必须真正摆脱应试教育的羁绊，不再是单纯传授知识而远离生命活动的教育孤岛，而应回归生活，充满对人类生命成长的理解、尊重与人文关怀，促进人的全面、和谐、自由、创造地成长，成为培养人的丰富人性的精神家园，

这种人本价值观应当在教育法律中充分体现出来，使法律真正回归于人，服务于人，实现法律与人的和谐统一。为此，教育法律必须从它的本质、目的、内容、方法等方面重新阐明其立场，把人作为教育法律的基本价值取向之一。

二、确定教育法律“人本主义”价值取向的原因分析

随着生产力水平的迅速发展和科学技术的极大进步，以及社会整体性的增强打破了以往社会的分散性和封闭性，使社会变成一个紧密联系的完整的系统。在这个系统中，个人的作用和地位极大提高，人的潜能极大发挥，精神生活也日益丰富。人们越来越重视自己的社会存在，越来越重视个人价值的实现。之所以教育法律要“以人为本”，就是因为在这种情况下，人们开始把教育当作是个人的一种不可剥夺的基本权利，要求享受一种机会均等的、有利于促进个性丰富和全面发展的、有助于探索和开拓新生活的教育。

这些观念上的变化使得教育活动中的各种因素呈现出一种复杂多变的局面。此外，按照马克思主义法律观，由于法律是人类千百年来社会实践的产物，是人的对象化活动的结果，它产生于人的精神活动，属于精神产品。所以，法的价值首先表征为人与法之间的需要与满足的对应关系。那么，教育法的价值探究实际上就是教育法对于人的意义探究。“人本主义”这样一个问题所反映的就是社会与个人、社会化与个性化、社会价值与个人价值之间的关系问题。

我们首先来讨论一下教育中的社会和个人之间的关系问题。应当说，个人起初只是一个个体，具有种种生物属性，这时还不能称之为个人。只有当这些自然生物属性在个体的社会发展中获得了社会的存在和发展的形式时，个体才转化为个人。在从个体到个人的社会化过程中，个人为了获得为社会生活所必需的种种社会特性，须掌握社会文化经验，确立一定的世界观、信念和生活态度，这就要通过个人的学习和受教育来达到。

因此，个人是社会的个人，个人是社会发展的结果和产物，个人应按社会发展的要求来活动，个人的一切发展都是受社会条件所制约的。然而，任何一个个人，都有自身的个性。即个人与个人之间的差异性、不可取代性、自我性和主体的自觉性、自主性或独特性。实际上，社会和个人二者是互为存在的条件的，那种把个人存在和发展绝对化或者否定它的独特意义的观点都是极端的观点。其实无论是“社会本位论”还是“个人本位论”都掩盖了一个基本的问题，这就是社会与个人，

社会的利益、需要与个人的利益、需要之间的矛盾是任何社会都存在的一对基本矛盾，这一矛盾在某些条件下会变得很突出。在这种情况下，社会就要在社会与个人之间进行利益和需要的平衡。所谓的社会利益和需要并不是一种超越所有不同利益和需要的抽象物，因为社会由于利益和需要的不同而构成了不同的利益群体，因此社会的利益和需要最终总是要表现为社会成员中的这部分人或那部分人的利益和需要。社会发展的每一个特殊阶段提出的要求不是要不要个人利益和需要的问题，而是反映和代表社会成员中哪部分人的利益和需要，以什么样的形式来实现这种利益和需要，这种利益和需要获得满足的范围有多大。

人本主义教育理论 第6篇

关键词：人本主义；生涯教育；个体发展；大学生

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2012）17-0131-03

一、问题的提出

随着我国经济体制改革的发展和经济结构的调整变化，以及连续几年的高校扩招，大学生就业问题日益突显。大学生就业问题让人们认识到了职业生涯教育的重要性。但是纵观当前我国高校的职业生涯教育工作，仍主要停留在静态的职业规划的水平上，机械地解决职业选择、决策及发展过程等一系列问题。结果整个生涯教育的过程变成了简单的人职匹配的刻板模型，注重短期就业目标的实现，却忽视了个体潜能和个体发展的开放性，也忽视了个体整个生涯持续不断的探索过程。

目前，这样一种观念越来越被接受，即职业教育应从只关注个体行为的外在表现和以提供信息为主，转变为注重个体的心理特质与心理过程，并主张以人本主义理论的观点来看待职业教育，致力于人的全面发展，将职业行为置于人类发展的整体架构中加以考察。把教育和人的成长、人的价值实现、人的幸福联系起来，尊重人的个性发展，满足人的潜能开发的需要，提升人对时代和社会的适应能力，从而提升其生活品质。因此，用人本主义理论为基础的生涯教育将有助于大学生的生命的发展和生涯发展水平的提高。

二、人本主义理论的基本思想

人本主义心理学是二十世纪五六十年代在美国兴起的一个心理学重要学派，并在六七十年代得到迅速发展，主要代表人物有马斯洛、罗杰斯等人。人本主义心理学重视人性的发展，关注了人的主动性、价值、潜能、尊严与创造；鼓励人们的自我实现、积极向上；注重培养人的创新精神，强调情感体验在学习中的积极意义，把促进和完善人作为教育的最终目标。

人本主义理论的基本思想可以从以下几个方面来诠释：

1.个体发展是整个生命成长和实现的过程

人的一生都处在不断的发展变化中，任何阶段的经验对发展都有重要意义，没有哪个年龄阶段对于发展的本质来说特别重要。让所有需要立刻得到满足并不是生活的全部。如果独自一个人，没有生活困难的阻挡，我们就会朝着最终的满足状态前进。罗杰斯认为，这样的人就是“自我完善”的人。马斯洛借用自我实现这个词来描述这种人。当我们“获得了更多的心理品质，成为一个人能够成为的那种人“的时候，我们就达到了自我实现的境界。个体发展从本质上讲就是整个生命成长和实现的过程。

2.个体发展是一种自我感受、自我做主的过程

人是个体存在的人，是在追求着和感受着的个人，是独一无二的个性的人。人本主义理论把人看作他们自己生活的主动构建者，没有人比你更了解自己。每个人都有独立选择自己人生道路的自由，每个人也必须对自己的选择负责。我们不应该成为过去的牺牲品。当然过去经验会形成和影响我们是谁和怎么做，但是这些经验并没有明确指出我们能够变成什么样。

罗杰斯本人曾颇有兴趣地宣告：“来自我们临床经验的最革命的概念之一便是人性的核心，个体在他们自身内部就有巨大资源，如果能提供一定的具有推动作用的心理气氛，那么，这些资源就能被开发。”[1]

3.个体发展的目标是完善个体健康人格和着眼于终身发展

人本主义心理学认为，任何健康的人都是一个其有完整性的统一体。在那里他们认知、情感和运动彼此较少分离，更多的是互相协同工作，因此，每个人都应该作为一个完整的人(包括感情、观念和情绪)，对所有事物的整体作出反应。教育要培养的人不是知识渊博的人，而是能够适应变化、知道如何学习、具有独立判断、具有独特性格特征、功能充分发展的人。

教育是个体生涯的一部分，教育的目标是不断地促进人的自我实现，使其成为适应变化，适应终身教育、终身学习的人。

三、人本主义理论对大学生职业生涯教育的启示

青少年阶段的发展是人生命历程中的重要阶段，它的发展直接关系着今后的成长，因此，大学阶段的生涯教育更是为学生即将到来的职业选择提供了重要的蓝图。今天日新月异的社会下，人的职业设计和选择是一个长期的、不断发展的，需要一生去实现的职业开发历程。用人本心理学理论审视大学生的职业生涯教育具有特殊的意义。

1.职业生涯教育的的核心理念：以学生为中心

在传统的高校职业教育中，教育者继续延续应试教育的模式，单纯地强调学好专业知识，为将来人职匹配合理作准备，往往也就是在大四即将毕业之前通过就业指导学生应该如何如何。而很多大学生主要依赖父母和社会中热门的职业来选择学习的专业，在盲目学习中不知自己为何学习，学习动力不足；对自身的兴趣、特长、性格和价值观等方面认识不够，缺乏对未来职业生涯的思考和求索，尤其缺乏对自己在未来生涯中主体地位的思考。学生很难将自己的专业学习延伸到未来工作的世界。

清代学者张謇曾经说：“师范启其塞，小学导其源，中学正其流，专门别其派，大学会其归。”转自911cha.com从个体所处的发展阶段看，大学生正处于“会其归”的发展时期，其思维的批判性与独立性都有很大发展，此时他们的生涯规划不仅仅是个未来职业定向的简单问题，而是充满了自己的思考与选择来使自己成长为一个真正意义上的成年人。从职业教育的角度看，所有的教育活动都拥有一个共同的逻辑起点，即人是作为主体而发展的，在一个迅速发展变化的社会中尤其如此——“从今以后，教育不能再限于那种必须吸收的固定内容，而应被视为一种人类的进程。在这一进程中，人通过各种经验学会如何表现自己，如何和别人进行交流，如何探索世界，而且学会如何继续不断地——自始至终地——完善他自己。”[2]

因此生涯教育首先要尊重大学生的发展差异，每个人的生涯发展都是独一无二的。以学生为主体，就是要在充分了解学生身心特点的基础上开展生涯教育。作为教育者来说，我们往往会过分地夸大教育的作用，而忽视了个体的自身遗传倾向和特定环境的影响。但是在具体的发展上，每个人的性格、家庭环境、认知模式对他们的生涯发展所起的作用是不同的。显然，如果教育只是一味地强调目标，而不切合学生的实际情况，那么最后的结果也许是事倍功半。

nlc202309010644

其次生涯教育不要急于为大学生提供现成的正确答案，而是在引出问题之后，运用各种适宜的理论与方法全力协助他们将这一探索过程不断引向深入，最终由他们得出自己的结论。从开始主动思考自己未来的那一刻起，他们便在真正意义上开始了对自己人生主体地位的确立。确切地讲，学生们在生涯辅导过程中为自己所制定的目标其实还只是一种副产品，而学会规划与把握自己的生活才是他们所获。

2.职业生涯教育的内在源动力：实现趋向

任何人的职业都是其整个人生经历的一个片段，在考察大学生职业生涯心理的过程中，就会发现其整个生活的模式和动力，个体过去在职业发展中存在的问题在结构上往往与其整个生涯过程可能遇到的问题相似。大学生在职业选择上表现出的各种形态，表面上看是关于生涯选择和心理准备的问题，深层上则触及到生命意义探寻与自我实现的问题。

因此职业生涯教育要创设一个适当的环境，帮助学生发展自我，满足“自我实现”的需要，使之成为“自我实现的人”。在生活和学习过程中，注重引导学生发现自我，悦纳自我，在实践体会中重视情感、态度和价值观的健全发展，使蕴藏在人性内部的发展需要和潜能得以自由的舒展；重视人身上“不断发展”的那部分内容，创造环境条件诱发学生的“高峰体验”，从而达到人能够达到的最高度的发展。

要将实现趋向真正化为大学生职业生涯的源动力，最重要的就是让大学生在“真实的情景中学习”，完成基本职业能力的掌握。罗杰斯不止一次地提到，“这不是一种单纯的方法，而是一种观点、一种哲学、一种生活途径、一种存在方式，它适用于任何以促进个人、促进群体成长为其目的的场合。”[3]所以我们要打开封闭的校门，展现一个丰富多彩的外部世界，将学习和工作联系起来，为学生提供一些参观工厂、参与实践实习的机会。在真实生活中体验职业生涯发展的机会，超越书本，重在体验，在行动中学；强化学生社会交往意识和社会角色规范，培养学生的任务意识、合作意识、责任感及团结合作精神；在学生与社会的良性互动中．不仅培养学生的职业方法能力，更重要的是培养学生的与人交往的能力、与人合作的能力等职业社会能力。这些能力都将始终伴随学生职业生涯的成长和发展。

3.职业生涯教育的最终目标：自我实现者的追求

人本理论认为自我实现的过程意味着发展真实的自我，发展现有的或潜在的能力。自我实现并不是一种终结状态；它是实现潜能的过程，没有时间和质量限制。它意味着充分地、生动地、全神贯注地、没有自我意识地体验形成一体化的、和谐的人格；使自己成为一个整体。自我实现者既追求个人与社会的和谐，也追求自身的和谐。

职业生涯教育的根本目标就是让学生成为自己。职业生涯教育就是对学生自我发展能力的信任，学生并不是一块任意由学校家长加工的原木。他们自我意识的成长、潜能的发挥才是真正的职业生涯教育的意义之所在，最终目的是让学生过上适合自身特点的美满的生活。

大学生的生涯心理是其整个生活经验的相似片段。个体人生历程中一些事情在发生时，表现出其偶然性，因为在那时那地，个体可以有其他选择；当放到生涯发展的历程中时，就表现出其必然性，因为个体却做了这样而不是那样的选择。这其实反映了个体作为一个人的系统特征，反映了个体成为自我实现者的探索和追求。因此，大学生对其职业生涯的考虑实际上反映了他对人生历程的整体图景的思考，这提醒大学生需要从人生更宽泛的水平把握职业发展问题：我是否在成为我想成为的人？

职业生涯是贯穿一生职业历程的漫长过程。在这一系统中，生涯教育观念的转变是关键。我们必须坚持以人为本的思想，张扬人的主体性，相信每个学生都有获得成功和发展的需要，并且都具备取得成功和实现自我的巨大潜能，促进自己的终身发展。

参考文献：

[1]钟启泉.美国教学论流派[M].西安:陕西人民教育出版社,1993.

[2]韦钰.学会生存—教育世界的今天和明天[M].北京:教育科学出版社,1996.

[3]Cral Rogers.引自:D.Souhz,Theories of Personality[M].Pacific Grove,CA:Brooks／Cole Publishing Company,1989．

人本主义教育思想对素质教育的启示 第7篇

1 人本主义教育思想的主要特点

(1)人本主义教育思想面对现代社会的挑战,明确提出教育必须促进“完美人性的形成”和“人的潜能的充分发展”,即人的“自我实现”。“自我实现”的人格特征,首先是整体性,个体不仅在身体、精神、理智、情感、感觉各方面达到内部有机的整体化,而且在协调内部世界与外部世界的关系时也达到了和谐一致。其次是创造性,个体具有“创造性地做任何事情的态度与倾向”,表现出享受变革乐趣的性格,以及灵活恰当地应付突变情绪的能力。

(2)人本主义教育思想是对西方的人文主义教育传统的发展,它不再拘泥于秉理性而确立人的价值的人文主义传统,而是力图纠正20世纪以来教育领域中主知与主情问题上的偏颇,着眼于研究人的理智与情感、高级需求与低级需求、本能冲动与价值理想之间的整合和协调问题,通过内在地挖掘出人的潜能,来确立人的价值与尊严。

(3)人本主义教育思想强调构建相应的课程,要求课程内容的安排由学科中心转向个体。提倡“软课程”模式,主张课程内容的选择应适应学习者的需要,包括情感发展、认知满足、个人价值等内部需要,以及在多元社会生活中必备的学术、技能、人际交往、经济生活等个方面的外部需要,体现出思维、情感和行动之间的相互渗透和相互作用。

(4)人本主义教育思想强调提供有利于人性内部潜能实现的自由心理气氛,让受教育者在自我促动中成为自我。这首先要求教师是学生成长的促动者;其次,师生关系、同学关系应以真诚可信赖的存在方式进行,达到人与人之间亲密坦率的交流;同时,要以学生为中心。

人本主义教育思想围绕培养“自我实现”的人这一教育目的而展开。它作为对主知主义教育的批判,提出了一些符合教育发展规律的观点,在教育实践中推动了人本主义教育改革运动。在教育观念上,它尊重学生的价值、自由、道德、理性、情感、把学术当作整体的人、形成过程的人。美国1973年提出的中等教育改革方案,就把内容目的和过程目的作为教育目的的两大方面:内容目的要求学生获得实际技巧、计算能力、批判及思考能力、经济及职业能力、公民责任心等:过程目的则要求学生了解自己、鉴赏他人及人类文明之成就、培养适应变迁的能力、澄清价值等。在高等教育方面,它推动了通常教育的发展,要求学生博览人类文明之成就以涵养人性。在师范教育方面,它鼓励培养富有人性的、开放的、诚挚、真实和接受性强的教师。在课程内容的选择上,它要求适合学习者需要,注意知识的一体化联系,安排弹性课程。在教学方法上,它注重情意的发展,创造力的启发、经验的学习以及感受性的训练。正是在人本主义教育思想的影响下,20世纪70年代在美国中小学中出现了许多自由学校,在教学模式上出现了开放教室、开放走廊、个别教学等。

2 素质教育的内涵和特点

1993年2月,在中共中央、国务院印发的《中国教育改革和发展纲要》中,首次对素质教育做出的表述,要求中小学由“应试教育”转向全面提高国民素质的轨道,面向全体学生,全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质,促进学生生动活泼地发展,办出各自的特色。

杨银付认为素质教育是依据人和社会发展的实际需要,以全面提高全体学生的基本素质为根本目的,以尊重学生主体和主动精神、注重开发人的智慧潜能、注重形成人的健全个性为根本特征的教育。素质教育具有鲜明的时代特征。第一,主体性。素质教育充分弘扬人的主体性,关注个性发展。第二,全体性。素质教育是面向全体的教育。第三,全面性。素质教育要求全面发展学生的生理素质、心理素质、文化素质。第四,长效性。素质教育强调培养学生的基本素质和终身学习能力,促进学生可持续地自主发展。第五,多价值性。(1)培养创造性,包括冒险精神、探索的意志、批判性思维能力以及创造活动本身。(2)培养人性:人与人的和谐相处,人与自然的和睦共处,人与人的精诚合作、互帮互助,人的感受性、情绪情感、美感、责任心、人类的至善至美。(3)培养承担社会义务的态度:公民的精神和对社会的资任感。

3 人本主义教育思想对素质教育的启示

(1)重视价值、态度和情感等因素的作用,促进学生全面发展。人本主义教育家主张人是不可分割的整体,在所有的教学活动中,必须将知、情、意、行贯穿其中,以发挥全人教育的功能。应当重视学生的价值观、态度体系和情感反应在学习中的作用和发展。社会发展对人的素质的要求是全面的,而非单一的,人的心理活动具有整体性,认识过程和情意过程的产生和发展自始至终是互相交织,相辅相成的。因而,人的素质发展也具有整体性,两种意见可谓不谋而合。

(2)注重因材施教,让每个学生都健康成长。应试教育所采用的是整齐划一的学习进程,没有考虑到不同学生的能力水平和知识经验,这既不能满足学生各自的心理需要,也不利于调动其学习的主动性和积极性。人本主义主张学校的一切教育措施,必须遵循因材施教原则,使教育效果对每个学生都发生个人化意义。素质教育要求面对全体学生,力求使每个学生在原有基础上都能得到相应的发展,具有社会所要求的基本素质。

(3)真正以学生为中心,使学生主动发展。我们虽一直强调要以教师为主导,以学生为主体,但在实际教学活动中,教师总自觉不自觉地以权威自居,很少放手让学生自主、自觉、自由地学习,学生的主体地位得不到确认。人本主义主张以学生为中心,强调教师应由衷地信任学生能发挥自己的潜能;师生应共同分担学习过程的责任;让学生自己制定学习的方案;教师的作用是“助产士”和“催化剂”,而非权威;教师要尊重学生的尊严和价值,帮助学生理解自己并发展自己,以期培养学生的独立性、主动性和创造性等品质。只有让学生主动发展,人才规格才会有多样性。

(4)采用启发式教学,营造良好的学习氛围。应试教育通常采用的教学方法为逼迫式与填鸭式,学习方法为背诵式和题海战。教师不太注意学生的知识结构和兴趣爱好,学生则穷于应付,死记硬背,不求甚解。人本主义反对逼迫式教学,提倡启发式和自由讨论式,他们是提高教育与教学效果的有效性的一个重要因素。应试教育所营造的教学气氛是死气沉沉、令人窒息、压抑个性的;而人本主义主张教师要充分尊重、了解和理解学生,创设自由、宽松、快乐、向上的学习气氛,以激发其学习的积极性和兴趣,让学生在生动活泼的环境中学习。我们目前所推行的愉快教学法、成功教学法正合此道。

(5)加强对学生能力和健全人格的培养。应试教育片面强调知识的学习和技能训练而忽视了对学生能力的培养,高分低能者大有人在。另一方面由于过于突出智育,相对忽视了学生良好品行的养成和健全人格的发展。人本主义主张充分发挥学生的潜能和创造性,培养能力,以便步入社会后能不断自我提高,适应社会。同时,认为理想的道德教育应将道德理念与实践融于各种教学活动之中,使学生在潜移默化中养成良好的道德品行。他们提倡在教育过程中创造自由、真诚、互助的气氛,从而使学生健康成长,促进其人格的健全与完满。

(6)加大传统文化和人文科学教育的力度。当前我国虽大力提倡素质教育,但实际还是实行应试教育,以升学率、分数和考试课程为指针,许多应该继承的优良文化传统和令人终生受益的人文科学被弃置一边。不少学生视野狭窄、胸无大志、道德滑坡、信念丧失,此种状况令人堪忧。人本主义教育家对过分重视功利教育而忽视人文教育的倾向极为不满,主张加大人文教育力度。为使年青一代具有深厚而扎实的文化底蕴和人文内涵,我们应重视人文课程。

但是,人本主义的教育思想也有一定的缺陷与不足。从根本上讲,它的世界观是唯心主义的,方法论是形而上学的,人性论是抽象的。它片面强调教育的内在价值,轻视教育的外在价值;它重视教育的社会政治功能,轻视教育的经济功能;它重视教育在展示人的非理性因素方面的作用,而轻视教育在促进科学和技术发展方面的功能;它立足于人性的内部力量,过分夸大了人的自然素质作用。简单地把个体潜能实现与个体的社会价值划等号,无视社会对个体发展的现实性和可能性的必然制约关系。在实践中易于偏向感情一端,难以做到认识与情感有机统一。为避免重蹈人本主义的覆辙,素质教育要以人文精神为核心,以科学态度为框架,实现科学与人文价值的统一。在科学和人道的相互协调和补充中促进人和社会在物质和精神方面的均衡发展,并在此基础上实现人自身的解放。素质教育培养的既不是理性的占有性主体,也不是非理性的自由性主体,而是在关注个体的生命世界中,培养感性和理性相融合,道德和认知相促进的,自己与他人、社会、自然相协调的交互主体的人。

摘要：本文通过论述人本主义教育思想和素质教育思想的特点,寻求二者的契合点,以此来完善素质教育,从而进一步推进我国基础教育课程改革的顺利进行。

关键词：人本主义,素质教育,启示

参考文献

[1]王殿璋,李媛.当代人本主义的学习观.西大学师范学院学报,1991.3(3).

[2]曾荣侠.论人本主义心理学的教育思想及其现实价值.华北水利水电学院学报,2002.11.18(4).

[3]刘茂我.评人本主义心理学的人格观和教育观.江西教育科研,1990(6).

[4]陈孝大.人本主义的自我实现教育观评介.教育研究与实验,1989(1).

[5]茶延辉,陈莉兰.他山之石可以攻玉—人本主义教学理论给我们实施素质教育的启示.合肥教院学报,1998(4).

人本主义教育理论 第8篇

1. 人本主义课程形成的社会背景。

20世纪70年代，世界各国兴起了重新检讨处于迷惘状态的现代学校教育、根本改造传统的学校制度的运动，这便是人本主义教育运动。人本主义课程论，就是在抨击学位中心课程的“非人性化”的浪潮中应运而生的。它力主学校课程的“人本化”，强调实施三类课程———学术性课程、人际关系课程和自我意识、自我实现课程，以实现包括学术潜力与非学术潜力在内的人的能力的全域的发展。

两次世界大战使美国的经济得到了快速的发展。经济的繁荣和社会物质生活水平的提高，满足了人的基本生理需要，同时也促使人们追求更高的精神需要的满足。

2. 对学问中心课程的疑义。

20世纪60年代，我们进入了科学技术的新时代，进入第二次工业革命，是知识激增的时代，使我们关注学校教育的内容。同时1957年苏联卫星上天，刺激了美国决心进行学校教育内容的改革，强调现代化、科学化。这些时代背景促使“学问中心课程”出现。但到了60年代中后期，西方资本主义世界广泛兴起了“反主流文化”运动，人本主义课程范式也是在“学科结构化运动”受挫以后发展起来的，可以说它是结构主义课程范式的反动。

对学问中心课程的疑义包括以下几方面：

(1)学科的学术性。学问中心课程仅仅着眼于专门科学的知识结构、理论系统去构成学科内容，这种课程是以培养科学技术的尖子人才为目的的，内容过分艰深，没有考虑到学生的特点、兴趣、要求。

(2)学科的分化与统整。强调课程中的个别学科，结果造成了知识的分裂与片段化

(3)科学的认识逻辑与儿童的认识逻辑。 (1) 依据现代科学编制其内容，导致了高度的理论性和抽象性，致使许多学生理解不了，造成了在“过早的时期，过急的教授过多的内容”的现象。 (2) 探究———发现学习，引发了学生的嫌恶与恐怖，因为这种要求所有学生都运用探究———发现的方法，是非人格化，不现实的。而且对学生来说很有难度。

(4)课程的适切性。福谢依认为，教育上一个最古老的问题，就是如何使教育同儿童的现实挂钩起来，如果教育无视儿童的生活现实和社会状况，那么这种教育就是不适应社会的。而“学问中心课程”就只是把课程的焦点集中在了学问本身的知识，而忽视了将它应用于学习者的生活以及广泛的社会情境的要求，与学习者的生活和社会问题相脱节。

基于以上对“学问中心课程”的这些批判和当时的时代背景，学校课程要求超越“学问中心课程”，进而迈向了“人本主义课程”的改革动向。

3. 人本主义课程的形成的基础。

(1)哲学基础。存在主义哲学形成于20世纪20年代的德国，第二次世界大战期间传到法国并成为影响最大的哲学流派之一，是现代西方哲学主要流派之一。存在主义简单的说就是一种强调存在的思考的主张，其根本观点是，把孤立的个人的非理性意识活动当作最真实的存在，并作为其全部哲学的出发点。它自称是一种以人为中心，尊重人的个性和自由的哲学。

存在主义所强调的非理性、以人为中心、尊重人的个性和自由、注重人性等，都为人本主义教育思想所吸收。并且，人本主义教育思想还以动态的观点发展了“存在”的概念，把“人的存在”看成人的潜能得到实现的一种能动的过程。

(2)心理学基础。人本主义课程范式主要是建立在“第三势力”心理学———人本主义心理学的基础之上，它所受的现象学，存在主义哲学的影响在很大程度上也是通过“第三势力”心理学而表现出来。

人本主义心理学是一个包罗极广的学派，但都符合如下四条基本原则： (1) 人的主观体验：在研究人时，把体验作为主要目标。体验本身及其对个人的意义居于首位，而理论解释与外显行为均在其次。 (2) 人类的独特性：强调这样一些人类独有的特性，例如选择性、创造性、价值观和自我实现。 (3) 人的意义：在选择研究课题和研究方法时，着重意义性，反对过分强调客观性而牺牲意义。 (4) 人的尊严与价值：使个人发现自己的存在，关心每一个人天赋潜能的发展。其核心在于使个人发现他自己的存在，发现他与其他人以及社会团体的关系。

二、人本主义课程理论解析

1. 培养“完整的人”的课程目标。

人本主义的代表人物罗杰斯非常重视课程目标，并且他的课程目标与其教育目标是一致的，特别强调学生的情感、态度、理想与价值方面的发展，重视学生的潜能发挥。罗杰斯认为课程应该培养“完整的人”。这一课程目标以“学生的需要”为取向，是其“以患者为中心”的心理疗法在课程领域中的应用。

罗杰斯认为，完整的人的基本特征是动态的、过程中的、有创造性的人，是躯体、心智、情感、精神和心理力量融贯一体的，因为罗杰斯把人的成长看作潜能的发挥过程。具体地说，他认为完整的人是情意与认知、感情与知性、情绪与行为相统一的人，即知情意行统一的人。这种完整的人具有自主、批判、合作、创造等意识和能力，这样的人才能充分发挥他的潜能，成为“自我实现的人”。

由上可知，“完整的人”的课程目标融认知、行为与情感为一体，而不是把三者割裂开来，更不是只取其一，不及其余。

2.“适切性”课程的内容。

在课程内容方面，人本主义者提出了“适切性”原则。认为学校课程要十分注意学生的需要，学习内容要与学习者的生活经验和社会状况密切相联，使学习者意识到学习内容和自己的学习经验之间的联系，特别是课程对其学习的意义。课程呈现方式并不重要，重要的在于引导学生从课程中获取个人自由发展的经验。

因此，在课程编制的重点上从教材转向了学生，课程内容的选择和组织以学生个人自我实现的需要为依据。另外，还强调培养学生的态度与人格，使课程内容内化为学生自己的知识，注重知识对行为及态度的影响与作用。

适切性原则有两层含义：一方面课程内容要适应全体学生的需要，与学习者的经验建立联系;另一方面，课程内容还要适应每个学生的需要，与每个学生的生活经验和社会状况相联系，适应学生的个性差异。只有这样，才能使每一个人都能发挥潜能，成为知情意行全面和谐发展的“自我实现的人”。由此看出，人本主义课程内容观和课程目标观是一致的。

3.“非指导性”课程的实施。

对于课程实施，罗杰斯亦有许多独到的见解，他把教学看作课程实施的关键，提出了著名的非指导性教学理论。非指导性教学模式，是一种以学生为中心，以情感为基调，教师是促进者，学生自我发起的学习与教学模式。具体是由教师提供材料、创造情境，学生通过自我反省活动及情感体验，在融洽的心理气氛中，自由地表现自我、认识自我，进而改变自我、实现自我的一种教学方式。它主要内涵包括以下几个方面：

(1)以学生为中心。学生在课程实施中居于主体地位，他们在教师的指导帮助下按照自己的兴趣、爱好和特点选择目标、内容和方法，自己独立思考，自我评价学习结果。为了达到这样的要求，作为促进者的教师应具备以下条件： (1) 真诚，对学生没有丝毫的虚伪与欺诈。 (2) 接受，对学生无条件的接受。 (3) 理解，移情性的理解，通过学生的眼睛看事物，做出的评论应反映学生的感情。

(2)教学进程的非控制性、无计划性。罗杰斯的一个学生在报告中这样描述：“这门课程完全是无组织的，确实是这样。在任何时候，任何人，甚至是教师本人都不知道课堂的下一刻会出现什么，会再现哪些讨论课题，会形成什么样的个人需要、感情和情绪。”

(3)良好人际关系心理气氛的创造。罗杰斯把人际关系摆在了前所未有的地位上加以强调，认为良好的人际关系是课程实施成功与否的关键性影响因素。在他看来，良好的人际关系既是促进个体自由健康发展的必要条件，是保证课程实施顺利进行的重要前提。

(4)教师是促进者。为了与传统的教师相区别，罗杰斯把教师称为“学习的促进者”，他要做一个“方便学习的人”，是学生的促进者、鼓励者、帮助者、辅导者、合作者和朋友，他要构建真实的问题情境，创设一种滋育学习过程的良好的心理气氛，并提供学习的资源，帮助学生安排适宜的学习活动;帮助学生发现他们所学的东西的个人意义。

4. 课程资源的多样化。

关于这一点，罗杰斯并没有明确的提出，但我们从他的一些论述中仍然能够看到他在这方面的独特见解。他认为，课程资源范围十分广泛，既包括物质资源，也包括人力资源。物质资源是大家比较熟悉的，如书籍、杂志和实验室、地图、器材、录音设备、图书馆等。人力资源容易被人们忽视，如社区中的人、专家学者、伙伴、家长、教师等。他特别强调人力资源的利用，尤其是教师这一人力资源，甚至认为良好的人际关系也是一种很好的课程资源。

三、人本主义课程理论下有质量的幼儿园集体教育活动

1. 集体教育活动的目标。

人本主义这种完整的人是情感和认知、行为相统一的人，这样的人才能充分发挥他的潜能，成为“自我实现的人”，突出地表现为具有对自己的整体理解和自己对世界及他人关系的理解，完整地体现了自我意识，有一定的目标指向，所作所为有一定的方向性。同时，这种目标又有较强的开放性，并不刻意追求学生学习的结果，也不要求学生有整齐划一的表现，而是让学生自由充分的发展。

首先，集体教育的目标设计应考虑到促进幼儿的全面发展，并在实际的教育教学过程中能够落实，主要体现在教学内容的整合性上，教学内容应该涉及到多个课程领域，多个课程领域应相互整合，以促进幼儿的全面发展，特别应该注重幼儿的态度，情感方面的发展。

其次，集体教育活动的目标设计应该具有一定的层次性，遵循幼儿的个性差异，使大部分幼儿均能在活动中得到相应的发展，注重学生个性的充分发挥。

2. 集体教育的内容。

罗杰斯提出课程内容的适切性原则，是课程内容不仅要适应全体学生的需要，还要适应每个学生的需要，又要与每个学生的生活经验和社会状况相联系。从人本主义角度出发，集体教育活动如何体现适切性原则呢?

首先，集体教育活动的主题与内容应基于幼儿的兴趣和经验，与他们的生活经验密切相关，让集体教育活动生活化，只有符合幼儿年龄特征出自于幼儿生活的主题和内容，才能够激发幼儿的兴趣和探索欲望，顺应幼儿的身心发展规律，引导学生从课程中获取个人自由发展的经验。

其次，集体教育活动的内容除了应该给基于幼儿的兴趣和经验，幼儿操作材料应该多样化，增加趣味性和幼儿选择的机会的同时，能够满足大部分幼儿均能够在其中找到适宜自己发展的事情去做，满足幼儿的个性化需求。

3. 集体教育活动的实施过程。

对于课程实施，人本主义理论主张的非指导性教学模式。具体是由教师提供材料、创造情境，学生通过自我反省活动及情感体验，在融洽的心理气氛中，自由地表现自我、认识自我，进而改变自我、实现自我的一种教学方式。

首先，集体教育活动要以幼儿为中心，在教学过程中充分体现幼儿的自主性和创造性，给幼儿提供充分的自我表现的机会，鼓励幼儿积极发现和创造，要为幼儿提供学习和思考的支架，而不是直接给予答案和结果，及时关注幼儿的参与程度，情绪情感反应，表达和创造的机会的获得等。始终把幼儿作为集体教育活动的中心，教师只是促进者、鼓励者、帮助者、辅导者、合作者和朋友，为学生的好奇心和创造性的自由发展提供良好的“土壤、阳光和空气”的人。

其次，集体教育活动实施过程中，教师要创造良好的情感氛围，教师和幼儿之间以及同伴之间彼此积极交流，表现出尊重和关爱，教师和幼儿、幼儿和幼儿之间是一种彼此平等和谐的关系，整个活动氛围是轻松愉悦的，教师应该敏锐的关注幼儿的情绪，回应幼儿的需求和问题。

再次，集体教育活动实施过程中，教师应该采取多种教学方法，灵活的组织形式(如：集体的、小组的、个体的活动之间灵活变化)，多层次的操作材料，有效的支持幼儿的自主探索和学习。

4. 集体教育活动的资源利用。

罗杰斯认为，课程资源范围十分广泛，既包括物质资源，也包括人力资源。他特别提到教师也是一种资源，而且是最为重要的资源，教师可以在不施加任何压力的情况下给儿童以帮助。从这一角度出发，幼儿园应广泛利用周边资源，为集体教育活动提供充足的准备;必要时充分利用当地的自然资源，社区资源以及家长方面的资源，发挥不同资源的价值作用，促进幼儿更好的发展。如通过利用多种资源在集体教育活动过程中提供数量充足且丰富的材料和资源，让儿童可以自由选择，满足几乎每个幼儿的需求，可以选择自己感兴趣的适合自己的材料。

参考文献

[1]钟启泉.现代课程论[M].上海:上海教育出版社, 2003:158-213.

[2]张华.课程流派研究[M].济南:山东教育出版社, 2000:16, 260-290.

[3]肖庆顺.罗杰斯人本主义课程观概说[J].沈阳师范大学学报 (社会科学版) , 2003, (02) .

[4]李勇.人本主义课程范式及其超越探析[J].怀化学院学报, 2007, (02) .

[5]迪丽娜尔·色地瓦尔地.浅析人本主义的课程与教学观[J].科技信息, 2008, (30) .

[6]王新民, 刘小应.人本主义学习理论及其对新课程改革的启示[J].河南职业技术师范学院学报 (职业教育版) , 2008, (01) .

[7]刘要悟, 康艳明.试析我国基础教育课程改革的人本主义取向[J].湖南师范大学教育科学学报, 2005, (11) .

[8]侯英.浅析人本主义课程理论视野下的教学过程[J].现代教育科学, 2007, (06) .

[9]郑三元.人本主义课程论与学前课程决策[J].学前教育研究, 1999, (05) .

[10]张玲, 靳艳敏.基于人本主义课程观构建知情统一教学模式[J].民办教育研究, 2009, (07) .

人本主义教育理论 第9篇

人本主义认为学习是个人自主发起的，使个人整体投入其中并产生全面变化的活动，学生内在的思维和情感活动极为重要。在语言学习过程中，认知和情感不可或缺，相辅相成。积极的情感有助于学生增强学习效果，消极的情感则阻碍学习的发展。因此，教师应给予学生情感上的支持，帮助学生管理情感活动，充分发挥积极情感因素的作用，使学生克服消极情感因素的影响。

为了适应素质教育的要求，根据学生学习发展的特点，英语教学应摒弃陈旧低效的照本宣科，发挥学生为主体，教师辅助学生学习的教学模式，突出情感在教学过程中的地位和作用，形成一种新的以情感为教学活动基本动力的教学模式。

一、人本主义理论及基本观点

人本主义是现代西方的一种重要思想派系，起源于二十世纪五六十年代的美国，代表人物是马斯洛(A.Mslow)和罗杰斯(CarlR.Rogers)。人本主义学习理论是在人本主义心理学的基础上建立发展起来的，强调人的潜能、个性与创造性的发展，强调人的自主性、整体性和独特性，重视学习者的愿意、情感、需要和价值观。人本主义心理学对动机的研究十分注重，以Maslow的“需要层次论”为代表，认为人的需要分为五个等级，而自我实现是人的最高层次需要。有自我实现需要的人总是全力地投入他们认为重要的事情中去，这种行动是发自内心的，工作、学习和娱乐没有了明确的界限，因此由自我实现需要而发起的行动都是快乐的，没有压迫的。因此，人本主义者认为，学习动机对学生的有效学习起着重要作用。

人本主义认为完整的人的发展主要包括认知、情感、态度和技能的和谐发展。在此基础上人本主义者认为教学必须服务于完整的人的发展，人是教育的中心，也是教育的目的。由此看来，人本主义的学习主要强调三个方面：一是学习的动机应该是来自自我实现的需要;二是情感在学习中的地位，也就是情感和动机间的转化关系;三是学生中心论。

基于这种观念，人本主义学习理论认为真正的学习是个体通过学习成为一个完善的人的过程。教学研究的重点应该是如何为学生提供一个更好的条件，让学生觉察学习的意义，激发学生学习的渴望，进行有意义的学习。

二、人本主义理论对中职英语教学中的情感教育的启示

长期以来，英语学习方面的研究一直专注于研究语言本身，而忽视学习者这一载体，缺乏对学习者及其情感的研究。但是语言的学习除了要深切地了解语言的各要素之外，还需关注学习者的情况。给学生提供大量的英语语法知识并不等于说学生就可以学好这一语言，语言习得这一过程除了必要的认知外，还深受学习者情感因素的影响。情感因素对语言输入进入大脑语言习得器官起着阻碍或促进作用。人本主义主张研究完整的人，反对把人分割为各个要素。学习者作为一个“完整的人”，其情感因素对语言学习起着重要作用。语言学家克拉申提出的“情感过滤”假说就充分地说明了语言学习者的动机、自信，以及焦虑程度等情感因素和语言学习的关系。克拉申指出：如果学习者动机水平高、自信心强、焦虑程度低，即他们的情感过滤程度低，他们的语言输入量就大，并且输入效果好。相反，缺乏动机、自信心弱、焦虑程度高的语言学习者的情感过滤程度高，语言输入量小，输入效果差。由此看来，教师应该帮助学生发展和管理自己的情绪，建立良好的感情型师生关系，积极发挥情感因素在语言习得过程中的作用。

人本主义心理学的学习理论有着丰富的内涵，给当前中职英语教学的改革以启示。随着社会经济的发展，国家也越来越重视中职学校的教育，以便为社会提供高质量技术性人才。根据社会要求，中职学校改革势在必行，而英语又是为适应社会发展的必学科目。然而，由于中职学校的生源大多较差，基础普遍较弱，各方面能力参差不齐。这些问题给中职教育带来许多挑战，尤其是中职英语教育。中职学生对于英语这一科目普遍存在畏难心理，其中有一大部分学生更是由于小学初中时就英语偏科而放弃就读普通高中而选择中职学校。各方面的原因构成了现在中职学生学习英语困难的局面，从而导致学生丧失了学习英语的兴趣。根据中职学生的生理和心理特点及中职教育发展的要求，重塑他们学习英语的自信心，培养他们积极的学习态度，中职英语情感教育势在必行。人本主义学习理论无疑给探析中的中职英语情感教育带来新的启示。

（一）培养、激发学习者形成动机。

英语学习动机是推动学生学习英语的直接动力，动机是促使英语学习成功的动因。教师在培养学习者学习英语的动机时，还要注意利用教学中的各种情景积极激发学习者形成动机，使学习者的学习动机由隐性转为显性，并能推动其积极行动，促进英语学习的发展。因此，在教学过程中应积极把外在和内在的动机有效地结合起来，激发并维持学生的学习动机，唤醒学生的学习兴趣，重塑学生学习英语的自信心。

（二）建立平等和谐的感情型师生关系。

人本主义教育理论要求建立新型的平等和谐师生关系，教师应作为学习的参与者和促进者，为学生提供各种学习资源，营造有利于学习的氛围，让学生知道如何进行有效学习。教师应该尊重并理解学生，重视学生的意愿和情感，从而做到以情育人。在教学过程中把情感融入进去，能引起学生的共鸣，激发学生的情感，调动学生的学习积极性，增强教学效果。

（三）增强学生自我效能感，倡导自主学习。

在英语学习过程中, 自我效能感有着非常大的影响力。英语对于中职学生来说似乎是一种神秘莫测、高不可攀的语言, 单词数量之多, 语法构成之复杂, 无疑都给学生带来消极阻碍, 形成对英语学习的畏难心理。因此, 增强学生自我效能感能有效调整学生心态, 重塑自信心。

同时，自我效能感与自主学习有着密切的关系。Schunk曾指出，在自主学习过程中，自我效能感既影响目标的设置过程，又影响学习的自我调节过程。自我效能感也影响学生对自主学习策略的运用。因此，增强学生的自我效能感，倡导自主学习有利于学生的发展。学生自主学习能力的培养是时代对教育的要求，在中职学生学习、认知水平各异的情况下尤为如此。

三、结语

中职学校担负着培养数以亿计的高素质劳动者的重要任务，是我国经济社会发展的重要基础。近年来，中职学校在国家的重视下取得了重大发展，其教育规模已经和普通高中大体相当。研究如何提升职业教育质量现已成为中职学校的首要解决的问题，人文主义教育理论给中职教育的改革带来许多启示。同时，英语这门世界语言和人们的生活、工作息息相关，对社会发展有着重要影响，因此，英语教育又是中职教育中的一个重要部分。人本主义心理学反对无视学生的心理特点而谈论传授知识和发展智力，提倡师生间的情感交流。这一主张给中职英语教育中的情感教育带来重要的启发。

参考文献

[1]鲁子问, 王笃勤.新编英语教学论[M].上海:华东师范大学出版社, 2006.

[2]张庆宗.外语学与教的心理学原理[M].北京:外语教学与研究出版社, 2011.

[3]成明.马斯洛人本哲学[M].北京:九州出版社, 2003.

[4]程晓堂, 郑敏.英语学习策略[M].北京:外语教学与研究出版社, 2002.

[5]杜.舒尔茨, 著.杨立能, 沈德灿, 译.现代心理学史[M].北京:人民教育出版社, 1981:208.

[6]徐晓晴.人本主义教育思想及其对外语教学的启发[J].苏州科技学院学报 (社科版) , 2005.8.

[7]胡壮麟.大学英语教学的个性化、协作化、模块化和超文本[J].外语教学与研究, 2004 (5) .

[8]肖飞.学习自主性及如何培养学习自主性[J].外语界, 2002 (3) 24-27.

[9]郭晓君.人的全面发展初探[J].中国人民大学学报, 1997 (2) :31-36.

人本主义教育理论 第10篇

一、人本主义学习理论

(一) 现代人本主义学习理论

人本主义属于一种社会思潮, 它广泛地存在于我国社会科学的各个领域, 我们通常所说的人本主义学习理论指的是现代人本主义理论。

现代人本主义理论指的是二十世纪六七十年代在美国盛行的一种教育思想。它主张人的潜能的发挥和自我实现, 认为教育的目的是培养身心健康、具有创造性的人, 并使每个学生达到自己的最优状态。

现代人本主义理论主张, 教育的根本目的是促进学生个性的发展和潜能的最大发挥。人本主义学习理论非常重视学生的个体和价值观的差异性, 它认为, 因为个体的认知水平、接受能力、兴趣爱好、学习方式等的不同, 学生个体间的差异性非常明显。所以, 教育就应当促进学生个体化的发展, 而不是培养一批各方面都相似的学生。

(二) 罗杰斯的人本主义教育理论

罗杰斯, 是现代最有影响力的人本主义理论学家之一, 他和马斯洛被称为美国人本主义心理学的创始人。他于1969年出版了《学习的自由》一书, 系统地讲述了其人本主义的教育理论。

罗杰斯的人本主义教育理论主要表现在以下几个方面:教育目的观、学生观、教学观和教师观。罗杰斯主张教育要培养“完整的人”, 即培养身体、心理、情感、精神于一体的人, 也就是通常所说的知情合一的人。其二, 罗杰斯主张以学生为中心的非指导性教学, 他极力认为应当尊重学生, 承认每一个学生都是应当被尊重的独立个体;认为应当积极地培养学生的自我认识和自我概念;认为学生应该积极参与教育教学的决策过程;还特别强调教育学生学会学习的重要性。其三, 他的教学观实际上是他的“自我理论”在教育、教学上的渗透。他主张自我个性理论, 即认为人类作为一种生物体, 有着天生的“自我实现”的欲望, 这是人类的一种发展和成熟的驱动力。其四, 罗杰斯的教师观强调教师应该尽自己的努力去了解熟悉每一个学生的家庭环境、成长经历、内心世界、兴趣爱好、人生理想等, 站在对方的角度去理解他们的思维方式和内心情感, 对他们不做任何定性评价而只是表示理解和尊重, 同时老师和学生要能够将这种体验后的想法正确恰当地传达给对方, 使其感受到这份尊重、理解和共鸣。

二、人本主义学习理论与高校素质教育的融合

经过研究分析, 西方人本主义学习理论和我国高校的素质教育有着很多相同的地方, 其表现如下:

(一) 两者都要求尊重学生的个性差异

人本主义教育思想主张每个人都有一定的潜能, 而且每个人的潜能都是独一无二的。因此, 不能在任何时候和任何地点对所有的学生进行完全相同、一成不变的课程, 而应当向学生教授形式广泛、内容不同的课程, 以适应学生个性的发展, 使其不断取得进步。我国的素质教育主张克服应试教育一刀切的弊端, 认为在教育的过程中应该承认并尊重学生个体的差异性, 并据此在教育和教学过程中进行相应的改革。

(二) 突现学生在教学活动中的地位

人本主义学习理论认为每个学生都具有学习的能力, 教师不能强迫学生去学习, 而应当激励学生学习的兴趣和爱好, 使得学生自身能够产生强烈的求知欲望, 从而积极主动地参加到教学活动中来。只有这样, 他们的潜能才能得到充分的发挥。我国的素质教育同样重视学生个体能动性在教学活动中的重要作用, 主张应当改变教师是权威, 是知识的输出者, 而学生是被动的接受者的想法和局面。教学的目的是让学生学会学习和会学知识, 即我们所说的“授人以鱼不如授人以渔”, 只有这样, 学生才能在社会立足并获得长远的发展。

(三) 注重给学生提供一个良好的学习环境

罗杰斯主张, 当学生面临的威胁很少时, 他们的学习才会取得进步。因此, 学生应当在一个民主、平等、轻松的环境氛围中学习, 只有这样, 教育才能获得成功。我国的素质教育也注重乐学的重要性, 即主张教育应该是让学生享受学习, 享受知识获得的过程, 感到学习是发自内心的需要, 而不是来自外部的压力。

三、人本主义学习理论对我国高校素质教育的启示

(一) 实施素质教育要牢固树立以人为本的观念

以人为本, 以学生为中心是进行素质教育的重要思想前提。实施以人为本的素质教育, 必须构建以人育人, 以人促人的机制。教育是一项培养人才的事业, 我们应当以人为出发点, 坚持和落实“以人为本”的思想, 才能把素质教育的目标落到实处。

(二) 教师应树立新的学生观, 建立新型的师生关系

师生关系, 在教育中是一种特殊的人际关系。人本主义学习理论认为良好的师生关系是学生有效学习的重要条件。罗杰斯主张师生平等、真实、尊重、理解, 主张重视学生的主体地位, 主张重视学生的需要、情感和价值等等, 这些正是我们的传统教育所欠缺的。我国的素质教育应当从人本主义学习理论有关师生关系的观念中获得一些思考, 改变我们传统教学中硬邦邦、死气沉沉的氛围, 使我们的教育充满生机、教学充满活力, 散发浓郁的人情味儿。

(三) 加强学生的心理素质教育, 培养学生的健全人格

人本主义学习理论主张健康的人格观, 这对我们在培养个性全面发展的人才方面有着重要的指导作用。人本主义学习理论认为培养学生的健康人格即通过教育让人生活得更有尊严、更幸福、更有价值, 从而满足心理需求并实现自我完善。因此, 我们要把心理素质教育作为实施素质教育的突破口和关键任务, 对我国进行高校素质教育改革有着重要的作用。

(四) 培养学生的创新能力

人本主义学习理论认为人人都有创造力, 人人都有创造的潜能, 因而教育的根本目标是培养学生的创造性。人本主义学习理论主张应该给学生创造良好的问题情境, 并鼓励学生积极地探索问题解决的方法, 从而发展学生的独立性、自主性和创造性。这一观点对我国的素质教育有着重要的指导意义。

(五) 重视人文教育

人本主义学习理论认为应当重视人文科学教育, 而这一观点也获得学术界的认可。我国的高教界对人文教育的重视也在不断地加强。教育的人文意义和价值是人文精神在教育中的体现。从教育培养目标看, 教育的人文价值主张培养学生健全的人格。从教育内容看, 教育的人文价值主张传播人类文化价值观念, 认为学校应该教授学生文化观念和伦理道德规范。

综上所述, 西方人本主义学习理论中的精华对我国高校素质教育的改革和发展有着重要的指导作用。我们应当将二者结合起来找到二者的融合之处, 从而采取积极有效的措施来促进我国高校素质教育改革, 推动我国的经济建设和社会发展。

参考文献

[1]佐斌.论人本主义学习理论[J].教育研究与实验, 1998, 02:33-38.

[2]陈小饮.素质教育内涵之我见[J].现代教育科学, 2006, 04:28-29.

[3]王义遒.与时俱进深入推进高校素质教育[J].中国高等教育, 2010, 07:7-9.

卡尔·罗杰斯：人本主义教育大师 第11篇

卡尔·罗杰斯（Carl Ramson）1902年出生于美国伊利若斯的奥克派克，父母都是成功的土木工程师。1919年考入威斯康星大学农业专业，后转修宗教学。1924年，获得威斯康星文学学士学位。同年考入纽约联合神学院，两年后转入哥伦比亚大学攻读临床心理学和教育心理学，并于1928年获文科硕士学位，1931年获哲学博士学位。1940年，罗杰斯成为俄亥俄州立大学心理学教授。1945年，又供职于芝加哥大学，出任咨询中心执行秘书。1946—1947年担任美国心理学会主席。观其一生，作为美国著名教育学家、人本主义心理学之父，卡尔·罗杰斯的教育思想对于推动世界高等教育改革，具有重要的实际指导意义。

解放学生天性的“自由学习观”

20世纪60年代，人本主义心理学思潮在美国崛起，罗杰斯作为人本主义心理学的创始人之一，在发表的著作《自由学习》一书中，分别从学习本质、教学原则和学习条件等方面入手，探讨表达了他的自由学习观——即主张以学生的主动性和自发性为学习动力，让学生自由地学习具有个人意义的知识。他的“自由学习”的思想在全世界产生了广泛影响，在教育界也引发了一场静悄悄的革命。

在学习本质的问题上，罗杰斯认为学习就是为了实现“自我”。他提出，在传统教学过程中，学生是知识的被动接受者和权威的服从者，学习的目标和课程早已被别人代为制定好了，学生根本没有参与选择的权力，这在很大程度上使学生根本感觉不到“自我实现”的价值存在。而学生只有在“自我”概念威胁很小时，才能以一种辨别的方式来知觉经验，这样的学习才是理想的。

在教学原则的问题上，罗杰斯提出创造一个良好的学习环境最为重要。他提出的自由学习原则要点包括：一是学生可以根据自己的兴趣和能力自由选择课程，当学生兴趣发生转移时，教师应多理解学生并及时调整教学计划；二是学生可以全面参与课程设计，选择最有利的达成教学目标的学习方法；三是鼓励学生合作，课堂讨论的话题最好由学生自己选择，这便于同龄人之间的交流，激发学生的主观能动性。

在学习条件的问题上，罗杰斯提出学生学习应将自我认识和自我感受连接起来。他所强调的学习条件主要包括：一是让学生接触真实的问题。让学生接触他们生活中的实际问题，不仅能激发他们解决问题的愿望，而且能让他们察觉到学习内容与自我的关系。二是创造一种融洽合作的学习氛围。教师将自己的个人经历、书本、材料和社会经验等资源提供给学习者，鼓励学习者根据自己的知识和经验发掘自己的资源，促进整个班级的团结。三是学生要对自己负责。学生负责选择自己的学习方向、制订学习计划、自我评价等一系列的自我管理，这样的学习才是创造性和自主性的充分体现。

罗杰斯的“自由学习”思想是具有深刻的时代意义的。20世纪中后期的美国教育加强了数学、英语和自然学科的教学，强调教师在学校教育中的主导作用，学生的自主性和创造性被严重忽略，甚至美国学校所具有的创造性几乎丧失殆尽。正是在这种时代背景下，罗杰斯提出了让学生能够根据自己的兴趣，自由地去选择喜欢的学习方式，并前瞻性地指出教育要与社会发展实际状况紧密结合，远远超越了只注重知识传授和智力培养的片面发展观。

罗杰斯曾指出：“如果我们的社会要应对在科学、技术、通讯以及社会关系方面所提出的挑战，我们就不能只依靠过去所提供的答案。只要这个世界发生新的变化，提出新的问题，教育就需要做出应对。”在今天这个飞速发展的时代，他的这一教育思想无疑具有重要意义。

促进人格发展的“非指导性教学法”

20世纪60年代，卡尔·罗杰斯以人本主义心理学为基础，创立了精神治疗中的“非指导性治疗”，并将该理论运用到教育领域，提出了“非指导性教学”模式，从而形成了激进的、独特的，具有浪漫主义和理想主义的教学改革思路。该教学模式以“完美人格”和“自我实现”作为教学设计的出发点和归宿，找到了教学设计的真谛。

今天看来，所谓的“非指导性教学”，直接脱胎于罗杰斯的“非指导性治疗”。罗杰斯提出的“非指导”不等于不要指导，而是强调指导的间接性和非命令性，以区别于传统教学中那种直接告诉、简单命令和详细指示式的指导。

他首先提出，教师是推动者，对学生的学习起推动作用。要求教师将学生视为具有情感和独特经验的人，与学生之间建立信任、理解、真诚的和谐关系，并为学生提供一切条件和机会。而作为推动者的教师也应当具备一定的素质，如推动者要使自己也成为学习的参与者，采取自由的方式与学生交流思想感情；推动者要随时注意反映课堂教学活动的表达方式，认识并承认自身对推动学习的局限性，等等。

其次，罗杰斯提出了学习和学习者的概念。他认为学习有两种形式，即无意义联结学习和有意义经验学习。前者是无个性、无感情，只在头脑中进行的学习；后者则是一种自发的与个体经验融合在一起的学习。因此，他主张学习过程中，应将直觉和逻辑、情感和理智、经验和概念、意义和观念等结合在一起，这样才能发展学生的潜能和个性，才能更快速、更持久地学习。

最后，他提出教学的目标是“自我实现”，这是人类的基本潜能。因此，教学的长远目标便是帮助学生“自我实现”，最终使学生成为自我和人格健全发展、符合时代精神的人。

在教学中，“非指导性教学”模式重视构建课堂教学中学习的氛围，特别指出了学习中的人际关系比教学技能、课程计划和教学工具更加重要，是真正以学生为中心，对教学理论和实践产生了积极影响，在当时引起了教育界的极大震动和广泛关注。

促进教育和谐的“师生关系论”

师生关系一直是教育学、教育社会学和心理学等多种学科共同关心和探讨的问题。为此，罗杰斯从人本主义心理学角度，提出了自己的师生关系理论，对教师与学生在教学过程中的角色扮演重新进行了定位，为教育界怎样处理师生间的人际关系提供了一个崭新的视角。

罗杰斯对教学活动中的师生关系非常看重，他认为师生关系是否良好决定着教学效果。他从人本主义心理学理论出发，提出了构建师生关系的三大要素，即“真诚”“接受”“理解”。这三种要素互相联系、互相促进，在教学中发挥着重要作用。

在罗杰斯看来，师生关系的第一要素是“真诚”，即教师要做一个品质真实、表里如一的人。在师生交往中，教师要做到不虚伪、不装腔作势，不戴一副“假面具”，应将自己的所思所想坦率地向学生表现出来，真正做到与学生坦诚相待；其次，他认为师生关系的第二要素是“接受”。教师在学生发展良好的心理气氛方面起到至关重要的作用，要无条件地接受学生，并以此为出发点，接受学生面对困难时表现出来的犹豫、恐惧以及达到目标时的满足，从而让学生拥有自信和安全感。

至于师生关系的第三要素，罗杰斯坚定地认为是“理解”，而且分为评价性理解和移情性理解。其中，评价性理解是指教师在考察学生时，以自己预先设定好的框框给予相对评价，主要是用于揭发和贬斥学生行为。而移情性理解是指教师不以主管预想的框框来看待学生，而是以同情的态度体验学生本身的所感所想来达到理解学生、了解学生的内心世界。

教學中，罗杰斯提倡教师多给予学生移情性理解，要求每个教师都能从学生角度出发观察世界，理解学生的言行和内心体验，设身处地为学生着想。

浅析儒家人本主义教育思想内涵 第12篇

一、儒家人乃万物之首思想

人本主义教育理论是20世纪60年代流行于西方的一种重要社会思潮, 也是影响世界的一种教育思想, 人本主义教育思想由于其对个性的崇尚而在西方思想发展史上占有极其重要的地位, 更是西方教育的核心内容。

在中国古代的农业社会里, 以孔子为代表的儒家学说关心人在现世的生活, 所以, 当孔子的学生问及鬼神之事, 孔子答道:“未能事人, 焉能事鬼?敢问死, 曰:未知生, 焉知死。”[1]这里表现出儒家学说以人为本的思想倾向。当然, 儒家学说也不是没有宗教思想, 它也相信有所谓“天理”或“天道”, 但它不盲目迷信, 而是把天道和人道合为一体, 把天理和人伦合为一体, 并以“道”的概念贯穿其中。显然, 儒家的人生哲学是把人视为万物之首的, 体现了儒家学说人本主义思想。

儒家学说既然肯定人在现世生活中的主要地位, 就必须确立做人的责任。儒家要求受教育者先从“克己”开始, 但又不苛求他人。孔子认为“仁者, 己欲立而立人, 己欲达而达人”[2], 就是主张要求别人做到的, 自己首先要做到。这也是儒家要求的人要具有高尚的情操和远大的抱负的一个必要的先决条件, 其中的理想主义色彩是非常浓厚的。当然, 由于每个人的人生际遇不同, 人的个别差异的存在, 不一定每个人都能施展自己的抱负。因此, 儒家学说要求人们要有善于进退之道, “穷则独善其身, 达则兼善天下”[3]。这里的“独善其身”并不是西方思想中的个人主义, 而是一种人生信念。它告诫人们即使在怀才不遇的时候, 也不要沉沦下去, 而应该始终抱有济民益世的崇高理想。因此, 儒家学说的这种关于人的处世哲学, 在中华民族的文化传统中长期流传, 才一方面造成了中国人长期因循守旧、压抑自我、不思进取的心态;另一方面, 在弘扬传统文化、稳定社会政治体制、培养社会所需要的工具性人才中发挥了极大的作用。

二、儒家以人为本的教育思想

中国古代的儒家思想在教育目标上是培养统治阶级所需要的君子与贤人, 孔子所谓“学而优则仕”便是这种教育目标的明确表述。因此, 人格的发展和修养在儒家学说中占有重要地位。但儒家的人格思想是有阶级性的, 孔子就明确的把君子与小人的人格特点做了对比描述。孔子思想中的君子指的是那些致力于通过修身养性, 成为统治阶级所需要的人才, 而小人则是指一般的市民百姓, 是一些唯利是图的小人。儒家学者相信每个人都可以通过人格修养而由小人变成君子, 君子以修身养性的个性修养为自己的职责, 不去讲求生活享受, 因此, 孟子说道:“君子以仁存心, 以礼存心, 仁者爱人, 有理者敬人。爱人者, 人恒爱之, 敬人者, 人恒敬之。”[4]这些儒家传统思想至今在我们的文化中存在着, 许多人仍然把它看做是自己的处世哲学和安身立命之道, 可见儒家思想的影响之深。

儒家以人为本思想对我国教育的影响是很大的, 从家庭教育到学校教育, 到社会教育, 处处都可看到儒家思想的痕迹。儒家以人为本思想中提出的“有教无类”和“因材施教”的思想, 是一种典型的以人为本的教育思想。为了宣传儒家思想, 创办了私学, 根据学生的这种差别, 孔子在教学中提出了根据个别差异进行因材施教的思想。如根据不同的学生问同样的问题, 孔子则根据学生的情况做出不同的回答。以这种思想为依据, 儒家学派便很重视人格教育的价值。在《大学》一书中, 儒家学派开宗明义的指出:“大学之道, 在明明德, 在亲民, 在止于至善?”[5]这里的“至善”所宣扬的就是儒家最高的人生境界。唐朝著名儒家学者韩愈继承与发展了儒家学说, 在其《师说》一书中明确指出“师者, 传道、授业、解惑也”。在这三项职责之中“传道”是最重要的, 是启迪学生思想, 教学生怎样做人。所有诸如此类的思想都肯定教育的作用在于尊重人的价值, 发挥人格特长, 传播社会理想, 体现了浓厚的人本主义教育思想。但这种人本主义是从个人出发, 最终落实在社会之上的, 因而与西方的人本主义是不同的。

综上所述, 我国儒家人本主义教育思想庞杂繁芜, 虽然还存在很大的缺陷和局限性, 但它给予我国思想政治教育工作有很大的启示。作为我国思想政治教育的工作者, 要学会对其进行扬弃, 借鉴其好的方面, 服务于我国思想政治教育工作。

参考文献

[1] (春秋) 孔丘原著, 孙健筠.杨林译注.论语[M].长春:吉林人民出版社, 2005.01

[2] (春秋) 孔丘原著, 孙健筠, 杨林译注.论语[M].长春:吉林人民出版社.2005.01

[3] (春秋) 孔丘原著, 孙健筠, 杨林译注.论语[M].长春:吉林人民出版社, 2005.01

[4]孟轲原著, 万丽华, 蓝旭译注.孟子[M].北京:中华书局, 2010.01.