教师不作为范文

教师不作为范文（精选12篇）

教师不作为 第1篇

一、教师不作为的表现

“不作为”本是法律术语, 指“行为人消极不去实施自己应当履行的某种特定义务行为。也就是通常说的法律要求做而不去做”。本文所指“教师不作为”是基于新课程改革趋势之下, 教师在教育改革过程中, 由于多种因素的制约, 教师在态度、行为、能力和理念等方面表现出的消极应对或者置之不理的状态。现把新课程改革中教师不作为的表现分为以下五类进行分析。

1. 不想为

许多教师由于长期以来形成的教学套路, 已经成了习惯, 对整个原有课程格局认同, 产生心理和行为上的“惯性”, 这种惯性运作的结果使许多教师仅仅满足于当前的现状, 让他们按照新课程的要求改变这种习惯, 已经不想有所作为, 存在“不求无功, 但求无过”的心理惰性。

2. 不愿为

有些教师认为自己教学经验丰富, 原有的教学适应学生, 有助于学生成绩的提高, 对新课程改革的一套不认同, 或是对新课程改革中的管理者的做法反感、抵制, 不愿意进行改革。

3. 不能为

一方面, 新课程改革对教师提出了更高的要求, 教师原有的教学知识已经不能适应新课程改革的要求, 有些教师自知能力缺乏, 有心无力;另一方面, 有些学校的客观条件不具备, 如班级没有多媒体, 或是一个学校只有一间多媒体教室, 教师想上多媒体课, 需要申请、排队。这样, 束缚了教师进行课程改革。

4. 不敢为

新课程改革是一项改革, 既然是改革, 就有可能失败, 有些教师主观上害怕失败, 不想承担课程改革的责任, 担心教学效果会比旧课程差, 给自己带来不利影响;客观上, 面对学校的评估、考核及升学压力, 教师不敢去尝试新的教法, 觉得还是旧的课程教法更保险, 至少能保持现有成绩。

5. 假作为

这部分教师表面上处于“操作”状态, 实际不是那么回事。最难以衡量他们是否进行了课程改革, 因为他们表面很配合新课程改革的进行, 每次有领导、教师听课时, 花架子摆得很好, 好像按照新课程的要求上课。没有人听课时, 立即又按照原有的一套上课, 细细检查他们的教案, 除了格式符合新课程的要求, 内容还是原有的一套, 这实际上是消极应对。

二、教师不作为的深层原因

新课程改革中, 教师有如此多的不作为表现, 从主观上分析, 有以下几点。

1. 传统课程观念束缚, 新课程理念适应不良

人长期处在一个特定的环境里从事某种特定的工作, 就会自觉或不自觉地形成某种较为固定的工作方式和思维方式。这种业已形成的心理定势, 使人有一种按照固定模式去完成自动化动作的倾向。[1]经过一定的教学实践后, 许多教师已形成了一系列和传统观念相对应的教育观念, 以及与之相适应的相对固定的教学策略。他们认为这些做法是实践的积累, 是正确的。面对新课程改革, 当教师发现根据新课程理念进行教学不能及时地提高学生的成绩和教学质量时, 就会对新的理念提出质疑, 采取不作为的态度。所以, 面对升学带来的压力, 他们无暇顾及学生的全面发展, 也看不到新课程理念的真正意义。因此, 教师受旧的教育价值观念的束缚, 不能适应新课程理念, 出现了不同的态度与反应, 即不想为、不愿为。

有些教师对新课程改革进行了一些尝试, 但经过一段时间的实践, 发现没有取得预想中那样良好的效果, 就会失望, 对新课程理念失去信心, 认为还是传统的方法好, 不愿再去尝试新的教法, 不愿对新课程改革有所作为。

2. 缺乏对新课程改革的认同感

首先, 新课程改革是激进式的, 把现行的基础教育定位于传统教育, 要求重新建构“课程”“教学”“知识”“学习”等概念, “转变观念、转变学习方式”, 采用了“推倒重来”的策略, 以不容教师争论的气势, 推进课程改革。对教师以往的课程观念、授课方法几乎全盘否定了, 把新课程改革本身的复杂性人为地“简单化”, 使教师对新课程产生强烈的反感和排斥心理, 不太愿意接受和进行课程改革。

其次, 新课程改革是由政府发起、专家推动的由上而下的改革, 是通过国家制定改革方案、确立改革目标、编写教材, 然后对教师进行密集培训, 试图促使教师反思并按照改革提出的新理念来调整自身的教学行为。然而, 正如加拿大教育改革专家本杰明·莱文所言:“不管人们如何抽象地看待一项政策, 要教师接受, 就必须让教师看到政策在他们所在的环境下是有用的。教师愿意做什么很大程度上依赖于他们对什么是课堂中有用的东西的判断。也许一些新观念, 原则上是吸引人的, 但实践中却难以操作, 就此而言, 实施环节可能很薄弱。”[2]如果教师觉得新课程改革并不符合教学实际, 不能提升教学质量, 难以操作, 就会对新课程理念产生怀疑和不安全感, 教师要么会按照原来自己擅长的方式进行教学, 要么按照自己的方式进行改造, 要么为了应付, 阳奉阴违, 只做表面文章。

3. 功利主义的价值心理定势影响

就目前的整个教育现状来看, 教师的荣誉感来源于学生的考试成绩、升学率。这是因为不仅学校以教师所教班级的学生取得的具体成绩来考评教师, 学生家长评价教师优劣时, 也只看学生的考试成绩, 只要一个教师所教班级的学生能考出好的成绩, 升学率高, 这个教师就被认可为优秀教师, 就会获得更多的尊重, 得到更多的荣誉。至于学生其他方面的发展, 在升学压力面前被忽略了。因此, 虽然学校大力提倡新课程理念, 要求教师按照新课程的要求备课、上课、安排整个教学, 平时的常规检查也是按照新课程的要求进行, 但是面对巨大的学校与学校之间的竞争, 面对家长的希望, 学校最终对教师的检查与评价还是落到了学生的考试成绩和升学率的高低上。教师对于新课程改革倡导的促进学生的全面发展、改革旧的压抑学生创造力的新的课程理念, 即使认为合理, 也置之不理, 为了应付上级的检查, 出现了假作为的现象。

4. 适应新课程改革要求的课程能力差

当前许多教师课程概念模糊, 对课程目标的理解单一、意识淡薄, 只是教科书的执行者和教书匠, 把课程视为“法定的教育要素”, 不可变更的知识与系统, 只是尽可能地把教材所反映的知识原貌传授给学生, 在课程面前无所作为, 没有对课程的独特理解, 不能从多维度整体规划教育活动;知识结构陈旧, 存在严重的不合理现象, 学科知识过于专业, 教育理论知识缺乏, 重专业轻基础, 对学科课程以外的课程类型很不熟悉;缺乏创造性思维, 创新意识薄弱, 科研能力缺乏。创造性思维欠缺, 在实际教学中, 统一地按“模型化”要求学生, 照本宣科, 满堂灌, 只会教教材, 不会用教材教, 更不会编制和优化教法。这与新课程改革对教师提出的高要求相差甚远, 也使这些教师对新课程改革不能有所作为。

三、教师不作为的应对策略

1. 树立正确课程观, 推动新课程改革

树立正确的课程观, 教师首先要转变自身的角色, 正确认识和处理教学过程中师生角色的构成, 突破“教师中心论”的偏执;重建师生关系, 优化课堂教学结构, 在思想和行动上做好实施新课程改革的准备。其次要转变传统、封闭的课程观念, 过去是教教材, 现在是用教材教, 积极参与课程改革的实践活动, 不断提高对课程、教学的理解和领悟, 积极推动新课程改革的进行。

2. 权衡利益与改革, 促进学生发展

教师应正确认识自身的利益得失与新课程改革的关系, 本着为了促进学生发展的目的。认识到自身的责任和对学生负责的态度, 对学生的教育不仅仅是分数的多少、上什么学校的区别, 更是能力的提高, 全面的发展。从长远来看, 学生的全面发展更有利于成绩的提高。教师充分认识到课程改革理念的意义, 认识对学生发展的巨大作用和对整个教育系统带来的活力, 把应试教育带来的暂时利益和改革带来的长期利益结合起来。

3. 加强自身学习, 提升课程能力

台湾学者欧用生认为:“课程改革是教师再社会化、再学习的过程, 课程发展就是教师的专业发展, 甚至说, 没有教师发展, 就没有课程发展。”课程改革归根到底需要教师自身的改革, 正如有人总结维特根斯坦的思想时说:“改变自我成为一切变化的前提。”[3]叶澜教授认为:“没有教师的生命质量的提升, 就很难有很高的教育质量;没有教师精神的解放, 就很难有学生精神的解放;没有教师的主动发展, 就很难有学生的主动发展;没有教师的教育创造, 就很难有学生的创造精神。”[4]为了更好地促进新课程改革的进行, 教师应解放思想, 积极投入改革, 加强自身的学习, 提升课程能力, 做一个研究型的教师, 进行反思性的教学, 促进学生发展。将“学会教学”与“学会学习”结合起来, 提升教学实践的合理性, 使自己成为学者型的教师。积极参加培训, 结合自己的教学实践深入反思, 将所学知识和方法运用到教学实际之中。

四、由“不作为”到“作为”, 深入新课程改革

没有教师的协助及其积极参与, 任何改革都不能成功。在新课程改革中, 教师采取什么态度至关重要。新课程改革轰轰烈烈地进行了10年, 许多教师能逐渐改变思想, 慢慢适应新的要求, 努力按照课程改革的要求去做, 取得了成绩, 但也有相当一部分教师对课程改革持拒绝、对抗、不作为的态度。其实, 尽管在进行新课程改革的道路上, 教师课程观念的转变驾驭起来有一定的难度, 制约因素纷繁多样, 但应认识到新课程改革是我国基础教育改革的必然选择, 教师作为具体实施改革行为的主要参与者, 面对改革提倡的新观念、新思想、新事物, 要明白学习、接受到实施是一个漫长而复杂的过程。教师如何由“不作为”到“作为”, 深入新课程改革, 使课程改革的过程成为教师与新课程改革相互适应、相互理解的过程, 任道而重远。

参考文献

[1]潘新民.基础教育改革渐变论[D].北京师范大学, 2010.

[2][加]本杰明·莱文.教育改革——从启动到成果[M].项贤明, 洪成文, 译.北京:教育科学出版社, 2004.

[3][法]皮埃尔·布迪厄, 华康德, 李猛, 李康.实践与反思:反思社会学导引[M].北京:中央编译出版社, 1998.

教师不作为乱作为自查报告 第2篇

本学期，我们学习了教师“不作为、乱作为、慢作为”的相关文件和许多政策之后，全体教师的思想得到了很大的提高，工作作风有了很大的转变。

一、我通过学习和反思，认识到自己在思想和工作方面还存在很多不足，具体表现在以下几个方面：

1、在爱岗敬业方面，我基本上能够做到热爱教育、热爱学校，教书育人，注意培养学生具有良好的思想品德，传播有益学生身心健康的思想。但有时候我对工作还不够尽职尽责，有时碰到学生课堂上捣乱时，我就存在了少教点知识的心理；在备课、上课、批改作业等方面，偶尔也会因学生的原因而有敷衍塞责现象。

2、在热爱学生方面，我关心爱护学生，尊重其人格；耐心教导，保护学生合法权益，促进学生全面发展。但在平等、公平对待学生，特别是要求学生方面，还不够严格。爱是教育的万金油，当教育之爱成为普照的春晖，师生之间爱的能量就会在交换与互动中不断裂变，释放能量，产生一个个教育的奇迹。如何激发爱心、永保爱心，我尚待努力。

3、在求真务实方面，我注意树立优良学风，刻苦钻研业务，不断学习新知识；我注意严谨治学，提高业务水平；但探索教育教学规律缺乏长期性，教育教学方法还缺灵活性和改进力度，提高教育、教学和科研水平还不够快。我必须在教育教学方面，坚定自己的信念，不断创新，开拓出新的土壤来，以便于培育更多更优秀的学生。

4、教育理论学习不够透彻，只停留在表象上，没有从实质上深入研究，导致教学过程中出现很多困惑。同时，很少使用多媒体教学，跟不上时代步伐。

5、在团结协作方面，我基本上能做到谦虚谨慎，尊重同志，就是互相学习、互相帮助方面还不够理想；我能够维护其他教师在学生中的威信，也关心集体，积极维护学校荣誉，但对如何更好地共创文明校风，还缺乏智慧上的协作；我应当通过靠集体的力量，群体的智慧，合作创共赢。

二、改进措施：

经过一段时间的学习和反思，我深刻认识到自身存在的这些问题和后果，这不仅影响自己的成长和进步，更重要的是影响到学生的发展、社会的进步和民族的未来。在今后的工作中，我会端正认识，努力克服自身存在的这些问题，促使自己不断进步，成为人民满意、社会满意、家长满意的`好老师，具体来讲，我打算从以下几方面努力：

1、坚持理想，坚定教书育人、为人师表的信念。

思想上清醒、坚定；思想信念不动摇，理论要强。切实加强教育理论学习，约束自己，认真整改，继续培养正确的世界观、人生观和价值观，树立先进而纯洁的现代教育观。彻底改变教师“不作为，乱作为，慢作为”的现象，树立起新型教师的旗帜。

2、转变作风，积极工作。

坚持科学的态度和求实的精神，兢兢业业地做好教育工作，树立强烈的时间观念、效率观念、质量观念。严格要求，自我加压，始终保持与时俱进、开拓创新的精神状态，自重、自省、自警、自励，时时处处严格约束自己，正确对待个人得失，不计名利，不讲价钱，不图虚名，不事张扬，勤勤恳恳，兢兢业业，全心全意为教育、为人民服务。

3、加强业务知识学习，努力提高综合素质。

我必须加强业务知识的学习，一是从实践中学，向广大的同事学习，学习他们先进方法和思想；二是勤于从书上学，学习自己的专业知识，学习教育教学理论，业精于勤，信服于人；三是向挫折和教训学，不断加以改进和提高，以致完善自我，丰富人生。

4、加强与学生的交流与沟通，了解学生各种情况，努力为学生解答各种问题，做学生的知心朋友。在传播知识和对学生的教育方面更要耐心细致。

从语文教师的不作为谈起 第3篇

师：刚才我看到小A同学对胡屠户这个人很感兴趣，那大家就对胡屠户这个人谈谈自己的阅读体会。

生1：屠户，腆着大肚子。挺可爱的。

生2：(手比划着，脸上夸张做出杀猪的表情)：屠户，屠户，那不就是个杀猪的嘛，杀。杀。(其他同学哈哈大笑)

生3：杀猪?他觉得自己是个“有脸面的人”，不能和“平头百姓平起平坐”。

生4：一个屠户有什么了不起?竟然看不起人!

生5：我看他是个欺善怕恶的人。

生6：屠户骂他的女婿骂得很有意思。什么“尖嘴猴腮”，真会教训人。

生7：屠户赞他的女婿是“文曲星”“老爷”，我看他很会赞赏别人。

生8：屠户，在范进中举前。有时能给点钱和大肠之类的，我说他是个善良、同情弱者的人。

生9：你看他在范进面前耀武扬威，可见是个多凶的人。

生10：如果范进和胡屠户打起来结果会怎么样?

生11：那还用说，不堪一击!

生12：你看范进中举之后不是打了一巴掌嘛，连太爷都有敢打。

这个片段讨论了10分钟左右，课堂气氛热烈，学生发言踊跃，教师站在一旁。显而易见，教师充当了一个“不说话的主持人”，没有尽到自己是学习活动的组织者和引领者的责任，也就是教师的不作为。

类似的教师不作为的例子还有很多，如有老师把《背影》上成了“父亲爬铁轨违反交通规则”的课；把《愚公移山》上成了批评“愚公没有环保意识”的课；把《孔乙己》上成“孔乙己告状”的课。

面对着教师的不作为，我的心里困惑不已：1、面对学生偏离航向的“发现”，教师一味地顺应学生的思维，不及时进行有效的调控、引导和点拨，是否这样就体现了教师对学生学习主体性的最大尊重?2、在倡导主动探索的自主学习中，是否任何知识都必须由学生自己去发现?适时、适当的讲解是否就意味着教师的教学行为陷入灌输的窠臼?

新课程倡导学生成为课堂的主体，鼓励学生畅所欲言，教师要呵护学生的积极性，并且让更多的学生受到关注和鼓励，这本身没有错。但是，不少老师把课堂所有的话语权全都拱手让给学生，老师则沦为“跑龙套”的配角。在课堂上教师面带微笑站在一旁，观看学生热热闹闹的“活动”，倾听着他们随意浅显的甚至是扭曲文本的“言说”。连连点头叫好，夸这个“聪明”，那个“有创意”。美其名曰：“尊重学生的独特体验”，还用“一千个读者有一千个哈姆莱特”来解释。教师精彩的铺垫不见，饱含情感体验的评说不见，富有个性化阅读感悟的启发和点拨不见，在学生深入思考、讨论的基础上的高瞻远瞩的总结和深化不见。

过去什么都管，而现在是什么都不管，教师的不作为导致教师主导作用不断弱化，以致从一个极端走到另一个极端，把主导作用放在可有可无的位置，学生想怎么学就怎么学。

众所周知，教学是一种双边活动，离不开教师的教和学生的学。教学中需要学生独特的情感体验，但更需要以教师的情感体验去感染、唤醒和引导学生的体验。既要重视学生的主体参与，又要重视教师的主导作用。新课程中对教师的主导作用定位于“教师是学习活动的组织者和引导者”。教学的着力点要放在思考和探索在什么地方导、怎么导，如何使学生的身心全部投入到学习活动中来。

可见，在课堂教学中，教师的主导地位不能失，教师在课堂中不能不作为，而应发挥它的作用。那么教师何时才会有所作为呢?我认为在以下四种情况，教师应挺身而出。

一、当学生的“体验”肤浅时

新课程强调学生在阅读中要说出“自己的体验”，鼓励学生与文本直接对话，让学生读出自己，读出问题，读出富有个性的新颖见解。但学生毕竟是未成熟的，正处在认知、情感、世界观形成和发展的阶段，他们的理解和感悟是不全面的，他们的体验有时是肤浅而不够深刻的。这时，教师应发挥他的主导作用，引领学生充分阅读文本，挖掘文本中丰富、深厚的资源，与作者进行思想的碰撞，跟作者进行心灵的对话。

如某老师上《孔乙己》，有同学提出“丁举人把孔乙己打成这样，他为什么不去告状呢”这样的疑问，这就是学生看问题“多流于表面化”的最好例证。这时教师就该通过对文本解读引领学生走向成熟，走向深刻。

又如有老师上《行道树》，有学生自由发言说“行道树每天在污浊的空气里讲奉献实在是太亏了”。这时就需要教师带领学生真正走进文本，进行深入探讨，点拨渗透，引领学生自主学习、自主发现，使学生真正认识到在这个浮躁社会里这种奉献精神的可贵。

二、当学生的“探究”卡壳时

探究性学习是新课程倡导的学习方式之一。在探究性阅读过程中，教师不再是管理者，而是一个参与者，与学生平等地对话与交流；教师也不再是一个知识的传授者，而是一个探究过程的组织者，组织学生围绕文本材料自主阅读，进行探究。在探究过程中，教师当好引领者。在探究过程中起到导学、引路、牵线、搭桥的作用。当学生探究起来有困难时，教师就不能袖手旁观，而要发挥教师的作用，适时引导、讲解，指导学生获取问题的结论，使他们于“山重水复疑无路”处走向“柳暗花明”。

特别是当学生难以或者根本无法品味出、感悟到的内容时；当学生说错了，别人又解决不了时，教师要大胆表明自己的见解，而且这时教师的“富有个性化的阅读感悟”最受学生的欢迎。因为老师给学生送去的是久旱之甘霖、雪中之炭、嗷嗷待哺之乳汁，也只有在这时候。老师的作为才能达到最佳效果。如教学《藤野先生》，在让学生探究藤野先生是一位伟大的老师时，学生有的说“藤野先生的确是一位好老师，但要说伟大也不至于，因为生活中这样的老师很多”，有的说“文中只写在作者心里是伟大的，但看不出”。在这时老师让学生朗读课文最后两节，联系当时的背景，又让学生注意作者的一些反语式的表达、一些关键性词句，在老师引导下，学生终于理解了：“20世纪初期，日本国力不断加强，军国主义抬头，但藤野先生毫无民族偏见，为中国、为学术，毫无保留地接纳‘我、关怀‘我，这是多么伟大的老师啊!”

三、当学生“多元解读”有误解时

新课标强调“阅读是学生个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践……要珍视、尊重学生独特的感受、体验和理解”。即倡导在师、生、文本多维对话基础上的“多元解读”。但在实施过程中，由于对

多元解读的过热追捧，对独特体验的过分珍视，有些教师“纵容”学生对文本价值取向的曲解与误解。这表现在：一是学生漠视文本自身存在意义，学生别解甚至曲解作品的内涵。而教师却把这当作学生创造性的体验成果；二是学生对文本意义的漫无边际的任意衍生，导致文本价值取向的失落，即在多元解读中，学生的阅读感受成了名副其实的“思想的跑马场”。这都曲解与误解了倡导多元解读的本意。

对此，教师应“该出手时就出手”。对这种曲解与误解现象说“不”，要对学生的解读加以纠偏。指导学生阅读时，要尊重文本的客观性。尊重课文的背景、人文、现实，适时引导学生讨论交流，让学生明辨是非，提高认识，使他们切切实实得到引领和帮助。如《范进中举》片段，学生的解读游离文本甚至曲解文本的状况。这时，教师应调整教学思路，可从“范进的老丈人为什么是一个屠户”人手，让学生讨论，引导学生站在作者创作立场上来解析文本，从而帮助学生理解文本的主题。

四、当学生“思维”出轨时

“把课堂还给学生，让课堂重新焕发生命的活力”是新课改提倡的课堂。课堂上，教师不能失去主导课堂的责任。当学生的思维活跃，信马由缰，答非所问时，教师应把学生的思维引上轨道。教师应因势利导，顺着学生的话题巧设提问，形成一个新的兴奋点吸引他们，这样纳入正题了无痕迹。且仍然保持课堂热烈的情绪。

例如有位教师在分析《故乡》中少年闰土的形象时，出现了这样的情况：

生：跳鱼为什么会有青蛙似的两只脚?

生：是啊，鱼怎么会有脚呢?

生：有!

师：什么鱼有脚?

生：娃娃鱼。(众笑)

师：你真是见多识广!我想跳鱼也会有两只脚。可是我没有看到过，你们有谁看到过?

生：(齐)没有。

师：然而少年闰土就知道这种鱼，这说明他怎么样?

生：说明他见多识广。他“心里有无穷无尽的稀奇的事，都是我往常的朋友所不知道的。”

分析人物时，学生突然提出跳鱼的脚这样一个旁逸斜出的问题，把课堂注意力引导到歧路，如不及时引导就会失控。这时教师不是生硬地制止他们，而是因势利导，仍然由学生提出的鱼脚问题引向赞扬闰土的见识上。这就自然“言归正传”了。

总之，只让学生各抒己见而没有教师的讲授和适时的点拨，学生的思维不可能深入；只让学生想象体验而没有教师开启智慧的引导，学生的创新精神很难得到培养；只让学生诵读感悟而没有教师的品味，学生的学习势必缺乏深度和广度。可以说，没有教师的作用，学生就只能在平地上兜圈子，难以登上知识的高峰去领略美妙风景。

教师不作为 第4篇

一、教师只是“作为教师的人”吗

关注教师是“作为教师的人”这种观点是在强调教师“人之为师”的专业性。国内多数学者在研究教师时都会将教师的专业性纳入到研究的视野之中, 并且对教师的专业素质提出要求与标准。如有学者认为, 作为21世纪的教师, 除了应具备专业精神、师德素质和业务素质等基本素质外, 还应具备教育家的意识, 创新精神和改革意识, 教育科学研究的意识和能力, 健康的心理素质, 获取和处理信息的能力, 应用现代教育技术的技能和法律意识。[2]

强调教师是“作为教师的人”有其必要性, 因为在很长的历史时期内我国教师的专业性并没有受到应有的重视。首先, 从历史角度看, 我国教师的角色经历了古代官学中的官师、私学中的塾师、书院中的“山主”或“洞主”, 近代学校中的“教员”, 以及至今的“教师”。在这一历史传统中, 教师角色的专业性始终强调不够。其次, 人们对教师职业存有错误认识。很多人认为教师的工作就是“教知识, 看孩子”, 无视教师除了传授知识之外, 更重要的是促成人的全面健康发展——使学生不仅学会知识, 并且使学生成长为具有高尚的道德品质和良好的精神风貌的全面发展的人。这些教师职业的隐性的、延迟的功能常常为人们所忽视。再次, 教师队伍建设存在一些问题。我国教师资格认证制度始于1995年, 尚不完善。近年来, 社会转型期失范的价值观的冲击及教师待遇不高等问题, 使得不少教师产生职业倦怠感, 个别教师的失范行为使得人们对教师的专业素养提出质疑。鉴于多种原因, 加强教师专业化发展是必要的。

然而, 单一强调教师是“作为教师的人”有将教师“工具化”之嫌, 将教师的职业特殊性凌驾于师之为“人”的本性之上, 在失落了对教师应有的人文关怀的同时, 也会不可避免地导致教育观念的异化。“自教师成为一种社会职业产生以来, 教师的生存方式似乎已逐渐定性:教师为教育而生、为教育而存在, 教师栖居于学校的教育现场, 他们的全部生存意义指向学生的发展以及促进社会的进步。”[3]这样的教师在社会的视野里已经纯然是一种工具了——劳动力再生产的工具、社会关系再生产的工具。这会导致一些弊端。第一, 既然是工具, 那么效率就是第一位的, 于是教师就不得不迫于社会这只无形却有力的大手, 采取各种“高压式”的、“填鸭式”的等不利于学生健康全面发展但有利于学生快速掌握大量知识的方法与手段, 迫使学生成为了盛装知识的容器。第二, 既然是工具, 那么还谈什么情感与需求呢?于是, 作为教师, 人之本性的喜怒哀乐与需求便淡出了社会的视野, 甚至有些地区教师的基本生活需求都无法得到保障。这些严重地挫伤了教师的专业积极性。如果教师是不幸福的, 他又如何能够热情洋溢地为学生创造幸福呢?

二、教师只是“作为人的教师”吗

相对于“作为教师的人”的提法, 将教师首先看做是“作为人的教师”更多地关注教师的“能为”, 客观地看待教师做为“人”的本质属性。人的本质有两种含义, “一是指人的类本质, 即人类区别于其他物质存在的本质;二是指个人的本质, 即人区别与其他人的本质”[4]。这里所说的“人的本质”指的是人的类本质。毫无疑问, 即便是学富五车、教学经验丰富、教育信念崇高、教育理想坚定的“精英教师”也决然摆脱不了他们作为人的“类本质”。正如有学者针对“中国的传统文化有把教师当‘神’看的倾向;现代社会的价值观有把教师当‘完人’看的倾向;教师的管理者有把教师当‘超人’看的倾向”, 认为“首先, 要把教师当人来认识, 当人来尊重, 不可用‘人之为师’的特殊性来替代‘师之为人’的本质属性”。[1]

关注“作为人的教师”, 就是要把教师当做活生生的、完整的人来看待。第一, 教师是既有精神追求, 也有物质追求的人。物质需求是教师为“人”的最根本的需求。所以, 在要求教师提高自身素质的呼声一浪高过一浪的时候, 社会也不应对教师的物质需求置若罔闻。第二, 教师是在实现社会价值的同时也在追求实现自我价值的人。他们既是规范价值取向的代表者, 同时也需要有独立的思想与自主的权力, 需要有自我发展的空间。第三, 教师是既有优点又有不足的人。教师作为多知者、先知者以及具有良好道德操守的人往往成为学生乃至社会的楷模, 但同时, 由于“人自身的复杂性和社会的复杂性, 就使得人在认识上具有局限性, 尤其是个体在有限的生命时间里不可能穷尽人生的奥秘, 不可能认识和把握人之生存的物质世界、精神世界的全部规律, 不可能把握社会变化的全部规律, 因而也就决定人有缺陷不足”[1]。

重要的是, 将教师作为“人”来看待, 并不意味着抹杀教师的职业特殊性。它更多的是在为学生、家长、社会评价教师树立一个更加客观的标杆——不可将教师当做“神人”“完人”“超人”来要求和对待, 这是对教师角色错误定位的匡正与纠偏, 并不代表教师自身因此可以放松对自己的要求, 不能成为教师专业素养退化的“挡箭牌”。

三、教师角色追求——“人”“师”合一

教师职业具有特殊性, 决定了教师不同于工厂的工人——走进车间, 他们是对冰冷无情的生产资料进行加工和改造的技术工人, 而走出车间可以回到另一个完全不同的“我”。教师——以“教书育人”为天职的人, 他们的工作不仅仅是“教书”, 更重要的是“育人”。学生从教师身上不仅习得知识, 同时也是透过教师的言行观察成人的世界, 并且通过模仿教师的举止来塑造自我。在孩子的心目中, 家长是第一任教师, 但教师才是最权威的教师。学生, 尤其是中小学生具有极强的向师性, 那么, 能想象一个在教室内是道貌岸然的师者, 在教室外却是随心所欲之徒的人, 会带给学生怎样的影响吗?能不担心这样的人在课堂上总会有“狐狸尾巴露出来”的时候吗?即便很多教师并非如此不堪, 但在心中认为“教师”不过是一种临时的角色的教师却不在少数, 这样的教师能真正成为学生的良师益友吗?正是由于教师职业的特殊性, 决定了“作为教师的人”与“作为人的教师”需要有机的融合。师者, 应该是“优秀的人”与“优秀的师”交融的“人师合一”——即课堂上的教师不仅是有专业素养的教师, 而且张扬着人性的光辉和生活的气息;课堂下的教师则不止于是一个“普通人”, 也应成为堪为人师的典范。这样做的必要性有以下几点。

其一, “师”与“人”的融合, 有利于生成富有生命活力的课堂教学。教学不仅是教师完成工作的过程, 事实上, 日复一日、年复一年的教学工作正是教师生命活动重要的组成部分。如同叶澜先生呼吁, 要让“课堂焕发出生命的活力”, 要焕发出学生的生命活力, 其前提是要焕发出教师的生命活力。如果教师能把“教师”这个身份与“我”融为一体——使真实的“我”具有“师”的高度, 使优秀的“师”回归“我”的本真, 教师的教学过程便也是张扬自我的过程。这样, 课堂才能真正成为教师和学生共同焕发生命活力的地方, 而不是教师与学生的“化妆舞会”。

其二, “师”与“人”的融合, 是重要的隐性课程。教师的角色已从“经师”转变为“人师”。当教师走进课堂, 他不仅捧着书本、揣着知识, 同时也是带着他的人生阅历, 带着他在生活中积淀的人生观、世界观和价值观, 带着他的个性品质来到学生面前。以上这些都是十分重要的“隐性课程”, 对学生进行着悄无声息的耳濡目染。甚至, 在学生眼里, 教师不经意间的举手投足要比教师精心准备的语言更具有说服力。一个教师如果首先没有作为一个“人”的高尚的品质, 那么他一定不会是一个真正的优秀的教师。教师的风范是建立在为“人”的风范基础之上的, 而且教师的真正风范恰恰体现在一点一滴的、无意识的自然流露中。

其三, “师”与“人”的融合, 有利于消弭课堂与生活之间的距离。知识本来是源于生活和生产实践的, 是人类智慧的结晶, 蕴涵着生活的温暖与对生命的关怀。然而, 在很多中小学课堂上, 对于学生来说知识却是冰冷的、机械的、悬空的, 原因不止是教师教学经验不足或教学艺术缺乏, 在这背后潜藏的更深一层的原因是, 教师自己将“教师”仅仅看做是一种外在于“我”的角色, 是临时的、特定情境中的角色。那么自然, 在教师的眼里, “知识”就仅仅是外在于生活的教学内容, “学生”也仅仅是外在于生活的教学对象, 于是课堂就异化为脱离生活的“知识灌输车间”。如果仅仅要求教师转变“知识观”“学生观”, 而忽略了教师也应该树立科学的“教师观”, 忽略了教师“师”与“我”的融合统一, 那么, 课堂终究还是教师完成教学任务的工具, 而教师自己也沦为传递知识的工具。只有教师将“教师”内化于“我”之中, 教师上课才不再是带着面具“虚情假意”的表演, 而是从生活中走来的真实的且优秀的“人”的展现。对学生而言, 这样的教师是亲切自然的;对教师而言, 这样的教学是真实自如的。

总之, 教师不仅是“作为教师的人”, 也不仅是“作为人的教师”, 更应追求以“师”化“我”、以“我”融“师”、“师”“我”合一的融通境界。

参考文献

[1][5][6]明庆华, 程斯辉.论作为“人”的教师[J].课程?教材?教法, 2004, (11) .

[2]扈中平, 李方, 张俊洪.现代教育学[M].北京:高等教育出版社, 2000.

[3]吴惠青.论教师个体生存方式[J].教育研究, 2003, (6) .

教师“不作为乱作为”自查自纠材料 第5篇

开展坚决纠正和防止“不作为、乱作为”问题集中整治个人自查自纠材料

校名 莲城镇北宁中心学校 姓名

陆岑刚

2016

年

6月

20日

年级组（完小校长）长签字

挂钩领导签字

主要负责人签字

根据广教党发﹝2016﹞10号文件精神，通过集中学、个人自学等方式，认真开展学党章党规、相关法律法规、县情等知识学习活动，对照“不作为、乱作为”问题表现形式，采取座谈会、谈心谈话、走访群众、发放征求意见表等渠道，多方征求意见，围绕下列四方面认真查找自身存在的问题，分析原因，提出整改措施，加以整改：

一、对照党章党规、相关法律法规，查找个人在工作使命感和责任心上存在的问题

（一）具体表现

1.责任意识不浓，大局意识不强。想问题.办事情，不是从大局出发，不是本着为教育负责.为学校负责的态度，而是站在个人利益的角度。

2.对上级和学校的有关政策.规定不理解，甚至有抵触，在师生面前乱议论，传播小道消息等不讲正直.不讲原则的现象。

(二)原因分析

1.教育理想信念不坚定，对相关政策，法规领悟不透。

2.教育理论学习不够透彻，平时的业务.理论学习还停留在表面，没有从实质上深入学习.领悟。

（三）整改措施

1.坚持理想，坚定教书育人.为人师表的信念。切实加强教育理论学习，约束自己，认真整改，继续培养正确的价值观。

2.潜心学习，学习教师法.教育法.师德规范等教育法律法规。学习先进的教育事迹，倾听群众的呼声，树立先进而纯洁的教育观。

（四）整改时限：

2016年6月20日前整改完成。

二、对照岗位职责，查找个人工作能力不适应当前的工作岗位需求方面的问题

（一）具体表现

1.工作主动性差，创新意识不强。没有想大事.干大事.争一流的气魄。工作只定位于学校.教研组的简单分工。

2.学习意识淡化，进取心不强。对教育教学工作中出现的新形势.新要求不清楚，对学校的各种活动情况摸不透。

(二)原因分析

1.平时不积极参加各种学习活动，学习流于形式，总觉得自己经验丰富，不虚心向老教师和经验丰富的教师学习。

2.由于学习不够，工作不务实，导致自己专业知识不精.专业经验不多.特色经验没有。

（三）整改措施

1.从实践中学，向广大的同事学习，学习他们先进方法和思想。

2.勤于从书上学，学习自己的专业知识，学习教育教学理论，业精于勤，信服于人。

（四）整改时限： 2016年6月20日前整改完成。

三、查找个人在工作思路、工作目标，完成领导交办的各项工作任务方面存在的问题

（一）具体表现

1.思想消极，工作效率不高。有时搞形式主义，对领导交办的事情，很长时间也拿不出意见和结果。

2.解决新形势下的新问题办法不多，思路不宽。工作被动.畏难发愁.坐失良机。

(二)原因分析

1.因大局意识不强，造成得过且过.敷衍应付了事的工作态度。

2.因缺少奉献精神，不主动真抓实干。造成工作目标脱离实

际，工作效率不高的问题。

（三）整改措施

1.树立优良的学风，刻苦专研业务，不断学习新知识，严谨治学，提高业务水平。

2.树立大局观念，提高创新意识。工作迎难而上.抢抓机遇.有所作为。

（四）整改时限：

2016年6月20日前整改完成。

四、查找个人在工作中存在违规违纪行为方面的问题

（一）具体表现

1.纪律意识淡薄，工作责任心不高。有时候存在串岗闲聊.迟到等现象。

2.工作不热情，服务意识弱。对待学生耐心不够，有时态度冷漠.语气蛮横。影响了学生的身心健康发展。

(二)原因分析

1.因工作纪律淡薄，造成了工作中存在不作为.乱办事的现象发生。

2.因服务意识不高。造成了与学生.家长沟通不顺畅，工作被动的问题。

（三）整改措施

1.加强思想纪律教育.工作作风教育。努力提高法律意识，做到依法执教。

2.坚持科学的态度和求实的精神，树立强烈的时间观念.效率观念。严格要求，自我加压，自重.自省.自警，全心全意为教育服务.为人民服务。

（四）整改时限：

教师作为教材地位的取得 第6篇

【关键词】教师教材 显性教材 隐性教材

【中图分类号】G451 【文献标识码】A 【文章编号】1006-9682（2012）09-0039-03

【Abstract】In the process of teaching， the teachers are always in the role of leading. But the teachers are getting the status of teaching materials， at the same time， are becoming leading objects of students. In this article， we put forward the concept of the teaching materials of teacher’s compared with traditional materials， and then， divide visible materials and invisible materials. In the end of， this article shows the shape of teaching materials reflecting in the teaching activities.

【Key words】Teaching material Visible materials Invisible materials

一、教师教材的解读

教师的角色从在教学活动中的绝对权威到现在所提倡的主导地位，教师的角色一直以来都是在传道、授业、解惑。在教学活动中处于“教”的角色。教学活动的组成包括教学活动的主体和客体，教师和学生在教学活动中处主体地位，教学内容就是教学活动的客体。在教学主体中，教师以“教”的形式体现的是一个主动的过程，教师利用教学手段和教学工具把教学客体即教学内容传递给学习者，但却没有注意到教师所处的被动地位，也就是教师处的“被学”地位。要注意的是教师在教学活动中的主体地位是围绕明和暗两条线进行的。教师在组织教学和传授学习内容的同时，本身也成为了学习者学习的对象。这种“被学”的地位长期以来被处理分到师德建设内容的一部分了，但却没有注意到教师在“被学”的同时也体现了教学内容，取得了教材的地位。

这里定义的教师教材，既是指教师在教学的过程中成为了学生学习的对象，又体现了教学内容，成为教材的一部分。

二、教师成为教材的可能

1.从教材定义看教师教材

通常提及教材会想到的是课堂上教师和学生使用的教科书，这只是狭义上的教材。目前学界从广义上理解，除了教科书，教材还包括教学参考书、讲义、讲授提纲、图表、各种教学音像资料等。从更深的层面上讲，教师也同样作为教材的一部分。为了理解教材，首先就要理解教育。因为教材是为教育服务的。教育是人类社会特有的培养人的活动。对人类社会来说，从人类产生开始，教育这种活动就存在。教育是为了延续我们这一物种——人而存在的。先人对于世界的全部认识主要是通过教育得以延续给后代的。

从广义上讲，教育是指一切能增进人们的知识、技能、增强人们的体质和影响人们的思想意识和道德品质的活动。广义的教育在培养人的活动中主要体现在家庭的熏陶、学校的教育、社会的影响上。狭义的教育则主要是指学校教育，也就是社会通过学校对受教育者的身心进行有目的、有计划、有组织、有系统的影响和培养活动。无论是从广义上还是从狭义上来说，教育都指向了受教育者——人。培养什么样的人，这是教育的核心问题，也意味着教育是有指向性的，就是培养合乎社会需要的人。教材就体现了社会对受教育者的要求。全部的教学内容及社会期望，受教育者实现的最终程度主要都以教材的形式得到体现。教材也就成了学生学习的主要内容。这里，可以说能够作为受教育者学习内容的，都可以称为教材。教材即教育内容的体现形式。

教材的组成有三个基本要素：信息、符号、媒介。信息是教育所要求的教学内容；符号是这些教学内容的体现形式，主要的是语言，也有其他的符号形式；媒介通常理解是信息的传播者，从深层次上理解媒介是指受教育者接受教学内容，即信息的渠道。教学实践证明，教师也包含了教材的三个基本要素。教师本身即是教学内容的传播者，同时也可以成为受教育者学习的对象。教师通过语言及各种方式，这些语言及方式本身就成为学生学习的内容。教师在传授信息过程中表现出来的能力及处理问题的方式都可能成为学生学习的内容。

所以，教师可以体现教学内容，也能成为学生学习的内容，因此，教师也就具有了教材的内涵。

2.从教材的功能看教师教材

教材是在教学矛盾相互作用中产生并发展起来的一种产物或特殊的知识载体。教学过程中的教学主体——教师和学生及教學客体——教材之间形成了三对矛盾：教与学的矛盾、教师与教学内容（教材）的矛盾、学生与教学内容（教材）的矛盾。作为教学活动的主体，教师的“教”和学生的“学”成了主要矛盾。“教”与“学”的矛盾是贯穿教学过程始终的主要矛盾，表现在教学过程中实际是教师讲授教材与学生接受教材的矛盾，这个矛盾的解决，也决定了其他矛盾的解决。因此，教材的功能就体现在“教”与“学”的矛盾的解决过程之中。

从广义上讲，教材的功能有：①传递人类文化遗产和科研成果的功能；②促进学生个性全面发展的功能；③提高学校教育教学质量的功能；④促进学校教育改革的功能；⑤教材的社会教育功能；⑥促进科学技术发展的功能；⑦促进科学技术发展的功能；⑧促进国际文化教育交流与合作的功能。

从狭义上讲，教材的功能有：①教材对教学目标的作用；②教材对课程的作用；③教材对教师的作用；④教材对学生的作用；⑤教材对教学环境的作用；⑥教材对教学策略的影响；⑦教材对教学评价的作用；⑧教材对教学观的作用；⑨促进学习的作用；⑩实现多种学习策略的功能；○11教材对教学模式选择的制约作用。

教师教材的功能在作用方式上与通常讲的教材功能存在着不同。通常说，教材作为教学客体，主要的功能就是传递人类文化遗产和科研成果。而教师教材侧重于精神层面，在于学生健全人格的培养方面，教师成为学生主要的学习对象。通常说的教材是教师和学生直接面对的客体，而教师成为教材有着一定的先决条件。教师首先要让学生信服，这种信服既包括理论层面，又包括行为层面。从理论层面上讲，教师渊博的理论知识既可以成为学生学习的内容，又可以成为学生学习的目标。从行为层面上讲，因其在学校中，老师与学生的接触较为频繁，教师的行为举止都会成为学生注意的对象。教师作为教材，必然体现着教学内容，在教学中对学生身心两面的教学内容——教师成为主要的教授者和培养者。一方面教师传授着教材上的教学内容，组织教学活动，体现教师的主导作用；另一方面，或有意识，或无意识，教师又成为学生学习的榜样，教师对理论知识的掌握，教师的言行、世界观、人生观、处事方式等都成为学生学习的目标。

三、两种教材的划分

1.划分依据

在教学活动过程中，学生确实通過直接和间接两种途径在接受知识和经验。教师也通过两个途径在传授和影响学生的知识结构和人生价值观。在前面的讨论中，教师取得了新的角色——教材的地位。教师教材与通常意义上的教材又有怎样的区别，这里就有教材划分依据的问题。论及划分依据，就涉及标准问题。划分教材的过程就是一个对教材分类的过程，我们依据怎样的标准对教材分类？通过教材在教学活动过程中的体现形式，可以把教材划分为显性教材和隐性教材。体现形式就是教学内容为教学主体的接收方式。为主体感官直接感知和有意接受的就是显性教材，处于无意识接受的则为隐性教材。教师教材就属于隐性教材，一方面学生确实在通过教师接受学习内容；另一方面，这种接受或学习对于教师和学生而言又是一种无意识状态。

2.显性教材

显性教材包括两层含义。第一层是感官层面的，前面曾说到广义的教材包含有视、听、说三个方面，都是感觉器官能够感知到的，在学习中的文字材料、听说材料都属于感知层面。第二层意思就是意识层面，显性教材属于有意识层面，无论从教材的编写与选用，还是教材的设计和使用，都必须依据教学大纲和教学计划，无论从教师对教材的讲解还是从学生对教材的接受，都是主体的一种有意识的活动。

显，就是能够感知到的，显性也就是指能够为主体的感觉器官感知。通常意义上的教材，包括文字、声音、图像，这几个方面都是能被感官直接感知的，通过这三种方式承载的教学内容，就是显性教材。教材是教学内容的承载者，在教材的历史上，人们主要凭借这三种方式去传递人类积累下来的经验及对世界的认识。显性教材的特点就是从呈现方式看具有感官的直接性，从要传递的教学内容上看能够为人的感觉器官所感受的。这只是从教学内容的呈现方式上看。如果从主体对教材的处理方式上看，显性就体现为主体的意识性。教学活动的主体包括了教师和学生。矛盾即是关系，前面提到了教师和教材的矛盾主要就是教师和教材的编写、选用和讲授之间的关系，教师和这三个主要方面的关系都要求教师必须考虑教学内容和学生两方面的因素，都体现了教师的主体意识性。那么，学生和教材之间的关系就体现为学生对教师的讲解或自学过程中对教材的接受。这个过程也体现了学生的主体意识性。学生要充分发挥主观能动性对教材内容进行接受，也就是无论是教师的讲授，或是学生的接受都需要主体进行有意识的思维活动。

从这里我们可以看出，显性教材的特点首先是能为感官感知，其次是主体对教材存在主体意识性。

3.隐性教材

在这里，隐性教材指的是教师教材。与显性教材对教学内容的直接呈现不同，首先，在隐性教材中，教学内容需要内化为教师的知识水平和知识结构，然后体现在教师的讲授过程中。学生对教学内容的学习过程也是通过教师的讲解。学生直觉意识是通过教师学习的实现性教材上的教学内容，在无意识层面，学生还学习了教师对教材的内化过程，这是显性教材不能得以显示的部分。这只是对教学内容中人类经验，及科学文化知识的隐性体现。

教学内容还包括人生观、世界观、道德观，这部分内容虽然也有相应的教材，但不可否认，教师起了相当大的作用。这部分内容在教师教材中成为主要的教学内容。现今社会对于师范的理解是：“学高为师，身正为范”。范即典范，是指可以用来学习的典范。学高侧重于知识层面，身正侧重于道德层面，都要成为学生学习的内容。一直以来把这部分内容处理成师德建设的内容。把这些内容处理成道德层面，具有相当的主观性，对教师来说又有着相当的主体选择性。教师对于道德可以做出多种选择。但这部分内容真实的应该处理给隐性教材，也就是教师教材。

对于这部分内容的隐性，指的是教师在传授教学内容时可能没有意识到教师自己的人生观、世界观、价值观而成为学生学习的对象，学生也没有意识到在接受教师的讲解时也在接受着教师的人生观、世界观、价值观的影响。隐性教材的特点就是学生在向教师学习时，教学主体——教师和学生都没有意识到这一过程。这部分的内容就是教师渊博的知识和教师言行成了学生学习的对象。

4.隐性教材的体现形式

隐性教材，也就是教师的教材地位还没有受到教师和学生重视。社会培养的人才需要从身心两方面来进行。对于学生的心理层面，正确的人生观、价值观、道德观以及责任感的教育和培养，不可否认的是教师确实产生了很大的影响。

为了让教师教材更好的在人才培养中产生更积极的影响，有以下几点需要注意：

第一，教师对教材的讲授需要表现力。教师和学生直接面对的教学客体是教材，也就是显性教材。学生对显性教材的接受，首要的、直接的还是通过教师的讲解。枯燥的语言易让学生产生厌烦的情绪。著名的教育家苏霍姆林斯基曾说：“教师的语言素质，在极大程度上决定着学生在课堂上脑力劳动的效率，精练的语言可以节约学生很多时间。”可以了解，语言真实的喜爱影响学生的听课效率。具有表现力的语言能够吸引学生的注意力，让老师始终处于课堂的主导地位。

教师的语言魅力如一汩汩甘泉、一首首名曲磁石般吸引着学生，使学生在快乐学习中得到充实和满足。为此，教师应认真地揣摩自己的语言，在实践中坚持不懈地增強自己语言的表现力。

第二，以往教师对显性教材的处理可能大多集中在内容的讲授上，认为只要把内容讲授清楚，教师的责任就完成了。教学活动证实，教师对显性教材的内化过程也可以成为学生学习的对象。与单纯的教学内容相比，教师对显性教材的教学内容内化的角度和深度，对显性教材内容体系的构建对学生可能更具有指导意义。教师不仅仅是在讲授教学内容，更重要的是教会学生学会学习，怎么学习就成为一个问题，这时教师对显性教材内化的视角和体系的构建，无论是过程还是结果，就都成为学生学习的内容。

第三，教师的人生观、价值观、道德观都潜移默化地成为学生学习的内容。教师在讲授显性教材教学内容时也在按教学大纲的要求进行价值观、道德观的培养。但是，教师讲授的价值观、人生观、道德观往往与教师本身的价值观取向有差异。教师在讲授时往往无意识的传达自身真实的价值观、道德观。通常情况下，能真正影响学生的就是教师自身的真正的价值观、道德观的取向。

第四，真正能够触动学生心灵的可能就是教师的“行”。言行一致的教师总是能让学信服，也容易得到学生尊敬。教师和学生可能都没有注意到，在学生感受着教师言和行是否一致的同时，往往这种言行一致也影响着学生。在这种影响下，教师言行一致的品德也成为学生学习的内容。

四、结束语

一直以来，认为教学活动的主体包括教师和学生，客体就是教师和学生共同面对的教材。通过上面的分析，教师在教学过程中，在与学生共同面对教材的过程中，越来越成为学生学习的对象，越来越取得了教材的地位，教师既是教学活动的主体，同时也取得了教学活动客体的地位，即教师也成为了教材。教师教材与传统上讲的教材主要区别在于在教学活动中的体现形式不同，因此，把教材划分为了显性教材和隐性教材。传统意义上教材即为显性教材，而本文论述的教师教材，即为隐性教材。这种体现在教师语言的表现力、教师对显性教材的内化过程、教师的世界观、教师的言行都有着我们以往所忽视的部分，而这些真的成了学生学习的内容。

参考文献

1 柳海民.教育原理[M].长春：东北师范大学出版社，2007

2 潘懋元.高等教育学[M].福州：福建教育出版社，1995

3 王天一.外国教育史[M].北京：北京师范大学出版社，1999

作为教师,我们为什么读书 第7篇

一、为丰富人文素养厚积致远

读书是厚积薄发的过程, 是提升气质品位的过程。“厚积”应积学积能, 即不断地增长学识、提高能力, 所谓“读万卷书, 行万里路”“腹有诗书气自华”是也。书籍会使教师不再自甘平庸、俗不可耐。对教师来说, 人品也是教学的品位。“要散布阳光到别人心里, 先得自己心里有阳光。”教师, 作为知识的播种者, 智慧的促生者, 心灵的塑造者, 生活的导师和道德的引路人, 没有高尚的人格和美好的心灵, 也就失掉了“教师的一切”。当教师怀着一个被“牛虻”、克利斯朵夫等形象激励过, 被荷尔德林、海德格尔的诗意浸润过, 被富含哲理的文字熨服过, 被真善美洗礼过的心灵走进课堂时, 他的教育才能产生直达学生心灵的震撼力。读书其实也是在读人, 很难让人相信一个不读书的教师会读懂学生的内心世界。教育表面上是通过教师的言语行为表现出来, 实际上更是他的精神世界———心灵和人格的体现。

罗曼·罗兰说:“放弃独立思考, 是一切不幸的核心。”读书能帮助教师成为有思想的人, 读书能使人聪慧、使人明理、使人视野开阔, 不人云亦云。著名教育学者肖川曾指出我国中小学教师缺少的主要是一种文化精神、文化眼光, 一种自觉的价值追求, 一种坚定的对于社会、人生和教育的理想与信念, 一言以蔽之, 缺乏思想。究其原因是文化底蕴不够丰厚, 学识积累过于单薄, 缺乏对人类历史文化和人性深度的理解。其后果是, 中小学教师付出的大量劳动停留在低层次的“教书育人”上, 缺乏对学生精神上的引领, 缺乏对自身工作高远的立意, 缺乏对“课本知识”所承载的价值观和心理结构的深刻洞察, 说得极端一点, 把“教育”浅化、庸俗化为没有灵魂的认知结果的堆积。因此, 只有与书为友, 才是使教师变得有思想的不二法门。与古今智慧对语、与中外大师交流, 在读书中扩展教育视野, 回归教育常识, 并在实践中不断磨砺自己的思想。有思想的教师对日常生活和教育中似是而非的繁杂现象, 不盲从权威的声音, 也不轻信流行的观点, 而是保持自己的敏感, 持有独到的见解。这种精神世界的充实与丰富是那些只能根据教科书、参考书来教学的教书匠所无法体会的。

二、为强化专业品质登高致远

“学如逆水行舟, 不进则退”, 对于教师, 这不仅是激励鞭策, 更是职业生涯的真实状态。教师是一个很容易被掏空的职业, 只有理想信念和思想认识有高度, 视野才开阔, 头脑才清醒, 精神才会振奋, 才会促进教师专业发展。读书是教书的必需, 是专业成长的永恒路径。1966年联合国教科文组织和国际劳工组织提出《关于教师地位的建议》, 首次明确提出:应把教育工作视为专门的职业, 这种职业要求教师经过严格地、持续地学习, 获得并保持专门的知识和特别的技术。按照知识折旧定律: 如果一年不学习, 一个人所拥有的知识就会折旧80%。其实, 就一个人一生所学的知识来说, 在校求学阶段所获得的知识充其量不过是他一生所需的10%, 而另外90%的知识都必须在以后的自学中不断获取。进入21世纪, 知识老化速度更是不断加快, 教师要想跟上时代的步伐, 唯有树立终身学习的理念并努力去践行。“书籍, 是人类进步的阶梯”, 对教师而言, 书籍, 更是专业成长的“能源”。教师的专业性是在不断吸收优秀人类文化成果, 尤其是人类优秀的教育成果的基础上不断推进的, 因此, 教师要持之以恒地进行专业阅读, 以积累专业知识, 开拓专业视野。正如苏霍姆林斯基所说:“只有当教师的知识视野比学校教学大纲宽广无可比拟的时候, 教师才能成为教育过程的真正的能手、艺术家和诗人。”

心态阳光才有工作干劲, 观念转变才有幸福感受。读书能更新教师的教育观念, 它是教师教育行为背后的价值取向。教师一旦在价值观上出现问题, 无论其在专业上有多深的造诣, 也无法弥补因观念上的偏差而给学生带来的灾难性后果。有偏差的教育观念, 犹如枷锁, 学生的心灵一旦戴上它, 可能花一辈子的时间都解不开。麻烦的是, 有些观念有其时间性的一面, 最容易过时、落伍, 教师一不小心, 就可能会以这些过时的观念建立起铜墙铁壁, 在自己的世界里孤芳自赏、自以为是, 而对外面的世界保持封闭和无反应的生命状态。因此, 教师要善于继承优秀的教育观念, 更要通过阅读不断地更新教育观念, 并努力运用新的教育观念进行教育教学实践活动的创新。

三、为陶冶思想情操宁静致远

当前, 落实“把立德树人作为教育的根本任务”成为教育人思考、探索的热点, 我认为, 立德树人重在为师者先善其德。读书, 能彻底改变教师孤独、麻木的人生状态, 去浮躁气、功利心, 如春风化雨, 滋养心田, 不仅给生活增添意趣, 更让心灵得到滋养, 使教师避免职业倦怠。只要教师不轻易放过一个问题, 以研究的态度对待教学生活, 那么教师自然会发现教学工作很精彩。带着问题阅读, 不断反思, 不断寻找研究方法, 各种教育教学行为都可能成为被研究的对象, 并有意识地预测与检验教育教学行为与学生成长之间的内在关系。当融入了自主的阅读和研究时, 教育教学工作便不再是沉重的劳役, 而是获得思想的尊严、专业的威信, 体会在自己领域内独立进行创造的快乐的过程。周国平先生说:“由于生存的压力和物质利益的诱惑, 大家都把眼光和精力投向外部世界, 不再关注自己的内心世界。其结果是灵魂日益萎缩和空虚, 只剩下了一个在世界上忙碌不止的躯体。对于一个人来说, 没有比这更可悲的事情了。”避免陷入这种“更可悲”状况的最可行的办法, 是教师必须“关注自己的内心世界”。通过阅读那些充满哲理、富有诗意、发人深省、耐人寻味的书籍, 涵养睿智的眼光、深沉的思想, 去发现生命的真谛, 去参悟教育的意义, 摆脱名缰利索, 从容行走于美好的教育世界, 享受职业幸福。

伟人毛泽东一生酷爱读书, 即使是在战争年代条件极其艰苦时、在和平时期国事异常繁忙时、在晚年病魔缠身行动困难时, 读书都始终是他生命中重要的一部分。当我们敬佩毛主席知识渊博、才能杰出、功绩卓著时, 同样也敬佩他那种“生命不息读书不止”的崇高品格。而即使是毛主席这样的伟人, 也极其尊敬自己的老师, 因为老师的职业是崇高的, 做老师就应该是永远的“读书人”。国家督学李希贵说:“我真正的学习生活是从读书开始的, 我真正的教育人生也是从读书开始的。读书, 使我顿悟;教育, 使我顿悟人生。”

对于读书的意义毋庸多言, 想必大家也能说出许多好处, 但百分之九十的教师, “非不知也, 是不行也;非不行也, 是不恒也;非不恒也, 是不乐也”。在提倡终身学习的今天, 作为教书育人主力军的教师更应该行走在时代的前列, 做读书的排头兵, 做“职业读书人”, 自觉建立读书好、读好书、好读书的意识, 重拾读书习惯, 切实做到以读书谋求发展, 以读书促进成长, 以读书丰盈思想, 以读书感悟人生, 以读书升华品性, 从而真正享受读书带来的快乐, 真正享受读书过程中的幸福, 只有这样才能以“职业读书人”的学识、品性, 更好地践行教师教书育人的天职。

推荐书目

《民主主义与教育》, [美]杜威著, 王承绪译, 人民教育出版社

《多元智能》, [美] 霍华德·加德纳著, 沈致隆译, 新华出版社

《学会生存》, 联合国教科文组织国际教育发展委员会编著, 教育科学出版社

教师身份的确认:作为教育主体 第8篇

一、教师主体身份是什么

1. 教师身份。

现在社会交往中, 教师身份作为一种“社会标识”而存在, 与其他形形色色的社会标识一样, 每一个社会身份都有独特的功能和价值, 扮演一定的社会角色, 处于一定的社会地位。所谓身份, 在英语中表达为“identity”, 除了表达“身份”一义, 还可以解释为“认同”。据商务印书馆出版的牛津高阶英汉双解词典 (第6版) , 其基本含义为:“who or what somebody or something is”, 即“身份, 本身, 本体”;“the state or feeling of being similar to and able to understand somebody or something”, 即“同一性, 相同, 一致”;以及“the characteristics, feelings or beliefs that distinguish people from others”, 即“特征, 特有的感觉 (或信仰) ”。从这三个基本含义来看, identity一方面偏重的是个体的差异;另一方面它偏重的是群体的同一。有学者认为, “将identity译作‘身份’以彰显差异, ‘认同’以突出同一, ‘身份/认同’以强调整体概念。”[2]本文所指“身份”是包括“认同”这一层意义的, 也就是说, 身份是处于一个群体中的个体的个性特征与群体共性的统一。这样理解的话, 身份包含两方面的内容:一是个人认同, 寻求我 (们) 与他 (们) 的区别;二是社会认同, 通过群体特征来明确我与他人的联系。身份同时具备了个体性与社会性两种属性[3], 在社会性层面上, 身份是指他人或社会对个体的期望、规定与认可, 接近于社会学中的“角色”;在个体性层面上, 它是指个体对自身的认定和明确, 强调的是个体对其身份的主动“认同”。在现代社会, 生产方式的变迁带来了社会生活方式的变迁, 也推动了人们身份认同的变迁, 人们越来越倾向于以职业认同作为自我的标识。[4]教师是人的标记, 也是一项职业的标识。教师在社会中有其职业群体特征, 教师个体在群体中又有自己特有的特征。结合“身份”概念, 我们可以将“教师身份”概括为:社会对教师群体的认识、期待、认可, 以及教师对自身的认识和对社会所界定的教师内涵的再认识。教师身份包括社会认同和个人认同两个方面。

2. 作为教育主体的教师。

教育从产生以来, 教育对象就是教育存在的首要前提。在不存在受教育者的地方, 教育者也就无用武之地。教育的起源如此, 现实情况下也是这样, 人们如果不需要受教育, 那么就无求于教师了。从“人是教育对象”的发现到“教育对象是人”的发现, 以人为对象和尊重其人性已经成为越来越多人的共识。[1]但是随着这种观念的加强, 人们对教育对象的认识却出人意料地出现了偏离, 其中就表现在人们认为受教育者是教育的主体。将哲学的“主客体关系”概念引入讨论教育三要素中“人”的关系, 探讨教育过程中的人际关系:谁为主体与谁为客体。“教育者的有目的活动”就是教育本身, 这就决定在客观的人际关系中, 教育者是主体;受教育者是作为“教育对象”进入教育过程中的, 受教育者是教育过程中的客体。在教育者 (教师) 与受教育者 (学生) 的主客体关系研究中, 有人提出“学生主体”、“双主体”、“教师主导, 学生主体”的观点。面对这些说法, 我们不妨提问:对于“学生主体”说, 有主体就有客体, 若以学生为主体, 难道说他们认为应该“以教师为客体”?至于“双主体”说, 是否认为教育过程中本身就没有客体?也许“双主体”观点主张作为“教育资料”的“物”是客体, 但教育的对象是人而不是物, 人与物的关系并不是我们讨论的“主客体”关系。

教师是教育过程中的主体, 与学生作为“教育客体”是对举的。教师作为教育主体的特殊身份, 决定了教师的主导作用。教师“闻道在先, 术业有专攻”, 在教育和教学活动中起主导作用。关于教师主导作用的内涵, 有学者认为以三层明确的规定体现教师的“主导”作用:其一, 教学方法方面, “道而弗牵、强而弗抑、开而弗达”;其二, 教师功能方面, 即教师“君子之教喻也”;其三, 教师地位方面, 即教师的一切活动均是为学生积极主动学习服务的, 属于为学习主体服务的从属地位。[5]这三层文字剖析, 为我们认识教师主导作用提供了一个清晰的框架。根据唯物辩证法“内因外因”的范畴:内因是变化的依据, 外因是变化的条件, 以及心理学观点:外界的影响包括环境与教育的作用所引起的个体发展的需要同个体已有发展水平之间的矛盾, 是个体发展的内因和动力, 我们认为学生发展的根本动力在其个体内部, 外因通过内因才能起作用。教师的主导作用的价值就体现在教师可以调动学生学习的主动性, 促使其内因起作用。一方面, 既要根据社会需要向学生传授知识;另一方面, 则要根据学生个体发展的规律, 激发他们的自觉性与积极性, 培养他们主动学习精神和自我发展的能力, 指导他们的实践活动。教师主导学生发展的方向与进程, 使其成为一定社会或阶级所需要的人。教学过程不是“教”与“学”简单叠加, 而是一个统一的完整的活动过程。[6]教育过程中, 教师的教是针对学生“学”的“教”, 这种教育活动体现了教师的主体地位。但是, 导致学生变化、进步的自主活动, 不一定都属‘教育活动’, 它可以纯粹是个人的自我教育。[1]也就是说受教育者的主动性不但取决于教育者的影响, 还取决于其自我教育, 而自我教育要靠自身主动性来维持。

以上谈及教育客体的“自我教育”和教师在教育教学过程中的主导作用是为了理清教育主体与教育主导的关系。学生自身主动性说明学生的发展不仅仅是教育活动的结果, 也有自我教育的影响, 教育效果不能全依赖于教师, 并不能简单认为学生就是教育主体。教师作为教育主体, 在教育过程中发挥主导作用以调动学生的主动性。调动学生的主动性是衡量一位教师发挥主导作用的关键因素之一, 教师在教育教学过程中的主导作用是教师主体性的外在表现。

3. 教师的主体身份。

教师的主体身份是“教师身份”概念和教师作为教育主体的有机结合, 教育过程中教师的主体性是教师的基本性质, 人们对教师身份的认同可以在此基础上赋予更多理解。每位社会成员都有其特定身份, 这种身份以其职业领域为标识来确定每位社会成员在社会所处的地位, 这种地位为特定的社会成员内部所认同, 也为社会所认同。教师是拥有“身份”的社会一员, 并且是教育主体, 与作为教育客体的受教育者相对, 在教育过程中拥有主体性。简而言之, 教师的主体身份是指社会和教师 (个人和群体) 在承认教师为教育主体的前提下, 对教师身份的认同, 包括个人认同和社会认同。

二、管窥教师主体身份不明确的原因

教学过程中, 教师主体身份并未得到充分的明确, 出现了种种误解和偏离, 这种不明确包括社会和个人两个方面。社会在这里是指广义上的社会, 包括社会各阶层 (含教育阶层) 和人员 (含家长、学生) 及其形成的社会舆论。个人包括教师个体和教师群体。社会层面的原因包括以下三方面。

1. 社会对教师要求过高。

来自社会、学校、家长、学生、自身等关于“教师应当如何”的“热切”期望, 一定程度上妨碍了教师自己关于教育主体身份的感知, 剥夺了教师个人成为预期身份以外其他身份的可能性。当社会以“角色”期望要求一个“人”时, 这个角色就可能掩盖人的真实自我;传统的、预定的角色, 长久以来人的专业认同的导向。与此同时, 专业化要求也逐渐形成一套既定的角色规范或专业标准, 且将所有的自我嵌入既定的框架中。由社会所赋予的专业角色却经常与教师的认同不一致, 导致教师在工作上的困扰。[7]目前教师主体身份所遭遇的困境, 让教师产生了巨大的心理负担, 也导致教师主体身份认同变得十分混乱。社会舆论对教师身份的描述有诸如“教师是太阳底下最光辉的职业”、“教师是蜡烛, 燃烧自己照亮别人”、“教师是人类灵魂的工程师”等, 殊不知, 更使得身处现实生活的教师对“达到一位优秀的专业教师”深感望尘莫及。社会对教师的要求太高, 给教师造成巨大的精神压力, 教师倍感心有余而力不足。

2. 教师主体性彰显不足或过分彰显。

人们不愿意像关注学生那样来强调教师的身份和发展, 以为强调了教师的主体性势必影响学生的“主体性”。特别是在重视探究方式的教学过程中, 人们常常认为强调学生的“主体性”是关键, 一旦提及教师的主体性, 便会或多或少被理解为贬义的“教师中心论”、“权威、主宰说”等。学生作为教育对象, 是体现教育效果 (教育影响) 的直接载体, 如果没有教育对象的自身努力, 教育影响便有落空之虞, 现行教育未能找到激励教育对象自身努力的行之有效的良方妙药, 人们就把目光转移到作为教育主体的教师身上, 要求教师鼓动学生的积极性、主动性, 抨击一切所谓“陈旧”的教学方式和师生关系模式, 这直接导致教师本身的主体地位成为攻击的火力最猛处, 并形成了一种思维模式:要尊重学生主动性, 教育过程中, 教师不能是主体。教师主体身份得不到社会认同给教师带来的尴尬, 一方面原因在主体性得不到彰显, 另一方面原因为一个与之相反的局面:人们过于强调“教师中心”的观念, 关注师道尊严的“有效”发挥。学生入学前首先遭受了家长的“耳提面命”:老师是知识权威, 在学校要听老师的话 (一般不鼓励学生有选择地听) 、认真上课。学生入学后, 又受到教师对听课、作业等诸多课堂教学要求的“轮番轰炸”。社会的要求、家长的“出力”与教师的内在强化反复交错影响, “知识拥有者”、绝对“知识主人”、“知识权威者”的教师身份神圣不可侵犯的观念逐渐发展起来[8]:老师即真理。若这种观念社会接受了, 教师也接受了, 便可能导致教师主体身份不明确的第二个危险的走向:教师主体身份的认同“过当”, 即过分彰显。

3. 教育行政制度的制约。

学校所采用的科层式管理体制, 使得教师处于行政命令的最底端, 各种规章制度对教学和评价的控制呈现出意识形态化 (认为制度是意识形态) 、程序化的倾向。从课程内容的选择、教学任务的安排到教学程序的制定都受到行政的约束、监督。有学者指出, 日益严密规范的现代教育制度已经构成了一种危险, 制度的逻辑使教师生活在各种形式的规范之中。教学生活当中教师个人的热忱、兴奋、喜悦以及痛苦、伤感、失意, 在刚性的规范面前只能自动隐退。久陷于各种外部规范之中, 很容易造成教师逐渐丧失自主的精神和创造的意识。[9]本应生动活泼、迸发闪耀思想火花的课堂失去了应有的新意和活力, 统一的教案、安静的课堂、一致的教学进度, 似乎是一艘永不沉没的“泰坦尼克”。教师教学创新的发挥空间越来越小, 极端的科层体制最后导致的是将教学“技术化或技能化”作为教师的专业追求。

4. 教师个人层面的原因也不容忽视。

(1) 明确自身身份没有把握好“度”。如果实践中教师自身专业素养不够高, 对自身作为教育主体的事实也不明确, 那么教师很难把握好明确主体身份的“度”。即使做到了却有被人们指责为“教师中心”的危险, 那么部分教师就会认为不如安安分分顺应所在学校的应试指标、践行其的工作要求。教师在发挥主导作用过程中时, 若掌握不好, 表现出一丝“教师为中心”的蛛丝马迹, 就有被“炮轰”的危险。教师对“明确主体身份和发挥自身主体用”的尝试敢想不敢做, 怎料发挥主导作用是教师作为教育主体身份的外在体现。主导作用无处“伸张”, 主体身份很可能被埋没。 (2) 职业倦怠消磨创新精神与科研精神。作为教育“一线实施者”的教师已经认识到课程和课程实施的价值、体会到正确引导对于人的发展所起到的不可替代的作用, 而在教学中有效发挥主导作用并非易事, 部分教师只能将把握好现有的一些规律和“履行”好社会期待来作为“最大的满足”。经验消解了理性;继承消解了创新;从众消解了个性。[10]重复、繁忙的工作节奏和工作特点往往是教师职业倦怠的成因, 教师经过几年的摸索, 基本上形成了相对稳定的教学模式和教学内容体系。这时教师在更新自身知识方面容易放松对自己的要求, 在构建新的知识体系方面也缺乏新思考, 把应付各类考试看成终极目标, 逐渐演变成为缺乏创新精神。长期以来, 人们似乎习惯将研究理解为:研究是专家、专业研究人员的工作, 他们研究出结果向教师推广, 然后由教师接受和实施, 被动地“消费”专家“生产”出来的知识。这种理解在教师群体中也不能说不普遍, 把研究看作“专家专属”领域, 教师成为研究的旁观者。教师自己的智慧得不到彰显, 却淹没在专家铺天盖地的研究成果当中, “逆来顺受”, 专业研究机会的匮乏导致专业研究能力的下降, 使“教师丧失了捍卫专业自主权的意识与能力, 长期习惯于循规蹈矩的教学, 不知如何发挥教育专业自主权”。[11]

三、明确教师主体身份意欲何为

教育过程的现实中存在诸多不良现象, 看似过于强调教师主体身份或教师主体身份处于“绝对权威”的结果, 而事实上却是教师身份不明确的结果。教师主体身份的确认是教师个人和社会真正理解、认同教师身份的前提。社会层面上明确教师主体身份, 有助于社会各界对“教师是教育主体”形成更理性地认识, 引导社会在对教师身份的期待中诉诸更冷静的要求。教师个人层面明确教师主体身份, 可以为教师带来极大鼓舞, 这同时也是教师正确、有效地发挥其主导作用的前提, 帮助教师对社会误解进行更科学的思考和做出合理的反应, 在教师专业的道路上更自信。

1. 为教师主体身份赋权。

社会层面明确教师作为教育主体的身份, 便于人们从观念上为教师赋权 (观念赋权与法律赋权是不同的, 这些权力没有相应的法律保障) 。当教师有机会做出选择和对自己的专业未来负责时, 他们就获得了一种权力感, 这称为赋权 (empower) 。[12]结合教师主体身份进行解释, 教师身份的赋权是指社会在明确教师是教育主体的身份的基础上, 对教师身份的认同程度进一步加深, 思想更包容、观念更开放, 社会在观念上赋予教师一定的权力, 这种权力在一定程度上可能影响法律赋权。用例子来说明“观念赋权影响法律赋权”的可能性。比如, 湖南株州市某语文老师的“读书为了挣大钱, 娶大美女”言论一经报道, 就遭到社会与学生家长的强烈反映和不满, 这位语文教师后来被学校解聘了。根据《教师法》规定, “用人单位在解聘教师时, 除有正当理由, 否则应承担相应的法律责任。”而这种“正当理由”, 第37条有具体解释:“教师凡有下列情形之一的, 由所在学校、其他教育机构或者教育行政部门给予行政处分或者解聘: (1) 故意不完成教育教学任务给教育教学工作造成损失的; (2) 体罚学生, 经教育不改的; (3) 品行不良, 侮辱学生, 影响恶劣的”。如果用法律规定与这一案例一一对号, 那么学校对这位语文教师进行解聘并没有合理的法律基础。但是这种解聘却没有招来社会对于这一事件在法律上的非议, 相反却是民众的一致叫好。究其原因, 就在于这一案例中, 教师身份的社会认同占了上风, 并掩盖或者超过了对教师法律身份的认同。[13]从这个案例我们看到的是社会对教师“乱说话”没有赋权, 在法律找不到一一对应的法律条文对案例中的教师做出反应时, 社会却在影响法律的判断。反过来也一样, 若社会对教育领域的人或行为已经赋权, 即使法律本身没有成文的规定, 也很可能促使法律赋权的实现。从社会舆论的角度看, 如果人们已经明确教师主体身份, 那么在考察教师主导作用的发挥的过程中, 人们不合理的期待可以减少, 对教师的束缚也减小。观念上的赋权为教师带来更多自由, 对教师自身在明确主体身份时也有帮助, 周淑卿指出:唯有认同自己作为一位专业教师的身份, 教师才真正清楚自己的专业成长方向, 才能真正“扩权增能”, 不因变动频生的改革方案而无所适从, 也不至于追逐华丽与流行的说法而随波逐流。这样的教师才真正拥有来自专业判断的自主权。[14]

2. 促进教师专业发展及开拓研究视野。

明确教师主体身份可以引导教师个人和教师群体对其自身的专业发展投入更多的主体关注。教师专业发展课题在将近30年以来, 尤其是20世纪80年代以来逐渐成为国内外的研究热点, 并且出现了大量的研究结果, 目前已经发展成了一个新的专门研究领域。我们在对已有的研究进行总结时, 可以从教师主体身份的角度来寻找研究的视野。专业发展是指非专业人员发展成为专业人员的过程, 也指个体的、内在的专业性的提高过程。它既体现了一个专业的存在价值, 也体现了个体对专业的价值追求。教师专业发展即教师在从非专业人员发展成为专业人员的历程中个体内在专业性提高的过程, 这是一个渐进的螺旋式上升的过程。[15]可见教师专业发展是教师自身的提高, 有别于“教师专业化”。教师专业化主要强调教师群体、外在的专业提升, 与教师主动积极追求专业发展相比, 教师专业化一般指教师被动地接受、跟随所谓的“标准化”进行发展。[16]但谁能保证每位教师都已经明白“教师专业发展”的含义?在研究者饶有兴致地研究这个概念时, 是否考虑过, 教师在接触“教师专业发展”概念之前就已经受“专业化”条条框框所束缚?一方面“教师专业发展”研究进行得轰轰烈烈, 一方面教师是否愿意主动了解、接受、尝试实现专业发展呢?从已有的研究来看, 教师专业发展研究的焦点集中在两个方面:一是教师实际经历的专业发展的过程, 这些研究侧重于教师专业发展体现在哪些方面、这些方面要经历什么阶段、哪些阶段是关键等。二是如何促进教师专业发展, 目光放在社会能给教师提供什么和怎样提供外在环境和条件, 才能更好帮助教师顺利进行教师专业发展。即为“教师的专业成长过程”和“促进教师的专业成长过程”。[16]我们可以看出已有的研究对教师自身在专业发展中的作用有所忽视。在“教师的专业成长过程”的研究中没有把教师对自己专业发展的需要和意识作为一个独立的影响因素进行考察;在“促进教师的专业成长过程”的研究中也没有探讨教师对自我专业发展的自觉, 和这种自觉对教师专业发展的持续有多大作用, 以及在什么情境下教师的自我专业发展更有效。[16]这些研究从“应然”角度提出教师们该做什么、我们可以为教师专业发展提供什么, 却未考虑从教师主体“实然”的角度帮助教师通过自身努力来进行专业发展。在教师专业发展的研究和实践中, 教师自身“被缺席”了。

教师不作为 第9篇

关键词：陌生人,全面觉醒,做哲学,与艺术相遇,玛克辛·格林

美国教育哲学家玛克辛·格林 (Maxine Greene, 1917-) 的研究和思想具有跨领域的丰富性以及跨流派的综合性, 她一直都用坚定的批判意识审视特定文化、社会和历史情境中的生活事件, 探索意义与结果。[1]格林于1967年出版了《教师的存在主义相遇》 (Existential Encounters for Teachers) , 1973年出版了《教师作为陌生人———现代教育哲学》 (Teacher as Stranger:Educational Philosophy for the Modern Age) , 前者试图通过精选存在主义经典篇章的阅读来唤起教师的存在意识, 后者则是运用现象学对教师意识进行存在主义视角的分析。简言之, 对人的存在的关注使存在主义成为格林教师哲学思想的基本底色, 现象学则是她用来分析研究的方法, 因此有人称她为存在主义现象学者, (1) 但同时格林又站在左派立场思考并实践社会变革。对于格林教师哲学思想比较系统的研究在国内还不多见, 但其思想紧扣时代脉搏, 为思考教师职业的本质提供十分重要的启示。

一、格林教师哲学思想产生的社会背景与理论基础

格林认为自己是一个受双重情境制约的哲学家, 其一是她自身成长经历的情境, 其二是她身处的时代位置。[2]格林从高中时代就受到西班牙内战的影响, 初步奠定其反法西斯主义的左翼政治立场, 盛年时又身处于美国动荡不安又非同寻常的历史时期。20世纪50年代, 美国进入了约翰·加尔布雷斯 (John Kenneth Galbraith) 所说的经济、科技飞速发展的“富裕的社会”, 60年代, 美国则掉进了动荡不安的漩涡。格林认为, 这种动荡带来的混乱指这个时代价值观, 信仰, 抱负和理想严重失调, [3]即信仰危机。这种危机的根源在于现代技术理性对人性的异化与吞噬, 在巨大的精心设计的社会体制结构面前, 人们失去了个人价值的意义, 他们成为统计数字, 个人意识和责任感被摧毁殆尽, 这种“孤独人群”的匿名性将个体打造成大众人 (a mass man) 。[4]格林在《教师与存在主义相遇》一书中指出, 在这样具有反人类性社会背景中, 许多教师认识到学生不是给定的, 不是“空心人”, 不是可以完全按照某种标准进行分类的, 他有自己的独特性与存在感, 他必须要通过选择来生成自己, 这种观点是对自由、完美、理性的人的抽象概念的反抗。正是基于自身生活经验以及对这个时代反人性特征的认知, 格林认为现代教育的过程就是反抗抽象与非人化暴力的过程。[5]要完成这样的任务, 就必须使教师成为“陌生人”, 唤醒教师的自我意识, 他们必须要独立思考、做出判断与选择, 从而生成作为教师的自己。

格林教师哲学思想主要以马克思的实践概念和汉娜·阿伦特 (Hannah Arendt) 的行动理论为基础, 同时她还是一个深受萨特影响的存在主义者。教师作为“陌生人”, 首先在目的层面上强调马克思意义上的改变世界, 强调教师要不断质疑世界, 为的就是打破这个世界反人性枷锁, 重建新世界。其次, 从教师作为“陌生人”的实现方式上来看, 是萨特意义上的“人生规划”。温迪·科利 (Wendy Kohli) 指出, 格林的“做哲学就是对萨特的回应, 就是格林式的‘人生规划’”。[6]萨特界定“规划”是指“最基本的行为既是受限制它的实际存在的当前的因素决定有关, 也是受未来的正在努力生成的意向决定有关”。[7]我们被抛入世界, 所以“对自由的谋划是最基本的, 因为它就是我的存在”, [8]人是一个拥有主观生命的规划, 他必须亲自做出选择, 为自己成为一个什么样的人负责。格林思想中教师“做哲学”就是形成一个基本规划, 这一规划是指有目的的形成或建构自我和世界的意愿愿景, [9]强调超越一个人所处情境, 拒绝以被规定的现实名义所赋予的现实。[10]最后, 格林教师哲学思想的直接理论根源即阿伦特政治哲学的行动理论。阿伦特指出, 三种最基本的人类活动:劳动、工作和行动, [11]劳动和工作都不能使人真正成为人, 只有行动是人独一无二的特权, 唯一不需要以物或事为中介的, 直接在人们之间进行的活动, 也只有行动完全依赖他人的持续在场。[12]因此行动具有两种最基本的特性, 即复数性和彰显性。行动相应于复数性的人之条件, 即不是人, 而是人们, 这种复数性是一切政治生活必要而且充分的条件。行动的彰显性指“只有在行动和言说中, 人们表明了他们是谁, 积极地揭示出他们独特的个人身份, 从而让自己显现在人类世界中”。 (1) 所以行动意味着在人类“复数性”的条件下, 通过他人之在场来揭示“我是谁”, 来展示自己。格林将这种“复数性”条件也作为教师即“陌生人”存在的基本条件。首先, 对应“复数性”条件存在的教师必须要将他者 (学生) 看作与自己一样的人, 因为只有通过他人在场, 教师才能自我展现“我是谁”。这种自我展现的行动直接来自亚里士多德的实践, 其本质在于自身的具体体现或显现, 基于一种“现实性”获得的冲动。教师不但要通过学生在场自我展现, 获得其“现实性”, 同时也要帮助学生自我展现, 获得其“现实性”。其次, 复数性条件还决定了教师要多视角看待问题, 允许学生从各自不同的生活情境、生活经验出发来建构自己对乱糟糟世界的解释结构模式, 而不是用反人性的抽象去统一。阿伦特认为, 每一个人以言说和行动让自己切入人类世界, 就像人的第二次诞生, 即具有创新性。教师要保护每一个学生的这种诞生性, 鼓励他们以自己的言行方式进入世界, 实现他们开端启新的能力。最后, 教师存在的复数性条件还说明了教师存在的不确定性。在阿伦特看来, 多数性保证了每一个行动都是在与多数人的互动当中发生的, 而互动的结果是行动开启的过程的不可逆性、行动的不确定性、不可预测性, 以及行动者的匿名性。人类事务的领域就是一个不确定的领域, 用一种确定的目标或真理去规范它就是实际地取消它。教学活动是在教师和学生们之间互动发生, 在师生通过言行所形成的教育公共空间中, 其过程同样具有不可逆性, 所有的行动都具有不确定性, 不可预测性。在这种不确定性下, 教师不可能从专家权威或传统智慧中找到可依赖的现成规范来执行教学活动, 而是要对自己所处的特定情境进行反思与选择, 从而生成作为教师的自我意识。从某种意义上说, 格林所给予我们的是开放的、可能性的、实践的教师哲学。

二、教师作为“陌生人”的意识基础:“全面觉醒”

教师要作为“陌生人”首先应具备“全面觉醒”的意识基础。格林提出“全面觉醒” (wide-awakeness) 是由于她认为许多美国教育者并没有对“信仰危机”、个体所遭受的无力感与无意义, 个体需求被忽视导致其放弃有效改变社会的责任等现象有充分的认识。“我的目标就是向那些想当然的, 被冻结的, 被界定的, 被禁锢的世界发出挑战”, [13]就是要搅动起某种不安, 只有教师被迫面对他自身的不确定性, 提出令他痛苦不能回答的问题, 他才会去做哲学。[14]

这里的“全面觉醒”是一种知觉事物的方式。意识是知觉的, 同时也是有意向的。意识意味着朝向世界与他人的活动, 世界的各方面正是通过意识活动向人类呈现自身。现象社会学创始者阿尔弗雷德·许茨 (Alfred Schutz) 认为, 有两种看待事物也就是知觉事物的方式:一是自然态度的方式, 另一个是全面觉醒的方式。[15]所谓自然态度就是人们在普通日常生活中自然而然具有的态度, 即人们对生活所持的最初的、朴素的、未经批判和反思的态度。自然态度是人们在生活世界的基本态度, 人们普遍地不怀疑, 所以要理解在日常生活世界中的人, 就是要理解他们视为理所当然的预设。所谓全面觉醒的立场, 是指个体以一种“特别关注的态度”来直接审视某事件, [16]并且“将日常想当然的事情转换成可质疑的”, 通过这种悬置生活世界元素的方法, 即“自然态度的悬置”, (1) 个体能够获得“全面觉醒”。[17]许茨在《社会实在问题》中指出生活世界是以作为“最高实在”的工作世界为基础的、多层次的社会世界的体系, 而以自然态度进行行动和社会互动的行动者, 一旦全面觉醒, 就会变成“注意生活”和“精明成熟” (wide-awakeness) (2) 的人。“精明成熟”意味着对生活的充分注意, 把所有的注意集中于实际的行动之上, 也指与工作相关的认识努力, 以身体的活动参与到整个给定的周围环境中的谋划。[18]许茨用“精明成熟”这个术语“表示意识张力程度最高的平面, (3) 它是从充分注意生活及其各种要求的态度中产生的, 只有进行活动的自我、特别是工作的自我, 才是对生活完全感兴趣的自我, 因而才是精明成熟的自我”。[19]对于格林而言, 全面觉醒意味着“经验冲突”的经常发生。一旦这种冲击将个体抛入一个新的意义领域, 新的视域就产生了, 所以一件事或一种感觉都可能会促成态度的转变。格林认为“全面觉醒”的意识有两个特征:第一, 意识的性质具有情境性和限定性, “人类的意识总是受情境限制的, 受情境限制的人不可避免地与他人有密切关系, 并且从特定的立场和在特定的背景意识中达到、把握他周围的现象”。[20]第二, 意识是一种有目的地联系他人与世界的方式。“意识向外部投出自身, 投向世界。它是具有意向性的, 它一直是朝向某物的:一个现象, 另一个人, 一个物体或世界上的一件事”。[21]在格林这里, 全面觉醒就是意识的特殊状态类型, 即具有情境性的高度充分注意。

本文将wide-awakeness译为“全面觉醒”意在强调唤醒教师对自身处境中所有的一切进行反思的意识, 并使之达到意识张力最高水平的程度, 是一种充分注意。教师作为一个“全面觉醒”的人, 就是要对想当然的世界保持高度敏锐, 要悬置其自然态度, 不断质疑与探究, 他才能为他对于规则和意义的追求负责, 才能成为独立思考, 坚持自己的立场, 行动起来打造自己的世界的人。这样的教师才是开放的而不是封闭的, 才是自由的而不是被奴役和控制的, 同时他也要唤醒学生的全面觉醒。

另外, 格林关注教师的意识或知觉如何从自然态度的层面转换到全面觉醒的层面, 而许茨“陌生人” (1) 的形象恰好体现了这一转换。许茨认为, 陌生人意识的基本特征是质疑与探究。当陌生人接近某一个群体时, 其态度有两个基本特征即客观性与批判性。这是因为这个群体的文化模式对他而言不是一种确然状态, 而是一个需要冒险的领域, 是一种本身就有问题而难以控制的情境。这时陌生人成为“一个不得不对几乎所有———在他所接近的群体的成员看来毋庸置疑的———事情都提出质疑的人”, [22]并且“常常能够运用某种极其英明的才智, 把某种即将到来的、有可能威胁到‘相对自然的世界观’之全部基础的危机识别出来, 而内群体的成员们却对所有这些征兆视而不见、听之任之, 他们所依赖的是他们已经习惯的生活方式的连续性”。[23]格林要求教师作为陌生人, 就是要求教师从习以为常的确然状态中跳离出来, 也就是许茨所说的想当然的“自然态度的悬置”, 形成一个新视角看待他惯常认为是真实的东西, 要有理解和表达的自由, 这时候, 他才真正成为人, 他的教学才会变成一个个人化的产物而充满活力。“以陌生人的视角看日常生活现实就是要好奇地看待自己的生活世界, 不停地追问与质疑, 就像久居异地的人返回家乡, 却在故乡看到了之前从未留意过的生活细节与方式。他意识到他不得不思考这些地方仪式与风俗习惯以便重新理解它们。在这段时间里他感觉自己从熟悉的家乡人和理所当然的世界中脱离出来”。[24]

三、教师作为“陌生人”的行动逻辑:“做哲学”

作为“陌生人”的教师在“全面觉醒”的意识基础上, 遵循的行动逻辑是“做哲学”。格林的“做哲学”强调依我们的意识而行动。对格林而言, 哲学是一种思维方式, 并从名词转变为动词。[25]这种哲学化的行为, 就是“做哲学”, 是指对这个世界中的现象和事件向意识呈现它自身的时候保持高度敏锐。[26]当我们的思考, 我们的意识对事件和经验如何被解释或应该如何被解释提出质疑时, 当我们不能再忍受世界中我们作为完整的人的分裂和碎片化的痛苦时, 渴望某种我们自身内在一致性的完整和统合的时候, 我们就是在做哲学。格林的“做哲学”就是一种哲学意义上的行动, 在意识到困境后尝试改变, 以求建设一个可供完整人性自我展现的新世界, 是一种以实践为价值取向的哲学。格林“邀请我们‘做哲学’, 邀请我们与观念、与艺术、与世界中发生的事件, 与日报、与我们的异质机会相遇或冲突。所有这一切都是为了我们更加意识到我们自己和世界, 更加意识到我们主体间的困境, 然后更重要的是我们依我们意识而行动”。[27]

教师“做哲学”的行动逻辑就意味着他要在复杂的教育教学活动中, 从行动者的立场, 以他最崭新的经验和最切近的恐惧, 以及强烈的批判意识出发去行动, 行动意味着改变。这种改变主要体现在教师知觉世界方式的转变, 知觉世界方式转变的基础在于哲学思维范式的转变。格林指出传统哲学思维方式所具有的追求本质与等级化的特征[28]造成人的异化, 欧洲存在主义和现象学的出现标志着哲学思维方式的转变, 包括从追求本质主义到弘扬主体的存在, 从确定性的独断到不确定性的永恒探索。这种哲学范式的转变引发教师认知世界各层面的转变。第一是看世界视角的从单一走向多样化。拥有多样化视角看待世界的教师才会形成一个多层面的知识积累体系, 才能够组织经验的多元化建构, 才会发现自己生活在一个不断前进的意义丰富的世界。[29]教师要具有开放性, 必须将自由和局限都看作自己建构意义的支持, 必须悬置他所有的先见, 也就是说从多样化角度分析问题的教师应该很清楚自己所选择使用的标准。第二是对人的认识层面的转变。首先, 格林强调在个体的人被巨大的体制系统所异化与吞噬的今天, 应提出一种新的知觉范式即关注个体需要, 强调个体与社会是辩证关系。其次, 格林指出作为教师必须建构自己关于人的认识, 重要的是在行动中认识而不是抽象地或概括地决定人真正是什么。第三是知识论层面的转变, 即要辩证理性地看待科学主义与新非理性主义的分歧以及对教育的影响。用心的教师一定会一次又一次地要求对真理的测试, 对知识的价值考察, 追究已知和未知的不同。第四, 认识论层面的转变。格林强调教师要澄清各种认识论预设, 绝不盲从, 理智行动。认识过程是指认识者生成自己的知识结构, 是不断行动的模式。教师的目标是解放他自己, 同时也解放那些他要教授探索意识和生活世界的学生, 充满激情地去促使年轻人积极主动地去创造, 理智地去行动。第五是教学模式层面的转变。格林指出具体教育不能从理论研究中演绎出来, 而是在具体情境中做出恰当的选择。教师面对的是一个开放情境, 没有任何东西是可以预设的。当教师努力为他的教学寻找特定意义的经验研究时, 他就是被抛入了做哲学的状态之中。[30]在现代非人化社会情境中, 自我意识觉醒的教师, 能够给予学生的是他们 (学生) 作为存在的个体呈现给他们自身的可能性的意义。[31]第六是道德层面的转变。格林强调教师不能遵从某一种道德理论为圭臬, 而要从多种理论视角来看待教师的生活世界。

教师的责任变得越来越复杂:他被要求每天重新阐释, 形成他现代生活的意义。由于现代生活有如此多层面和多维度, 传统方式并不能完全理解, 所以格林指出采取陌生人视角的教师要知觉世界, 需要借助想象的桥梁“与艺术相遇”。

四、教师作为“陌生人”的实现路径:“与艺术相遇”

教师作为陌生人就是悬置其自然态度, 就是要有新的看待事物的角度。格林认为, 这种所谓“新”的看待事物的角度, 就是知觉世界方式的改变, 而只有与艺术相遇, 才能促使教师的这种改变。在与艺术相遇的过程中, 唯有通过想象的桥梁, 教师的意识才能逐渐达到全面觉醒的状态, 重新定位自己, 生成自己。同时教师要探索建构一个对话和可能性的、充满想象意识、真诚的公共空间, 其中多样化的人能够在彼此面前显现。

格林指出, 现代科学和技术并没有能够为人们提供生活中存在的意义情境。而艺术, 特别是想象文学则提供了规定意义的方式, 这种方式“强调我们生活的同时生成价值, 这种价值处在不断的改造中”。[32]因此, 格林认为, 只有“与艺术相遇”才能够帮助现代人们生成自身意义。首先, 格林指出读者在阅读过程中不断地被吸引进作品的多维层面, 仔细地探索其结构与意义, 同时他也将开始自己内心世界的旅程。他将用新的方式来发现面前的材料, 用开放的眼睛来看待他们。通过与艺术相遇读者不仅释放自己, 还原自身主体性, 他的内在时间, 他的想象还能够推动他超越艺术家的轨迹去建构超越语言的新的综合形式, 生成他自己的独特的意义秩序。[33]其次, 格林认为, 艺术的功能就是使人们看到, “看到先于言语”, “看”作为既能看到特殊性也能看到可能性的能力, 因此揭示多样化的现实和意义。格林强调, 通过特殊的艺术与文学作品使经验陌生化, 她说“采取奇怪的, 不习惯的视角能使人看到前所未有的东西”, 也能够赋予我们力量来抗拒那些惯例化的、熟悉的东西。艺术品之所以获得意义, 是由于它们带给观看者新的视域, 激发观看者有意识地批判性探索, 有意识追求自由。因此, “与艺术相遇, 可以使人们能够打破平常的视域, 想当然, 从而到达可能的, 不是现在之所是的视域, 这样可以使我们越少机会浸没在我们所看到的日常之中”。[34]最后, 格林指出, 对于教师而言, 与艺术相遇使他发现教学的本质就是努力使学生看到更多。第一, 教师要作为一个努力体验自己内在原初世界、努力看到更多、努力探索和选择、努力尝试新视角的榜样呈现给学生。第二, 教师努力使材料变形, 加以说明, 以达到帮助他人重新理解的目的。第三, 教师经验这些作品必然是全身心投入, 以发现他自身的内在世界, 但他不会尝试劝说学生接受他的评价或分享他的感受。教师只能提供充分的理由, 努力引导学生根据充分的理由来做出判断。因为最终学生必须开始自己的旅程, 没人能够陪伴。[35]

与艺术相遇蕴含的是一种独特的“看”的方式, 这种“看”的方式本质就是想象。格林认为, 与艺术相遇拥有一种独特的力量释放想象。只有想象的释放, 才能使我们拥有“通过现实的窗看的能力”, 才可以将“‘仿佛世界’ (as-ifs) 带入经验”, 想象将我们经验的各部分连在一起, 生成新的秩序。在格林看来, 想象打开多重的知觉之门, 它是意识活动的一种类型。她接受杜威关于想象的定义, “它是一种观看与感受事物, 仿佛它们构成一种综合整体的方式。它是巨大而普遍的心灵与世界接触之时兴趣的混合。当老的与熟悉的事物在经验中翻新时, 就有了想象。当新的被创造之时, 遥远而奇特的东西成了世界中最自然而不可避免的东西。在心灵与宇宙相会之时, 总是存在着某种程度上的探险, 而这种探险就在此程度上成为想象”。[36]在此基础上, 格林指出“想象的角色不是解决问题, 不是指出道路, 不是提高, 是唤醒, 是揭示未曾见过, 未曾听过, 出人意料的世界”。[37]那些未曾见过, 未曾听过的东西现在至关重要, 能够使我们打破想当然的自然态度。所以想象是觉醒背后的推动力, 在这样的觉醒中, 经验中新的联系成为可能。格林认为, 想象的首要作用就是“使同情成为可能”。[38]正是想象使我们与他人相联系, 它使我们能够跨过我们自己与他者之间的时空距离。其次想象能力帮助在我们的经验范围内, 进入“仿佛世界”, 也就是说想象必须有根据, 想象植根于个体经验之中。释放想象就是把读者带入艺术品的世界, 提出问题 (许多问题可能永远找不到答案) , 并且不断探索更多的问题。这种质疑的观念, 不停地探索, 使得想象、艺术与可能性之间的关系生动起来, 这种探索在格林看来涉及的是“还不是什么, 可能是什么的意识” (a consciousness of what is not yet, of what might be) 。[39]同时, 这种意识为人们打开新的自我空间。格林指出, 这些是主体间关系之中跨越界限交流的空间, 是选择的空间, 是变得不同的空间。[40]

艺术提供给人们新的自我空间的本质是主体间性。基于此, 格林开始一种公共化的探索, 并努力与教育使命相联系, 就是要重新生成一种公共空间, 一个对话和可能性的空间, 一个真诚的公共空间, 其中多样化的人能够在彼此面前显现, 这样的空间需要对现实中的日常现象提供用多样化的语言习惯, 多重视角表达的机会。格林认为, “共同体不是个体进入的最理智的社会契约的问题, 而是什么对追求共享善最为有利的问题:共在的方式、获得相互依存的方式, 以及达成共同世界的方式是什么的问题”。[41]首先, 格林指出共同体一定是主体间性的, 它“不得不由个体提供的空间获得, 在这个空间, 人们发现彼此认可, 欣赏的共同之处, 他们不得不找到建立主体间意义的方式”。[42]其次, 格林强调, 在这样的公共空间的对话充满想象意识, 想象与我们可能性的意义和我们对他人回应的能力相联系, 同时也能够与共同体的建设联系起来。共同体意味着生成的过程, 也是一个充满想象意识的空间, 这种想象意识使那些参与其中的人为他们自己的生成以及团体的生成想象另一种可能性。

教师不作为 第10篇

校长要善待每一位教师，做教师的知心朋友，有爱人之心，容人之量，让教师消极心理在与自己的交往中得到释放。一能容人超己。学校是知识分子集中的地方，其中必有在学识、才能、经验、阅历、潜能等方面比自己强的人。作为校长要虚心学习，容人超己;能取人之长，补己之短。二有宽容之心。人无完人，金无足赤。一个群体里个性、气质、能力差异是客观存在的，作为校长，在坚持原则的前提下要宽容和张扬教师的个性，善于接纳各种不同性格的人，尤其是对尚不成熟的年轻教师，更应有宽容之心，谅人之短的胸怀。三善纳人之言。要广开言路，虚心纳谏，充分利用教代会、民主生活会等途径，善于听取各种不同的意见，集众人之智慧，矫管见之偏差。要广开感情宣泄渠道，想方设法增加教师之间的相互交往机会，经常组织节日聚餐、假日旅游、体育比赛等活动，丰富教师生活。努力让学校成为广大教职员工“心安”之所、创业之所、骄傲之所。

加强刚柔相济的人文管理

人文管理的核心主要表现在：一是刚柔并济，心中有人。学校对制度实行有情操作，重视人在管理中的能动性和自身完善，既维护制度的严肃性，又充满人性的关爱，在不降低规范管理质量的前提下，减少不必要的规矩和一些量化指标;评价做到统一标准下允许差异发展，既看终点的成绩，更看教师成长过程中进步情况。二是尊重人格，凝聚情感。情感在工作和生活中有着特殊的作用，在学校的集体中能起一种亲和与凝聚的作用。要真正做到尊重教师地位，发扬教师主人翁精神，尊重教师自我完善的要求;要坚持以事业为目标、以感情为纽带、以待遇为基础，特别是坚持“五个一”的工作制度(即每年组织一次教职工体检，送上一份生日礼物，组织教职工外出考察学习，每学期组织一次大型文体活动，每天送上一份工作餐)，全面构建和谐的人际关系，创设和谐的教育力量。三是注重文化，“仁者爱人”。“博爱之谓人”“仁者爱人”是儒家思想的核心，是民族传统精神，也是管理人性化的集中体现。要大力弘扬传统文化中的感恩教育、尊师重教、“老吾老”“幼吾幼”及“仁人”等思想，营造一种浓浓的爱的氛围。

搭建有效的教师专业发展平台

学校要积极鼓励教师追求自身的人生价值，为其搭建有效的成长平台，通过教师发展实现学生发展和学校发展。

一是搭建学习平台。教师职业不仅是一个生存的岗位，更是一个公众关注的文化形象。面对新一轮课程改革的洪流，教师必须迅速转换角色，加强专业发展，提高教学水平和业务能力。创建学习型校园，加强教师终身学习、团队学习、合作学习，已是非常必要和迫切的了。学校可以通过“五个一”活动，即每学期研读一部教育名著、举行一次读书笔记展评、每年订阅一批教学专业杂志，举办一届读书节、每月印发一期理论学习资料等措施，或是校内经常开展好书传看、好文章传阅、好课共赏、好思想共享等系列活动，努力提升教师的业务素质。

二是搭建合作交流平台。教师之间的广泛交流既是提高教师教学能力的有效方式，也能促进教师之间相互合作与理解。学校鼓励教师之间经常开展案例分析、相互听课、专家报告、教育沙龙、网络备课、合作科研等校本教研活动;依托现代网络，创建局域网和个人博客专栏，创设互相信任、互相学习、和谐融洽、敢于交换意见的良好氛围。学校之间加强联系，采取名师、学科带头人互访互惠机制，互通教育信息，共享教育资源，共谋教育愿景。

作为隐性课程的教师角色探析 第11篇

关键词：教师德育专业化；德育课程；隐性课程；教育资源

中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095-1183（2013）09-0023-05

德育课程一般被划分为显性课程和隐性课程，隐性课程以间接、内隐的方式，对学生实施不自觉、潜移默化的影响。它打破了显性课程固有的时间和空间限制，具有显性课程无法比拟的优势。利用隐性课程实施德育，就是把不自觉的、潜在的教育因素，变成自觉的教育行为，最大程度地发挥其育人作用。教师不仅是隐性课程的实施者，其本身也是学校里最大的隐性课程资源。因此，基于道德教育渗透性和间接性的特点，教师如何定位好自身角色，发挥隐性课程的德育优势，成为德育隐性课程实施的主要任务之一。

一、角色定位：教师与隐性德育课程

（一）隐性课程及其德育价值

隐性课程（hidden curriculum）是学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程。“隐性课程”一词是由杰克逊（P.W.Jackson）在1968年出版的《班级生活》（life in classroom）一书中首先提出的。如果说显性课程是学校教育中有计划、有组织地实施的正式课程（formal curriculum）或官方课程（office curriculum）的话，那么隐性课程则是学生在学习环境中所学习到的非预期的或非计划的知识、价值观念、规范和态度等。

隐性课程之于道德教育的意义在于：隐性课程以间接的、内隐的、不明确的方式，作为内化学生思想的中介，强调更多的是实施不自觉、无意识、潜移默化、润物细无声的影响，使学生的思想、价值观等得到升华。隐性课程之于专设德育课程和学科课程德育价值的优势在于：隐性课程打破了显性课程固有的时间和空间限制，宽广的涉猎范围和使学生随时随地获取经验的便捷，以及通过学生心灵的体验和领悟产生的深刻作用，都是显性课程无法比拟的。因此，多年来隐性课程已成为课程研究中的一个重要内容，成为课程设计和执行的一部分，成为有意识地设计的课程框架的一部分，失去了隐性课程最初的无意识、不自觉的原始形态。经过设计的隐性课程，保持了潜在性、持久性，避免了对学生的消极影响，最大程度地实现了积极的教育价值。所谓利用隐性课程实施德育，就是把不自觉的、潜在的教育因素，变成自觉地教育行为，最大程度地发挥其育人作用。

另一方面，目前，学校德育将工作的重点放在专门开展的德育活动上，忽视了“非德育活动”，即常常忽视那些不是为了道德教育而设计却产生了道德影响的活动。如英国学者伯克认为，学校的建筑、校园景观、空间、教学设施以及布局装饰等，是学生的“第三位老师”。如高德胜教授所说：“一项管理，如果是依靠学校的权力让学生牺牲自己的正常权利来维持的，那这项管理的道德性就令人怀疑了。”[1]他认为学校空间也是一种隐性课程，因为空间会说话，但所说的话可能是道德的“好话”，但也可能说不道德的“歪话”，这却是学校德育所不希望看到的。

（二）教师作为隐性课程：是实施者也是资源

隐性课程无所不在，但其作用的发挥都依赖于教师。隐性课程按影响的来源可划分为校外隐性课程和校内隐性课程。如社会风气、影视文化等都可称为对学生成长最有影响的校外隐性课程。在学校，最常被重视的隐性课程是校园文化。所以，强调和注重校园文化建设，最大程度发挥隐性课程育人功能，让校园里的每一块墙壁都会“说话”，成为近年来学校工作的一项重要任务。一方面，校园文化建设需要学校中的每一个人，尤其是教师去建设、去维护。另一方面，隐性课程作为一种强大的教育力量，它不仅仅指学校的物质文化环境。要让整个校园成为德育的大课堂，让学生视线所及的地方，都带有教育性，隐性课程的开发和利用还应深入到师生个体身上，尤其是教师身上。这一点对于从事道德教育工作的教师而言至关重要。

对于每一位教师来说，利用隐性课程实现处处育人的教育理想，最为直接、便捷和有效的方式是抓住细节、利用自己。美国明星教师罗恩·克拉克曾说：“恰当的行为举止与礼仪修养，是学生学习成功地关键因素之一”。[2]

学校无小事，处处有教育，教育的契机随时都可能出现，但又极易稍纵即逝。教师如何能够敏锐地捕捉教育契机，并使随时出现的教育机会都能够发挥积极的教育影响力。这就要求教师在常规工作中，重点在各项工作的细节处寻找与学生沟通、实施德育的机会。无论是班级的日常教育管理，还是解决具体问题；无论是常规的教育引导，还是处理突发事件；无论是面对全体，还是针对个体，都要善于捕捉教育机会，注重教育引导，并尽可能转化为学生的自我教育和自主管理。对细节的重视、把握和处理，成为教师利用教育事件，把握教育契机，进行道德教育的关键环节。教育过程中的细节一般包括突发性的和常规性的两类。前者存在于教育的方方面面，一般无规律可寻，有赖于教师善于发现和利用教育机会的眼睛和心灵。后者则存在于学校的日常工作中，可以通过总结和归纳获得。

所谓细节决定成败，善于利用工作细节的教师除了要热爱教师职业和学生之外，还应具有强烈的教师职业身份意识以及对教育事件的敏感性，并能借助于自己丰富的教育智慧，把握教育细节、教育时机，最终使一种教育的可能真正成为现实。在这一教育过程中，教师的身份意识和教育智慧相辅相成，缺一不可。

没有化可能教育为教育现实的智慧，教师的身份意识再强、对教育事件的敏感度再高也无济于事，反而会给教师工作造成一些负面的影响。一方面，教师身份意识太强，会给学生一种难以亲近的错觉，久而久之导致师生关系过于死板、僵硬，不利于教育工作的顺利开展；另一方面，没有处理教育事件的能力，对于任何一种教育事件可能都产生高度敏感性的教师而言，更为不幸，轻者会变成学生口中的“管家婆”，重者则沦为政治说教的牺牲品，在学生面前毫无威信可言。

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因此，身份意识和敏感性是教师把握工作细节、抓住教育机会的前提，但也有赖于教师的教育智慧以及德育专业能力的提高。没有后者，教育细节等任何具有德育价值的隐性课程终将难以发挥其作用。这些智慧和能力的获得，既可以通过定期的专业培训和长期的自我学习来实现，还依赖于热爱教育事业的教师们在日常工作中的潜心学习与积累。这种积累与学习主要包括对相关书籍和案例的学习，以及对自我工作经历的反思与整理。善于观察、敏于思考以及处理事情的艺术和技巧是个人学习和积累的关键。而这一切就是教师把握细节、最大程度地挖掘和利用隐性课程的德育价值所必须具备的态度和品质。

教师把一个细节转变为教育事件的过程和必备素质是：能够发现学生的举动（需要教师对学生的细心、关心、爱心）——正确理解孩子的举动（需要教师对教育敏感、自信以及对孩子们信任）——恰当引导，积极地影响孩子（需要教师的教育智慧和技巧）——教育自己、积淀教育智慧（需要教师的反省）。这是一个理想的教育过程，从小事出发，悄悄地影响学生，最后也引起自己对教师职业的深刻思考。

二、角色期待：发挥教师隐性课程的育德作用

对于教育而言，教师的表情就是丰富的语言，“身教”就是最有影响力的教育形式。因此，我们要求教师不仅要成为孔子口中所说的君子善假于物，同时更应该“善假于己”。教师善假于已就是指教师使自己成为教育的工具，成为隐性课程，充分发挥自身潜力，实现育人功能。教师的笑容、眼神、言行都可以成为教师工作的法宝。因此，教师善假于己的关键在“立己”，即在学生心目中树立适合于自己的最佳的职业角色，并发挥其最大的教育价值。

教师如何挖掘自身这一潜在的德育资源？首要的任务就是正确认识自己。认识自己的优势，恰当运用自己的优势去教育、影响学生。一般而言，教师的言说、书写、眼神、笑容以及任何肢体语言都可以对学生产生意想不到的教育效果，都可以成为一种最有价值的隐性课程。这里主要谈谈教师的言说和书写如何成为一种最有价值的隐性课程，以便为善于书写和言说，或者为有志于在书写和言说中寻求教育影响力的教师提供一些实践指导。

（一）善用书写

书写对于教师职业成长和发展具有重要的意义。教育现象学家范梅南认为“坚持写日记有助于我们对过去和现在生活的重要方面进行反思，并有助于我们确立自己工作或奋斗的目标”[3]。擅长书写的教师、勤于书写的教师，可以利用书写提升自己的专业水平，从而间接达到更高水平的教育效果。擅长书写的教师、勤于书写的教师，更应该利用书写，使书写成为师生互动的工具，直接实现育人功能。

传统的书写形式包括教师的反思日记、作业评语、学期鉴定等；而目前比较流行的教师书写方式还包括教师自己的博客、班级博客、微博等。恰当运用“评语”，巧妙书写，可以实现对学生的教化和感化，也可以利用网络书写来完成教育任务。

如教师自己开博客，不仅是对已有私人书写，尤其是日记等书写形式的延续，也将成为教师内省、反思的途径，弥补了教师私人书写无法共同分享和交流的弊端，它有可能成为增进师生理解和交流的途径，尤其是可以帮助学生了解教师，从而实现对教师的理解。教师为班级开博，可帮助师生、生生实现良性互动与交流，营造温馨、融洽的教育氛围，更能有效处理一些教育问题。

叙事是教师书写的主要方式，叙事研究已成为教师提高研究能力、进行教育科研的一个重要方式。教师如何叙事？邓友超博士在其专著《教育实践智慧及其养成》中有详细论述，他认为教师要有“抓拍”“形构”和“阐释”故事的能力。[4]这里简单介绍一下邓博士的主要观点。

教师专业生活中散落着很多故事，但并非所有的都有被叙述的可能，关键在于教师用心程度或“抓拍”意识。在某种程度上，教师是否用心，是否“抓拍”到故事，比把故事讲完整更加重要。抓拍故事的关键在于教师要有问题意识、分析意识，将貌似正常的情境问题化。有研究发现，专家教师和非专家教师的关键区别是，专家教师能把貌似正常的情境问题化，主动去发现问题、定义问题，而不仅仅是解决已呈现出来的问题。杜威说得好，问题提得好，答案就有了一半。

“形构”故事要求教师具有观察能力。所谓“形构”，就是把故事构建成一个完整的形象，时间、地点、人物、情节，一个都不能少。其中对后两者的处理将直接决定一个故事精彩与否。拿情节而言，要有过渡、有悬念、有高潮。叙事“需要情节展开，也就是说需要变化、差异。任何变化都是叙事的一个环节。……仅描写不足以产生叙事，但叙事并不排斥描写。”[5]只有这样的情节才具有邀请性——邀请他人来阅读与对话。形构故事的关键在于通过观察积累素材。当教师形成了有意义而且具体的研究问题后，积累丰富的论据就很重要了。

“阐释”故事要求教师具有分析能力。叙事的目的除了让人欣赏一个故事外，还应该有点“弦外之音”。提炼故事的意义应避免两种情况：一是从故事本身论故事，讲完故事不去揭示其中蕴含的道理。二是借用一般教育和教学原理，从很宏大和高远的层面进行总结，使得结论脱离了故事本身，显得空洞无力。教师如何避免这两种情况？第一，提高理论总结的能力，使阐释切合主题。阐释一定要与故事隐含的道理高度一致。第二，要进行富有逻辑的思考，有感而发，不为阐释而阐释。

（二）合理言说

教师如何言说？与书写相比，言说对于普通教师来说更为重要，如果说书写是台下“十年功”的话，那么“言说”就属于台上的“一分钟”。教师的言说主要分为“说什么”和“如何说”两大问题。“说什么”关注的是内容问题，而“如何说”侧重的是方式问题。在以往的教学过程中，教师的言说主要表现为以下几种模式[6]：

第一，“教诲式”或“教导式”。教师是以长者、智者、有知者的身份，对学生循循善诱、语重心长地说话，讲授知识，传述真理，劝诫人生，教师自身的优越感和对学生的真诚并存。这种话语模式常常表现出温和、诚挚、热心的特点，最容易受到推崇、褒扬。

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第二，规范式。如果教诲式等于教师的优越感加上对学生的真诚情感的话，那么规范式更接近于教师的优越感加上对学生的道德宣讲，一个侧重于以情动人，另一个侧重于以理服人。这种话语模式的关键词是“应该”。

第三，命令式。如果说前两种权力渗透的形式是隐性的，那么第三种模式便是显性的权力表达，它往往不容商量，必须贯彻执行，常用的关键词是“必须”“要”。

第四，惩罚式。这种模式既不讲情，也不讲理，而是赤裸裸的权力再现，通常以祈使句或“不……就……”“……否则……”的句式表达。在这类言说方式中，教师常常扮演强势的言说者，拥有言说的绝对权利，而当权利在言说者之间出现了绝对的不平衡时，言说也就变成了影响与被影响的单向活动，而不是言说者之间的有意义互动。

作为一种课程资源的教师言说主要关注的是教师“如何说”的问题，关键在于对上述几种比较常见的言说模式进行审美化改造，主要包括对言说机遇的准确把握、对言说意图的委婉表达、对言说内容的审美化润色、对言说方式的技巧性处理。有时甚至取决于一些微妙的，甚至难以言传的感应和领悟，特别注重对批评对象、时机、场合和方式的选择。所谓“运用之妙，存乎一心”，巧妙运用可以事半功倍。譬如，在言说时机准确把握方面，有研究就认为在学生遇到挫折、出现错误、身体不适、受了委屈、有牢骚怨气的时侯，教师找其谈话能够收到事半功倍的效果。[7]对言说的审美化改造要求教师作为言说者，态度要真诚，驾驭言说的能力要娴熟。两者相比，真诚比娴熟更重要。真诚来自于教师对教师职业的热爱、对学生的爱心。娴熟则来自教师对语言艺术的把握，是教师教育智慧和水平的综合体现。

作为教育工作者，教师只有根据学生的年龄特征和不同的心理特点因材施教，才能收到较为理想的教育效果。对言说模式进行审美化改造或者语言的净化，并不意味着不能对学生的错误言行进行责罚，而是怎样责罚。如批评，一般情况下就是一种典型的惩戒式言说模式，但根据学生的特点，经过审美化改造，就可分为赏识性批评、沉默式批评、奖励式批评、后果式批评、幽默式批评、激将式批评、故事式批评、谈心式批评等。[8]

不同类型批评的特点不同，其适用的场合、使用的要点也不同。如：赏识性批评的要诀在于抓住人渴望得到赏识的本质特点，艺术性地为苦口良药包上一层糖衣，目的是使学生更加容易接受。沉默式批评强调，在一定的场合，教育者有意识地沉默也是一种有效的批评方法，学生在沉默、严肃的气氛中感觉到教师的不满和责备，产生一种心理压力，并在自我反省和检查中领悟到自己的不足或过错，从而达到“此时无声胜有声”的效果。后果式批评就是让学生明白这样做的后果，动之以情，循循善诱，让学生在自我教育、自我反省、自我惩罚中达到批评的目的。幽默式批评就是对学生的过错不正面指责，而是用风趣友善的态度缓解学生的紧张感，让学生轻松自觉地改正错误。激将式批评就是根据学生争强好胜的心理，故意说该学生做不好某件事，激起学生的上进心和好胜心，从而达到预期的效果。故事式批评就是通过讲故事的方法，让学生领悟其中的对错，自觉克服身上的缺点。

进行审美化改造的关键在于：教师个人一要认识到学生犯错误实属正常，“人非圣贤，孰能无过”，更何况是不谙世事的学生。二要对学生有耐心、信心和爱心。批评时应力求做到开而弗达，含而不露，育人而不伤人，正确引导学生在自我批评中完善自己。三是批评和责罚应该有一个限度，对事不对人，不能无限上纲，上升到否定学生人格的程度。四是批评和责罚的出发点一定是促进学生健康成长，是善意的。所有的技巧只有跟善意的目的联系起来才有价值。否则，就会背道而驰。

结语：教师作为隐性课程的边界

隐性课程作为一种德育资源，也是有边界的，其作用不可能被无限放大。虽然隐性课程可挖掘的德育资源是丰富的、庞大的，作用是持久的，但其永远无法代替显性课程，尤其欠缺专设德育课程有计划、有系统地进行道德教育的优势。这就是隐性课程作为一种德育资源的边界。校园中充斥着丰富的隐性课程，教师个人是最为丰富和生动的隐性课程。但同样将校园中的大小事情、教师个人点滴言行都作为一种隐性课程，也是有边界的。

校园中的隐性课程其边界关键在于氛围的营造、环境的熏陶，而不在于事事人为设计。否则，让大家做一件没有边界的事情肯定充满随意性、盲目性，最后的结果便是徒劳。教师个人点滴言行作为隐性课程的边界在于教师的公共空间与私人空间、公共时间与私人时间有明显的界限。否则，让教师没完没了地保持一种完美的教育者形象，无时无刻处于教育人、影响人的工作状态，令人向往的教师职业将使人难以负荷。

生活是矛盾的，需要坚强去支撑、智慧去化解；德育是复杂的，需要爱心做基础、技巧来简化。这一切都奠基于教师对于自己职业的热爱、对于学生的爱心、用心。只要经过教师爱心点化、诚心融化的教育行为才有可能成为一种最有价值的隐性课程。

参考文献

[1]高德胜.道德教育的20个细节[M].上海：华东师范大学出版社，2007：148.

[2]李茂.在与众不同的教室里——8位美国当代名师的精神档案[M].上海：华东师范大学出版社，2007：27.

[3][加]马克斯·范梅南.生活体验研究——人文科学视野中的教育学[M].宋广文，译.北京：教育科学出版社，2003：94.

[4]邓友超.教师实践智慧及其养成[M].北京：教育科学出版社，2007：156-158.

[5][法]托多罗夫.巴赫金、对话理论及其他[M].蒋子华，等，译.天津：百花文艺出版社，2001：41.

[6]刘铁芳.教育者的形象与师道尊严[J].教育科学研究，2002（3）：5-9.

[7]朱飞.浅谈班主任工作中与学生谈话的艺术[J].读与写杂志，2008 （12）：129.

[8]王之强，孙希波.巧妙地批评[J].青年教育，2009（1）：27-28.

责任编辑 徐向阳

教师作为学习者:一个道德的实践 第12篇

编者过伟瑜教授是一个身体力行的教师教育学者。在她身上,对教师教育的反思和实践是截然不可分割的。多年以来,她一直都以极大的热诚投入到教师培养的一线工作中,也持续不断地探索教师职后发展的培训方式,以工作坊的形式开展唤醒教师专业教学力量的精神觉醒(过伟瑜,2007)。[1]正是基于她高度知行合一的教师教育研究,“教师作为学习者”的理念成为一个在她思想中自然生发的核心概念。

如今“学习话语”在教育界早已不是一个新名词(赵康,2010),[2]甚至有泛滥之嫌。“教师作为学习者”或“教师作为研究者”的口号也已经在西方的教师教育界提倡了很多年。这个口号在信息社会的知识大爆炸背景下,教师无法仅仅只是一个现有知识的传授者,教师需要不断学习以适应社会快速发展的需要,才能行使“教”的职责。

在这本书中,编者提出的“教师作为学习者”的概念既是对这种社会变化的回应,但更重要的是作者从一个道德责任的视角提出了教师“学习”的必要性。编者认为,教学是一种复杂的艺术,“教”并不是要探究普遍的真理,而是帮助学生发展潜能,这就需要教师理解教学活动的复杂性,需要教师通过对自身实践的反思,表述自己的观点,意识到教学过程中所有的挣扎和努力。编者引用美国教育家玛克辛·格林(Maxine Greene)的观点,认为“只有当人们开始发问‘为什么’,并对按部就班的日常生活感到若有所失时,真正的变革才会发生。格林指出,现实应该放在我们对道德生活的广泛觉醒之中来诠释,只有当人们学会对现实建构自己的意义,他们才会感受到自主性。反之,道德属性的反面是漠不关心,此时个人就随从各种暂时的私欲而随波逐流”。[3]所以,教师不断通过自我反思、通过教学探究进行学习,是教师所承担的道德责任。没有学习能力的教师,必然会走向漠不关心和职业倦怠,从而导向对学生学习生命的扼杀。

编者正是带着这样的道德视野投入到教师教育的研究和实践中,提出“教师作为学习者”的概念。该书是在国际教育教学委员会(The Interna tional Council on Education for Teaching)在香港大学举办的会议论文的基础上发展出来的,会议的主题是“教师作为学习者:建立专业发展共同体”。收入该书的会议论文除了遵循严格的学术规范和学术质量之外,还分享了共同的教师发展的视野,即教师学习的重要性以及教师学习共同体对于推动教师学习的作用。该书采用了国际和比较的视角,从各个国家(地区)不同的社会背景和改革进程中探讨教师学习所面临的机遇和挑战:既有北美和英国等西方国家教师学习共同体的案例(第一章、第九章、第十二章),也有东方如中国大陆、中国香港、韩国、以色列、新加坡等国家和地区教师学习面临的不同的处境(第二章、第三章、第七章、第八章、第十一章)。除了国际和比较的视角,该书也有对教师学习和教师发展方法创新上的探讨,如叙事探究(第二章)、教学录像(第五章)、虚构故事(第十一章)等在理解教师生活和内在思想方面所具有的潜力。从主题上分,该书分为四个部分:第一部分(第一章至第四章)讨论了研究作为教和学的基础。通过案例分析,说明了在多元文化的社会中,为什么教师在教学中需要具有研究的立场。第二部分(第五章至第七章)讨论了职前教师培养中学生教师如何学习反思、探究的教学评价。第三部分(第八章至第十章)讨论了职后教师发展中教师学习的挑战和应对。第四部分(第十一章至第十三章)讨论了教师发展和政策的关系以及其他专业对教师专业教育的借鉴。整本书在“教师作为学习者”的视域下呈现出了不同背景、不同情境下教师学习可能具有的丰富机会和带来的改变,同时也充分地认识到教师学习所面临的挑战。其中,最大的挑战就是对既定的知识、条件没有反思的接受,并将之作为一种职业习惯。

正如编者所说,教师作为学习者,就是应理解教学是复杂的艺术、学生是丰富、敏感的个体,这些都需要教师把“学习”作为一种自觉,过一种道德的生活,如果我们把道德界定为一种对不合理存在的清醒的抵抗和另外可能性的探寻(玛克辛·格林,2010)。[3]更进一步,编者认为,教师的清醒“不再是某个教师的孤军奋战时,教育者才能迈向以学习为主导的专业发展……教育者必须超越机构的界限,为学校/大学教育者和政策制定者拓宽思路,并且通过加强对年轻人生活的关注而共同参与到自我的改变和学习中。教育者之间的配合和合作,可以为增强教学力量创造一种协同探究的文化。在这种氛围中,教师可以逐步认识到并树立一种专业精神,同时促进并尊重这种专业精神”[1](过伟瑜,2007)。正是基于此,该书各个章节中所强调的教师学习共同体的建立和维护,对于教师教学作为一种道德实践才显得尤为重要。

参考文献

[1][5]过伟瑜.理解专业教学力量的精神觉醒.《教师教育研究》,2007,4,6-12.

[2]赵康.《“学习话语”何以主导教育领域——基于欧洲地区相关现象的分析》,《教育发展研究》,2010.13-14,16-20.