远程学习效能感（精选12篇）
远程学习效能感 第1篇
自我效能感 (self-efficacy) 最早是由美国的心理学家班杜拉在20世纪70年代提出。班杜拉认为自我效能感指个体在执行某一行为操作之前对自己能够在什么水平上完成该行为活动所具有的信念、判断或主体自我把握与感受。此定义强调了个体对自己能力的主观判断的重要性。根据班杜拉的理论, 个体自我效能感主要有以下几个方面的信息源:
1. 亲历的成功经验
亲历的成功经验是指个体在某一方面通过自己的亲身行为而获得成功的经验, 它对个体自我效能感的形成影响最大。如果个体在开始阶段遇到困难, 但通过自身的努力最终获得成功, 将更加有助于个体树立克服困难的信心, 提高自我效能感。
2. 替代性经验
替代性经验是指通过观察他人的行为和结果, 从而形成对自己的行为和结果的期待, 获得关于自己的能力可能性的认识。当个体看到与自己水平差不多的示范者取得了成功, 就会增强自我效能感, 认为自己也能完成同样的任务;看到与自己能力不相上下的示范者遭遇了失败, 就会降低自我效能感, 觉得自己也不会有取得成功的希望。替代经验对个体自我效能的影响仅次于亲历的成功经验, 但它产生的效用很大程度上取决于观察对象的相似性。
3. 言语说服
他人的鼓励、评价、建议、劝告等是影响自我效能感的另一个信息源, 它能够进一步加强个体相信自己拥有能力的信念, 尤其是当个体在努力克服困难时, 如果有恰当的人表达了对他的信任或积极的评价并给予说服性的建议、劝告和引导, 能有效地增强其自我效能感。
4. 生理和情绪状态
有时, 人们判断自己的能力也要部分地依靠生理和情绪提供的躯体信息。生理上的疲劳、疼痛和强烈的情绪反应将降低自我效能感, 影响个体的效能信念的建立。
二、激发远程学习着自我效能感的必要性
班杜拉的自我效能理论认为, 自我效能感具有决定人们对活动的选择及对该活动的坚持性、影响人们在困难面前的态度、影响新行为的获得和习得行为的表现以及影响活动时的情绪等作用, 而这些因素对远程学习者来说尤为重要。
1. 影响远程学习者的学习动力
申克指出, 学生的自我效能感越强, 他们通常为自己设置的学习目标越高, 对学习的自我调节能力也越强。在远程学习中, 学生较高的自我效能感会使其对自己的学习能力充满信心, 积极主动地投入学习活动, 并倾向于选择具有挑战性的任务, 对自己的学习不断的进行自我监控和自我调节, 取得良好的学习效果。而学生较低的自我效能感会使其对自己的学习能力产生消极观念, 在学习过程中缺乏动力, 常处于被动应付状态。
2. 影响学习者面对困难时的态度和对学习的坚持程度
效能判断决定着人们将付出努力的程度, 以及在遇到困难或不愉快时的耐性。学习者的自我效能感越强, 其学习努力就越具有力度, 遇到障碍时就越能够坚持下去。比如, 当学生在学习的过程中遇到困难时, 自我效能感强的学生就会总结教训, 相信自己可以改正不足, 取得成功;而自我效能感低的学生则会失去学习动力和信心。
3. 影响学习者的学习情绪
根据耶基斯-多德森定律, 当学习动机的强度超过最佳水平时, 随着强度的增加, 行为效率不断下降。高度的情绪唤起和焦虑水平会使人低估自己的能力, 降低对结果的期望值。伴随着高情绪唤起和高焦虑水平而起的疲劳和烦恼也会降低行为操作的水平。而不甚理想的结果又助长了学习者无能感体验, 必将导致学习者自我效能感的降低。另外, 学习之外的成功的积极情绪体验或失败的消极情绪体验也可能泛化影响学生的自我效能感。
三、激发与维持远程学习者自我效能感的有效策略
1. 设置恰当的学习目标, 提高远程学习者获得成功的机
会
成功的体验能够提高人的自我效能感, 多次的失败会降低个人的自我效能感, 尤其是在学习刚刚开始时的失败, 因其不能反应出努力的不足或不利的环境因素, 容易使学习者归因于自己能力的不足。所以学习目标的设置应该从易到难, 逐步深入。根据洛克的目标设置理论, 教师在为学生设置学习目标时应遵循下列原则:目标应当是明确具体的。具体的目标比含糊不清的目标更能激发学生的行为, 从而取得更好的学习效果。比如:“到本学期结束, 英语成绩上升20分。”而不是“到本学期结束, 英语成绩有所提高”;目标应当是难度适中的。有一定难度的目标比容易达到的目标更能激发人的行为, 取得更好的学习效果。但目标的难度必须适中, 难度太大会使人丧失信心, 学习者的自我效能感反而会降低。目标应为学生所接受, 最好的办法是让学生参与学习目标的设置。学生参与目标设置, 可使学生更清楚学习目标, 使目标切实可行, 更易实现, 也更能激发他的自我效能感, 增强学习动机;目标设置是一个不断调整的动态过程。在学生执行目标时, 教师要根据学生的具体情况进行即时的调整, 修改和补充, 直至最适合该学生。
2. 树立合适的学习榜样, 增强学习者的自信
看到与自己相近的学习者取得成功能促进自我效能感的提高, 增加同样实现目标的信心。当看到与自己相近的学习者遭遇失败, 尤其是在经过很大努力后的失败, 则会降低自我效能感, 觉得自己也同样不会取得成功。尤其是当学习者对自己某方面能力缺乏现实的判断依据时, 这种间接的替代性经验尤为重要。教师应该为学习者树立合适的学习榜样。榜样的行为表现是个体评价自身效能的一种参照, 但并不是所有的人都可以作为榜样为个体提供自我效能评价的信息。一般来说为学习者树立的榜样最好是与之在各方面的情况类似。因为学习者认同与自己相似的他人的学习进步, 很容易替代性地转化为对自己能力的认同。基于这一点, 教师应在学习开始之前向学习者展示往届学员的学习成果, 以此来激励学习者只要经过努力就能够取得同样的成果。尤其是那些经历过失败和挫折最终通过努力克服困难取得良好成绩的例子, 更有助于激发学习者自信, 提高自我效能感。
3. 对学习中出现的问题和学习成果给予及时地反馈
在远程学习中, 由于师生之间、生生之间处于准永久分离状态, 使远程学习者的学习好象变成纯粹自己的事情。学习者在学习中遇到自己无法解决的问题, 便会产生无助感, 如果问题长时间得不到解决, 学习者会对学习失去信心, 甚至产生厌学的情绪。
为了避免这种情况的发生, 教师可以通过QQ群、MSN、博客网站等与学生进行实时交互。通过精心设计的交流主题和创设的人文交流情境, 吸引学习者参与交流, 可以帮助学习者解除疑惑, 消除孤独感。除此之外, 学习者在学习中可以随时通过课程讨论区或提问区向教师提出问题, 教师在规定的时限内予以回复。这本身就是一种有很强针对性的教学行为, 是帮助学生扫清学习障碍、增强自我效能感的有效形式。学习者取得的学习成果, 教师应及时看到并表扬, 这种正面的反馈不仅让学习者及时了解学习情况, 还在一定程度上满足了学习者的成功期望, 提高学习动机, 增强自我效能感。
4. 引导学生正确的归因
通常, 人们总是对自己行为的结果寻求解释, 心理学上称之为归因。归因理论的发展者韦纳研究认为, 能力、努力、任务难度和运气是人们在解释成败时知觉到的四种主要原因。韦纳将这四种原因从以下三个维度划分层次: (1) 控制源:内部或外部, 如能力、努力是内部原因;任务难度和运气则属于外部原因。 (2) 稳定性:稳定或不稳定, 能力、任务难度是稳定的;努力、运气则是不稳定的。 (3) 可控性:可控或不可控, 努力是可控的, 而能力、任务难度、运气则是不可控的。如何看待成功和失败的具体原因会影响自我效能感。学习者将成功归因于偶然的机遇, 或者将失败归因于能力的不足, 都会降低其自我效能感;相反, 如果将学习中取得的成果归因于自己的努力和能力, 将失败归因于自己努力不够, 而非能力不足, 会增强学习者的自我效能感。低自我效能感的学生在成败归因上存在着障碍, 他们倾向于把自己学习上的失败归于不可控制的稳定的内部因素如智力低、能力差, 而把偶尔的成功归于运气、任务容易等不稳定、不可控制的外部因素, 这样, 无论成功或失败, 都无法激起他们努力获取成功的动力。远程学习中, 教师要帮助学习者进行积极的归因, 让他们将成功归因于能力, 失败归因于努力不够, 从而提高他们的自我效能感。
5. 促进远程学习者之间的合作学习和经验交流
研究表明, 合作学习与经验交流可以大大提升学习者的自我效能感。学习经验的分享和进行合作学习, 一方面可以促进知识的交流;另一方面可以提高学习者解决问题的能力。而丰富的经验知识和较强的解决问题的能力会促进学习者自我效能感的提高。
6. 采取多元的评价机制
通常, 学生在某方面自我效能高, 而在另一方面却有可能低。如有的学生在概念记忆和理解方面自我效能感高, 而在表述或者解决具体问题方面自我效能感低。教师在评价学生的成绩时, 应该从多个方面进行测评, 让学生感到自己的学习能力是可以的, 从而提高自我效能感。
参考文献
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影响高职生学习效能感形成因素研究 第2篇
影响高职生学习效能感形成因素研究
宁波城市职业技术学院景观生态环境学院 卢秋锦；王翠环
【摘要】自我效能感理论已成为当今教育心理学界备受关注的一个热点课题，它的研究成果已经被广泛应用到学生学习的各个领域中。本文拟在高职教育中对学生的学习效能感进行一点探讨，以期从中可以得到一些有益的启示，为本校素质教育的推进和提高尽一点绵薄之力。
【关键词】自我效能感；学习效能感；高职生
【Abstract】Cultivating innovative talents with science literacy has become the 21st century major challenges facing the educationsector in China. Thus, social self-control ability development of students ´ cognitive abilities and put forward higher requirements. Thisrequirement students must have a strong sense of self-efficacy. Theory of self-efficiency has become a hot topic of research ineducational psychology, is widely applied to all areas of student learning. In this plan in higher vocational education on students ´self-efficacy is discussed, with a view to where you can get some useful lessons, for advancing and improving University qualityeducation doing something humble.
【Key words】Self efficacy;Learning self-efficacy;Higher vocational education
【中图分类号】G422.64 【文章标识码】B 【文章编号】1326-358703-0002-02
一、学习效能感的由来和内涵
班杜拉在1977 年总结自己和他人研究成果的基础上，提出了“自我效能感”这一概念，并于1986 年在《思想和行动的社会基础》一书中对自我效能理论作了系统的论述。自我效能感是指个体在执行某一行为操作之前对自己能否完成或者能够在什么水平上完成该活动所具有的信念、判断或自我知觉。自我效能不是与生俱来的，是个体在活动中通过一些信息源而获得或形成的。
学习自我效能感最早起源于班杜拉的自我效能感理论，是自我效能感在学习领域内的具体表现，即指学生对自己学习能力的信念，也就是学习者对能否利用所获得的技能或能力去完成某项学习任务的自信程度和自我评价，是个体对自己学习行为能力的一种主观判断。
二、影响高职生学习效能感形成的因素
伴随经济的快速发展，科学技术的进步、产业结构的优化升级，用人部门对人才培养的规格和质量提出了新的要求，因而职业学校的办学质量也因此倍受社会的关注。然而，新时期职业教育提出的新要求与高等职业院校学生生源层次低、学习现状堪忧的现实矛盾日益突出。大部分学生由于在升学考试时没有考出好成绩，不得己才选择了高职院校。进入高职院校后对自己的学校或所学专业不是很满意；对专业学习、自己的成长和成材、就业发展缺乏清醒的认识。在学习上缺乏学习自我效能感，即表现出动力不足，积极性不高等诸多不良因素。然而影响高职生学习自我效能感的因素是多方面的：社会方面的因素、学校方面的因素和家庭方面因素的影响等，也有来自学生自身素质的影响。研究表明影响学生学习自我效能感形成的主要因素来自以下几个方面：即个人的成败经验、替代性经验、言语性的劝说、情感和环境因素。
1、个人的成败经验。班杜拉认为，人的行为不仅要受到外部强化和替代强化的影响，而且还要受到自我强化的作用。
自我强化是指个体能自发地设定目标，并依靠信息反馈进行自我评价和自我调节。因此，事先设置预期的学习目标可以使学生在目标达成时，体验到学习的成功和快乐，从而形成学习自我效能感。
成功的学习经验总是会使人对自己的能力充满自信，往往成功人士都有很强的自信心，因为别人对自己的能力有过充分的肯定，因此，他们常常能够对自我效能建立起坚定的信念，对自己行为的有效性有着较高的评价，对周围事物以及自身的效能期望值要求比较高。然而，一个人多次经历困难挫折则容易对自己丧失信心，就会降低对自己的效能期望。当然，这也并不是绝对的，但它适用于大多数人。个人的成败还取决于其他多方面的因素，例如需要完成任务的难易程度，个人付出努力的多少，是否有外界的援助及援助的程度等等。这些外在因素都会影响到一个人自我效能感的建立。鉴于个人成败经验对学生的影响，学生只有亲身有过成功经验的体会，才能更进一步激发他们的学习潜能。因此教师在教学中，要依据教学内容和学生学习现状，帮助学生预先设置合理且有效的学习目标（学习目标的设置要经过反复琢磨，不可太难也不能让学生轻易而举就能达到），这样学生在目标达成时，才能真正体验到学习的成功，才能产生学习动力、激发潜能，学生的学习自我效能感自然就会得到提升。
2、替代性经验。个体通过观察跟自己相似或相像的他人的行为而获得的关于自我可能性的认识就是替代性经验。当人们在对自己的能力进行自我判断时，常常会借助于对别人的观察以及比较，这种信息来源就是替代性经验。如当人们看到跟自己相似或者不如自己的`的人通过持续的努力获得某方面的成功时，他们就会相信自己也有这种能力取得成功，并愿意去进行尝试。相反，对于和自己差不多水平或是比自己优秀的人失败时，就会使观察者怀疑自己的能力，从而降低自信心，进而降低动机水平。由此可以看出，在替代性经验中榜样发挥着很重要的作用。所以，教师在教学中要充分发挥榜样的作用，帮助学生树立适当的成功榜样，让学生充分从榜样的身上获得学习的自信心、获取宝贵的经验，来提高自己的学习兴趣，同时教师要不断的鼓励学生去做进一步的尝试，还要因势利导，在榜样的学习中引导学生学会有效解决问题的方法和策略，进而增强学生的学习自我效能感；另外，教师要合理引导学生结合自身实际与榜样比较，不能盲目与学习成绩最好、学习能力最强的人比较，这样会使学生感降低自信心。要让学生学会进行自我比较，自我评价，对自己的学习状况、学习特征有一个清晰的认识，使学生在学习中、在成长中不断进步，从而促进学习自我效能感的提高。
3、言语性的劝说。言语性的劝说在教育领域中已经得到广泛应用，它包括他人的暗示、说服性告诫、建议、劝告以及自我规劝。言语劝不是在任何情况下都能发挥作用的，要想使言语劝说发挥最大作用，必须在直接经验或替代性经验的基础上进行劝说、鼓励才有效。但是在缺乏事实基础上进行的言语劝说，对于形成学生学习自我效能感的作用效果是不大的，为此在教学过程中教师需要结合学生学习生活的实际情况，对学生给予适当的、积极的、正面的言语反馈，在实事求是的基础上经常用鼓励性和表扬性的言语增强学生的积极性，从而来提高学生的学习自我效能感，对于当前的高职生，尤其是以个性自居的90 后要尽量少用批评、指责，甚至讽刺、挖苦等负面的言语。
4、情感和环境因素。情感和环境因素也是自我效能感形成的影响因素之一。在充满危机或紧张的情况下，或是负荷较大的环境下，会造成人们内心过度焦虑和紧张，以致干扰了正常的学习记忆和思维活动，此时处于高度的情绪紧张状态反而会降低对成功的预期水平。适度的紧张，情绪易于被唤起，是自我效能感形成的一个最佳条件，此时学生的学习效能会达到最高。
最后，环境因素对自我效能感的形成也有重要的影响作用，环境是外在因素，虽然对个体不起决定因素，但是但人们处于一定的环境中时，身心就会因环境的改变而改变。如当人们进入一个陌生而又易引起焦虑的环境中时，自我效能的预期水平与强度就会降低。在教学中，教师要创设情境，引导学生合理调节生理和情绪状态。以提高学生的学习自我效能感。
任何事情、事物的改变都不可能是单一的因素形成的，通常是几种信息在综合起作用，以上几种信息是影响高职生学习效能感的形成主要因素，还有其他信息在起作用，在以后的研究中本人还将作进一步研究和验证。就目前这几种信息如何影响以及在多大程度上影响自我效能感的形成与改变，也并不是适合于每个个体，也是因人而异的。高职生学习效能低下必然会影响到学生在科学文化知识、信息素养、人文素质等方面的发展，也容易造成学生心理性格等方面的缺失。因此，学习效能感在学生的自我发展中，在学生的内心建设中愈发凸显其关键所在。
三、结论
由以上我们可以得出结论，高职生学习效能感的形成是受多方面因素影响的，学生的学习效能感也是可塑的，而且可以通过多种途径进行教育提高。高职教育是高等教育的组成部分，肩负着我国生产、建设、管理、服务第一线技术应用型人才的培养。培养高职生的学习自我效能感，对学生的学习甚至一生的发展都有着极其重要的意义，因此，作为高职院校的一名教师我们有责任把培养学生的学习效能感作为教学工作中的第一要务，高职生学习自我效能感的培养不是一蹴而就的而是一个长期的工程，它需要各方面力量的配合和通力合作，还要需要有足够的耐心和细致的工作，我将在今后的学习和工作中继续进行相关研究。
【参考文献】
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远程学习效能感 第3篇
一、学生语文学习自我效能感的调查
随着社会的发展，语文学习也越来越趋于多样化和能力化，不仅要有扎实的语文基础知识、灵活的解题技巧与方法，而且还要有良好的学习心理素质。笔者通过对三届毕业班学生学习自我效能感的调查，发现当前学生学习语文存在以下情况：（1）动机缺失和兴趣转移，主要表现为课堂注意力不集中，学习氛围不浓厚；（2）学习无望，形成习得性失尊感，这在所谓的“双差生”中表现得尤为明显；（3）自我评价偏低，有学好语文的愿望，但缺乏信心；（4）考试焦虑，对自己的学习成绩缺乏自信。
二、学生低自我效能感的成因分析
1.消极归因
通常，人们总是对自己行为的结果寻求解释，心理学上称之为归因。中学生也有对自己学习的能力、水平和考试成绩的下降或提高寻求原因的倾向，通过归因来认识、预测和控制自己随后的学习行为。通常，将成功原因归于自己努力的结果时，有助于学生自我效能感的增强；而失败时，如果认为自己不具备取得好成绩的能力，则会降低学生自己的自我效能感。
2.经常的挫败感
有的学生在经历了几次或多次的失败后，形成一种自我认知偏差，即认为自己无论再怎样努力也不会取得学习上的成功。这样的学生对学习毫无动力，缺乏进取心，即使是对较容易的学习任务也缺乏信心，使得学生避免失败的动机远远大于追求成功的动机，使得他们的自我效能感偏低。
3.教师的消极评价
对中学生来说，他们的自我意识会逐渐增强，但还没有形成成熟的个人评价系统。他们对自身能力的大小、成功和失败进行评价时，往往更倾向于以别人的评价或期望作为参照标准，也更依赖于来自他人的直接反馈和支持。如果他们经常受到教师的消极期望，自信心就会遭受打击，在学习活动中也更倾向于采取消极的态度。
4.没有恰当的目标
学习目标的设置为学生指明了学习的方向，同时也激发起学生积极学习的动力。但有些学生在设置学习目标时，没有切合自身实际和自己的基础，将目标定得太高太泛。由于目标设置不当而导致学习毫无起色或失败，这就使他们对自身的学习能力产生怀疑，特别是经过了一定的努力之后仍收效甚微时，对其自信心的打击更大。
5.缺乏学习策略
现代教育理论认为，学习策略是学生学会学习的前提，也是造成成绩差异的重要原因。学习策略和自我效能感之间是一个相互作用的过程，有些学生的学习策略意识淡薄，他们没有根据学习内容和个人特点选择有效策略，很少评估自己学习策略的有效性，从而造成了学业上的失败，而经常性的学业失败又使他们产生更低的效能感。
三、激发、培养学生语文学习自我效能感的方法
根据上文对各因素的分析，下面就着重谈谈几种激发、培养自我效能感的方法：
1.归因训练
归因方式会直接影响学生语文学习的自我效能感。积极的归因能保证学生进行正确的自我判断，逐步提高学习语文的积极性，不断激发起良好的自我效能感；而消极的归因将会发挥完全相反的作用。因此，引导学生进行积极的归因是十分必要的。
首先，要训练学生进行积极的归因，把语文学习的成败归因于自身努力不够、学习方法欠佳等自己可以控制的因素；其次，要训练学生避免消极的归因，不把语文学习的成败归因于语文学习能力差、运气不好、语文内容难度太大、老师讲得不好等自己很难控制的因素。同时，对学生取得的点滴进步给予及时鼓励，逐渐使学生形成积极的归因倾向。
笔者在具体操作中主要做了如下工作：（1）经常找学生谈心交流，了解学生的归因倾向，对学生学习中的心理和行为进行指导与纠正，给学生的学习提出建议，使师生之间建立一种合作、教学相长的和谐关系；（2）鼓励学生写语文学习日记，让学生通过书面的形式，把自己在语文学习过程中的收获与困惑、进步与退步、成功与失败记录下来，以便学生获得学习经验和教训；（3）利用学校的心理咨询活动，请心理咨询老师给予心理疏导，使学生对自己语文学习情况有一个正确的认识和把握。通过这些方式让学生能够形成积极的归因倾向，激发学生主动、积极的学习情绪，提高学习的信心，使个性也能得到健康的发展。
2.体验成功
班杜拉认为，实践的成败体验是形成个体自我效能感的最重要的来源，增强个体的成功体验，可以有效增强他们的自我效能感。因此，体验成功的喜悦是培养学生自我效能感的催化剂。
在教学中，我们应该注意发现和培养每个学生的语文优势强项和潜能，使其成为学生自我发展和获得成功的动力源。笔者从两方面入手：一是善于发现学生身上的语文学习闪光点，组织丰富多彩的语文学习活动，在活动中让学生充分展示其特长。大力拓宽学生表现自我的空间，无论是书面作业、口头作业，还是课上、课下多种内容和形式的展示、交流（如语文课前的查资料等），都立足于为学生创设表现自我的机会，使学生不断获得成功体验。二是注意培养学生多方面的语文学习兴趣以挖掘其各种潜能。人人都有潜能发展，人的潜能是巨大的，但其存在的方式是潜在的，这就需要挖掘。我们要让每个学生都能在广阔的语文学习天地中找到自己个性潜能发展的独立领域和生长点，从而激发学生强烈的求知欲望和生活热情，使学生觉得语文学习是那样富有情趣和诱惑力。对于那些对语文学习毫无兴趣的学生，可以引导他们将其他方面的优势强项迁移到语文学习中来，以提高其语文学习的兴趣和效率。三是建构“低、小、多、快”的成功教学模式，即“低起点”、“小步子”、“多活动”、“快反馈”。
3.给予学生积极期望
教师的期望对学生起到潜移默化的作用。为了充分发挥教师期待的积极影响，教师要做到用公正、发展的眼光看学生；善于有意地运用各种肢体动作给学生以积极暗示，如抚摩头部、拍拍肩、注视、微笑点头等来表示对学生的重视和接纳；针对不同学生建立不同期望。
如对学生的提问，笔者从不嘲讽学生，取而代之的是鼓励，鼓励学生提出问题，并在引导的基础上进行解答，或通过其他同学帮他解答，这样既有利于解决学生的疑问，发现学习中的乐趣，也使其他学生在同学面前得到展示才华的机会，体会到成功的滋味，增强了学习成就感，提高了学生提问和解决问题的积极性。对部分在学习上没有积极性的学生，在课前给予辅导，上课时，提问一些简单的问题让他们来解决。这样，学生既体验到了成功，也满足了自尊的需要。
4.设置适当目标
教育心理学研究表明，学生自我效能感的产生与个体的成败体验有着必然的内在关系。因此，要想增强学生的自我效能感，就得帮助学生设定合理的学习目标，减少学生失败的机会。针对个人学习目标以及学习风格的不同，笔者采用如下做法：
（1）指导学生设定合理目标
一个班级中学生的成绩总是有高有低，总有人排在最前面，也有人排在最后面。对于任何一个学生要求他在一定时间内将成绩从班级后几名变成前几名，是很困难的。但是教师要求每个学生在一定时间内学习成绩提高10分，这就相对容易得很，学生也觉得自己有成功的可能，特别是平时成绩相对较低的学生。这样既面向了全体学生，也兼顾了个人发展。
（2）帮助学生修正难以实现的目标
在教学中特别是在中考来临之际，经常会有学生提出这样的疑问：“老师，你说我现在开始下功夫学习语文还来得及么？”其实学生自己都不知道自己的目标有多高，对自己能否成功毫无把握，因而就缺乏学习的动力。在这种情况下，教师必须给他一个可见的目标，增强其自我效能感。笔者常鼓励学生说：“按照你目前的水平和努力，中考时上升20或30分是不成问题的。”学生顿时会开心起来，觉得自己有希望取得进步。
（3）根据学生个人的学习风格来设定目标
有的学生喜欢阅读课本，有的喜欢做习题或动手操作，二者兼之当然是好学生，可多数学生有偏好。因此，教师应根据学生个人的学习风格来指导学生设定学习目标。一种情况是顺同型的目标，对于偏爱看书、但知识点掌握不够的学生，就可要求他再多看书，目标是抓好基础；另一种情况是互补型的目标，某些学生动手操作已经很熟练，但答题时表述不到位，这就需要指导他多看书，多识记基本篇目，目的是将理解的内容更系统化、概括化。
5.学习策略训练
策略教学可以采用多种多样的教学方法，如发现法、观察法、讨论法、合作学习法和日常教学渗透等。教师可通过问卷或访谈了解学生的学习策略或策略中存在的问题；或者通过班会或讲座唤起学生学习策略的意识；或者通过填写“预习卡”的操作实践，引导学生掌握学习策略等。
远程学习效能感 第4篇
关键词：中学英语新课改,建构主义教学策略,教师教学效能感,学生学习效能感
中学英语新课改注重培养学生综合语言运用能力,强调要激发学生的学习动机,创造良好的学习环境,以及培养学生的创造性思维能力,这对英语教师的教学策略设计能力提出了挑战。在新课改的推进越来越广泛深入之时,地处云南城郊的中学英语教学差强人意,如:师资发展相对薄弱、教学环境较差、教学理念滞后、学生来源参差不齐、学生学习动力不足、学习成绩差等。面对城郊中学英语教育水平的差异及教师间发展水平的差异,要提高云南省中学英语教学的总体水平和有效深入新课改,除了要改进教学环境和教学设备外,培养和研究城郊中学英语教师的实效性教学策略的设计能力以促进教师教学效能感和学生学习效能感的提高就尤其重要了。
1 理论概述与研究方法
1.1 理论概述
建构主义(constructivism)是认知心理学的一个分支,最早由瑞士著名心理学家皮亚杰[1]于20世纪60年代提出。皮亚杰认为,儿童的认知结构是通过同化、顺应过程逐步建构起来,并在“平衡—不平衡—新的平衡”的循环中不断得以丰富和发展的。其间建构主义汲取了多种学习理论的精髓,如奥斯贝尔[2]的意义学习理论、布鲁纳[3]的发展学习理论以及维果斯基(4)的历史文化心理学理论等。
建构主义理论认为教师是意义建构的帮助者、促进者、知识的导航者(knowledge-navigator),在教学中起着主导和导向作用,是教学的组织者,而不是知识的传授者与灌输者。教师要成为学生建构意义的帮助者,在教学过程应努力激发学生的学习兴趣和积极性,帮助学生形成学习动机。通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间的联系线索,帮助他们不断丰富知识,建构当前所学知识的意义;注重在教与学的过程中培养学生分析问题、解决问题和创造性思维的能力;根据不同教学目标,组织协作学习,设计不同协作方式,引导协作学习过程,使之朝着有利于意义建构的方向发展(5)。
近年来,国内教育研究者为了推动基础教育改革,对建构主义理论及其教学作了较多的介绍[6,7,8,9,10,11,12]。虽然,英语教学研究者已意识到建构主义理论对英语教学的启示,并撰写了相关述评和研究文章[13,14,15,16,17],但是,其中鲜见针对建构主义教学策略运用于中学英语教学以提高教师教学效能感和学生学习效能的实证研究。
自我效能(self-efficacy)这个概念最早是由美国社会学习心理学家班杜拉(Bandura)于1977年在他的社会学习理论研究中提出的,具有以下含义:自我效能是个体对其能做什么的行为能力的主观判断和评估;自我效能是个体整合其各种能力信息的自我生成能力;自我效能具有领域特定性,即个体对完成不同的任务,或达成不同的特定目标,其自我效能判断会有所不同;自我效能形成后最终会成为个体的一种内在自我信念[18]。
教师个体效能的研究起源于美国,主要以罗特[19]的控制点理论为基础,此后主要以自我效能理论为基础研究教师个体效能[20]。教师效能是指教师个体对其成功地组织和实施教学及其他学校活动的能力的信念,包括一般教学效能和教师个体效能,前者指教师对教与学的关系、对教育在学生发展中的作用的一般看法和判断,而后者指教师对自己教学效果的认识和评价[18]。教师教学效能感是教师在教学活动中对其能有效地完成教学工作、实现教学目标的一种能力的知觉与信念[21]。
学习自我效能感是自我效能感在学习领域内的表现,源于班杜拉(Bandura)的自我效能理论。学习自我效能感指个体的学业能力信念,是学习者对自己能否利用所拥有的能力或技能去完成学习任务的自信程度的评价,是个体对控制自己学习行为和学习能力的一种主观判断[22]。
1.2 研究方法
本研究选择昆明城郊一所中学高一年级两个班(实验班和对照班)和两位英语教师为实验对象,实验时间是2008年秋季学期,采用了问卷调查、访谈、课堂教学观察、测试和数据分析为研究工具。参与访谈的12位分别代表班上的好、中、差学生(简称S5、S10、S11、S12;S3、S6、S7、S9和S1、S2、S4、S8)。前测访谈学生的目的是为了进一步了解实验班各学习能力层次的学生的英语学习动机状态、了解学生英语学习情况以及对英语课堂教学的看法,以便为实验做准备。后测访谈目的是进一步了解经过一个学期的实验后,学生的英语学习效能感是否有所提高。实验前访谈教师的目的是了解两位英语教师的教学理念及其理念形成的因素,实验后访谈目的之一是了解实验班英语教师的教学效能感经过近一学期的教学实验是否有所变化。
课题研究者对前、后访谈资料进行整理、分析,并依据主题内容进行归纳,对访谈资料进行前后对比。文中引用了对实验班教师前测和后测的访谈内容,而对实验班学生的访谈,主要引用的是后测访谈的内容。限于篇幅,本文着重讨论建构主义教学策略实证研究对教师及学生效能感的影响作用。
2 研究结果与讨论
2.1 实验班教师对建构主义教学策略实施的感受及其效果
实验班的教师乐于接受新事物,喜爱琢磨教学,善于总结和反思自己的教学。但观察其课堂教学,课题研究者发现她的教学信念与其课堂教学策略有时一致,有时不一致,课堂活动的设计随意性较大。这位教师在前测访谈的话也说明其原因:
刚开始教书时,我对英语教学法完全不懂,主要就是靠自己摸索,凭自己的直觉:我回想自己的学习经历,比如,我学习英语的时候,怎样学我觉得更有效,什么风格的老师是我最喜欢的,他们采用什么样的方式让我觉得记忆很深刻。如果这个老师的方法好,我就去模仿。如果效果不错,就沿用下去。还有就是观摩。凡是有机会观摩公开课就尽量去。之后呢,我认为好的地方就把它拿来用在我的教学中。
另外,我处理课堂突发事件的能力,以及和学生相处的方法更多的是从同事之间的交流学来的。比如他们在处理一些突发事件的时候是怎么处理的,我就会记在心里。自己遇到类似的情况,就会借用这些方法。
在课题研究者的帮助下,实验班教师对建构主义教学策略有了较好的认知,备课思路明显地比实验前清晰,课程决策能力意识也有了提高。实验前,实验班教师认为英语教学理论与实践联系不起来,不能较好地运用到教学中。在实验过程中,课题研究者定期在实验班听课,做观察记录,并和教师一起反思、总结教学,探讨理论。使实验教师在教学过程中能够理论联系实际,不断地积累实践性性知识,转变教学策略,提高教学效能感。这点,可从实验教师实验前、后的备课教案反映出,也正如她自己所说的:
以前上课完全是凭感觉,没有理论的支撑。通过这次教学实验,在实践中不断地反思和总结,我逐步了解和接受了这些理论。就觉得好像备课时思路更清楚。会更多、更全面、更细致地考虑自己应该怎样来设计教学步骤,怎样控制课堂,怎样充分调动学生的积极性,从而达到最佳教学效果。
比较前后两段话,该教师对自己能否有效完成教学目标的能力知觉有了提升,对教学思路、策略有了明确把握。她在达成目标的过程中更积极主动地进行教学活动,遇到问题和困难时,能够采用各种办法克服,以保持教学的成功,教学活动的选择、对教学行为成败的归因以及情绪的调控等能力都得到增强,更乐于尝试使用更多的教学方法,更好地满足学生的需要[18]。在使学生获得更多的成功体验和经常处于积极的情绪氛围中,同时也提高了她的自我效能感[18]。其次,个体的自我效能感是在自我与环境互动过程中形成和发展起来的,为了培养学生的自我效能感,可以通过树立榜样,因为榜样是影响学生自我效能的主要因素之一。在学校情境中能够为学生提供替代性自我效能信息的主要是同伴和教师的榜样[18],“教师是教育过程中最直接的有象征意义的人物,是学生可以视为榜样并拿来同自己作比较的人物”[25]。另外,通过课堂教学观察,研究者发现在建构主义教学策略实验期间,教师教学角色、师生学习角色、教学目标与内容、教学策略与学习策略、教学过程等方面都发生了变化,正朝着有利于学生自主学习的方向发展。
经过一个学期的实验后,实验班的动机平均增量(2.9085)高于对照班(-.3316),差异达到非常显著性水平(P<.000)。对实验班和对照班前、后测的自我效能感进行配对样本T检验,其结果显示,实验班的自我效能感(实验班1.6075,对照班1183)高于对照班,差异的显著性达到p<0.01水平。经过对实验班和对照班成绩进行独立样本T检验后发现,虽然实验班的成绩平均数增量高于对照班,但尚未达到统计意义的显著差异(实验班2.7143,对照班-4.1379.,p>0.19)。
2.2 建构主义教学策略对实验班学生的影响
在为期一学期的教学研究中,实验班的教师把建构主义教学策略运用到教学中,如把教学过程落实到构建学习环境和构建学习主体的过程,促进学生学习和发展;开展各类语言活动,培养学生语言知识、技能、情感态度、学习策略、文化体现的综合发展;创设真实语境学习和运用语言的互动教学实践活动,用多媒体辅助设施,尽量多组织合作、交流性语言训练活动,引导学生自主、体验、合作学习;全面客观评价学生的学习。
如巧妙利用教材中的“Warming-up”和“Pre-reading”中的问题,激活学生的思维,调动他们已有的知识和经验,使他们主动参与主题教学活动。在学习英语的过程中,让学生在这些活动中体会到学习英语的快乐和英语的价值,如利用“Daily Story”和“Talking and Speaking”活动,让学生有发挥的余地,允许他有自己的观点和想法,从而调动他们的学习兴趣和积极性。如S3的表述也是一个较好的佐证,他“觉得比较喜欢课前的Daily Story;同学在课堂发言之前,会做很多的准备,比如说收集资料。让学生去查资料可增加知识;轮流交换的小组活动,可以学到小组成员用的一些语法知识和好的句子。”
再如,在讲第5单元阅读课Getting to know Stephen Spielberg时,为了使学生更好地理解课文内容,实验教师精心制作课件,展示与Spielberg相关的美国电影片段,并讲述她对美国电影的看法。接着,教师提出下列问题让学生小组讨论:1)Have you ever seen any films directed by Stephen Spielberg?What do you think of the films directed by Spielberg?2)Do you like American films?Why or why not?之后,每组选出一个发言人报告小组讨论的情况。其间,教师在教室中四处走动,一边查看学生的讨论情况,也为学生提供必要的帮助。
尽管实验班学生英语表达能力有限,但是由于教学活动接近学生的生活或兴趣,许多学生都积极参与讨论,这与实验前研究者观察到的课堂氛围大不相同。学生遇到不会的词汇或句子时,他们既可以问英语水平较高的同伴也可以问老师。在这种宽松的课堂氛围中,研究者发现学生的情绪高昂,显得很自信。这表明,学生的学习兴趣已经被调动了起来。
但是,由于实验班大部分的学生英语基础较差,教师还得考虑如何为学生搭建语言认知的支架——帮助学生克服英语语言障碍,更好地与文本进行互动,建构文本意义。为此,教师运用文内框架搭建策略设计词汇、语法等活动,另外还采用了叙述策略、文周框架搭建和文外框架搭建策略(narrative strat-egy,circum-textual framing and extra-textual framing strate-gies),并对文章结构做必要的讲解和设计了文际框架搭建活动。为了帮助学生更深层次地理解课文,教师从课外选用有关张艺谋的英语文章。张艺谋是中国著名导演,Spielberg是美国著名电影导演,两人都是国际知名导演。教师让学生小组讨论和比较二位著名导演的风格。
到了阅读课教学的第三个阶段,即交际阶段,为了培养学生的创造性思维能力和评判性思维能力,教师精心设计问题,并提前布置口、笔头作业,要求学生课余时间收集资料,并整理成文。例如,Getting to know Steven Spielberg阅读课讲完后,教师布置的作业是:1)Which films do you like better,Western or Chinese films?2)If you were film directors,what kind of films would you like to direct?Why?次日,教师专门抽出时间给学生在班上发表他们的看法,他们甚至可以辩论。在收集资料、整理成文的过程中,同伴或小组成员之间互相学习、互相协作,并建构自己的知识。活动后,大多学生觉得很有成功感,觉得学习英语不仅仅只是记忆词汇、语法,还可以用英语表达自己的情感与观点。如S9觉得:“双人讨论、小组讨论和表演能培养我们的自主学习能力。不是老师一个人主讲完一节课,像那样很枯燥。如果给我们时间自己活动的话,就会觉得这堂课很有趣”。
社会建构主义者认为,课堂活动的意义在于学生通过完成各种任务,看到自己的学习效果和新建构的意义,取得成就感并获得自信心。因为这种成就对他们的想象力、理解力、学习策略和努力程度的反映,这同时也提高了他们的自我效能感和作为学习主人的责任感[26]。活动中,教师的叙述实际上是在向学生展示如何理解所学内容的方法以及如何建构自己的知识的方法。通过电影片段的展示,教师把学生引入了阅读课学习的情景;通过组织学生讨论,教师在引导学生学会协作学习,进行独立思考、探索问题。学生在这个过程中相互学习,既有机会运用英语表情达意,又获得了一种成功感,从而提升了自信心和自我效能感。正如S8说“最喜欢用多媒体放电影、听片段,喜欢老师提问题叫我们自己解决;小组活动、表演能培养自主学习的能力”;S10“喜欢老师讲课文涉及到某些相关联的知识,讲出自己的看法,然后让学生讨论,相互交流”;S9发现“老师的教学方法和先前有了变化,感觉原来太正式了。”
池丽萍、辛自强[25]的研究显示:一般自我效能感和专门领域的效能感与内部动机呈正相关,自我效能感越高,越选择具有挑战性的任务,动机也越强。例如,词汇、语法的学习方法,课文精彩段落的理解与记忆,如何有效阅读以及如何调整改进自己的学习等。学生在参与课堂活动的过程中,同时也在不断地评估、调整、改善自己的学习,进而逐步提高学习效果和自我效能感。学习自我效能感的提高又能增强学生对自己学习能力的信心,激发其学习的内在动机,增强学习的积极主动性。如S3认为自己的“英语学习比以前提高了,有点感觉了,有成就感有信心了,想学了”;S6觉得“现在能不紧张很大方地站起来回答问题;在语言方面练得多了,有自信,想学了”;S8认为“老师的课的确非常有趣,所以就喜欢了,越来越喜欢学”。
自我效能感的改善能促进旨在提高能力发展的学习活动的进行,因此自我效能信念像影响动机一样影响着学业成绩水平[18]。实验前后测成绩统计显示,实验班成绩增量平均数高于对照班,尽管未达到统计意义的显著差异。这可能与实验周期偏短有关,因为英语学习成绩的提高需要一个从量变到质变的过程,尤其对英语总体学习成绩不理想的班级来说。
3 结束语
中学生自我效能感指学生对自己是否有能力从事某种学习的判断,是学习自信心在某些学习任务上的具体化。自我效能感高的学生更有可能选择困难的任务,并在任务的完成过程中付出更大的努力。自我效能感低的学生则往往采取拖延、试图回避的方式来处理眼前的困难任务。建构主义教学策略之所以能够提高试点班学生的自我效能感,有以下原因:教师在课堂中努力创设一种和谐、宽松的学习心理氛围;教师依据“最邻近发展区”理论为学生搭建认知与情感支架,为学生搭建的语言学习支架,使学生的语言认知能够从一个水平进入到另一个水平;建构主义教学策略的运用提升了实验教师在教学中运用激励策略的意识。教师给予学生在学习过程中每一次成功与进步的评价时,善于抓住学生在回答问题过程中所表现出来的思维、语言表达、解决问题的方法或合作意识等方面的优点,并给予表扬。受表扬的学生会充分感受到教师的真诚,受到鼓舞而信心倍增,更加清楚自己努力的方向,也会为其他同学树立榜样。
远程学习效能感 第5篇
高职学生英语基础相对薄弱，学习兴趣不浓；大部分学生基础知识不牢固；绝大部分学生不能用简单的口语交流；听力方面，学生掌握了一些技巧，但只是一些应试技巧。就阅读和翻译能力来说，有些学生可以说没有掌握阅读技巧，如略读、上下文猜测词义、掌握中心句等，只会逐字逐句地进行阅读EEG平台的英文资料，从而使阅读能力大打折扣；至于翻译，不会分析句子结构，很难流畅地翻译，更达不到翻译所要求的“信”、达“、”雅“的标准。
通过查阅学生的高考成绩，摸底考试等多种方式对新生入学时的英语词汇量、阅读和听说能力进行调查。了解到英语高考成绩在60分以下的词汇量约600个；70到80分的词汇量约有800到1200。不少学生对一些常用词的确切意义并不清楚，不能辨别近义词和词组，例如learn和study、listen和hear等，至于词性更是混淆不清。在EEG平台总代的带领下，阅读能力有所提高，发现学生对时态的使用及它们的确切涵义不清楚，例如将”He has been to Beijing.“ 理解为”他一直都在北京。“至于听、说、读的能力也是比较差的，大约有1/4到1/3的学生只能进行最简单的日常生活会话。
在学习态度方面，大多是被动的学习者。大多数学生缺乏自主性和好奇心，但对教师及课堂的期望很高，希望通过课堂使自己的英语水平大幅度提高。学习者个体进入高职院校前的语言学习经历、学习水平和学习期望会直接影响他们进入高职后的学习动机、学习兴趣和学习效果。学生长期以来很少感受英语学习成功的喜悦，其中一个原因也是由于EEG平台注册比较困难。而这种现状直接表现为学生底气不足、不敢开口，间接表现为对英语学习兴趣不大，因而，作为一个高职英语老师要重视学生自我效能感的培养。
二．自我效能理论
美国心理学家班杜拉在《自我效能：关于行为变化的综合理论》中最早提出的一种动机理论（Bandura,1977），指个体对自己在特定领域实现预期结果所需行为能力的信念。它涉及的不是工作和行为技能本身，而是个体对自己能否利用所拥有的技能去完成工作或行为的自信程度。例如，学生知道：努力学习英语，会提高英语的成绩。在这里，”提高英语成绩“是”努力学习"这一行为的结果正如EEG平台总代期望，而学生对自己努力学习的能力的自信程度就是自我效能感的体现。
近年来，自我效能感越来越受关注。多项调查研究表明：自我效能感的高低与学生的学习及身心健康密切相关。在学习方面，自我效能感会影响学生学习活动的动机、参与教学的兴趣、个人目标的确立、对待困难的态度、付诸努力的程度、因果思维（归因）的方式等。
提升化学学习自我效能感的策略 第6篇
编者按
苏霍姆林斯基曾说：“学生的聪明来自他的手指头”。他—针见血地点明了“动手”的重要性，要培养学生的创造能力就要培养学生的动手能力。因为理论知识的掌握需要不断通过实践来证实，每一次实验都是理论和实践相互验证的过程，通过培养学生的动手能力，可以更好地掌握理论知识，验证知识的正确性，为今后的学习奠定良好的基础，可以促进学生在学习过程中创新能力的提高。
自我效能感，也称自我能力有效感，是美国心理学家班杜拉于1977年首次提出的。它是指人们在执行某一行为操作之前，对自己能够在什么水平上完成该行为活动所具有的信念、判断或主体自我把握与感受。它不是技能，也不是一个人的真实能力，而是个体对完成特定任务所具有的行为能力的自信程度。化学学习自我效能感是指学生在化学学习活动中对自己是否有能力完成学习任务和进行具体学习活动的能力的预期。学生化学成绩不好，很大程度上是因为化学学习自我效能感较低。提升学生化学学习自我效能感对于提高化学教学质量有着重要的意义。
一、挖掘亮点，提增信心
由于学生对高中的学习生活不适应、化学知识面大、难度较初中时有所加深、思维由形象转为抽象等原因，导致化学成绩下降，从而引起学生的化学学习自我效能感逐渐降低。但由于没有及时引导、激励等原因，化学成绩越考越差，化学学习自我效能感也越来越低，造成了恶性循环。可能由刚升入高中时的佼佼者变为最终师生的“遗弃者”。其实要改变这种现状，关键是要提高学生的化学学习自我效能感。首先，教师要走近学生，以平等的态度和他们交流，理解学生碰到的困难，并诚心帮助他，让学生体察到老师在关心他。其次，挖掘学生的闪光点，让学生明确自己也有亮点，并不是不可救药，从而提增化学学习信心。
例如：在学习Cl2的漂白性时，作了如下设计：将干燥的有色布条和湿润的有色布条分别放入干燥的Cl2中，通过对比来说明潮湿的氯气有漂白作用，而干燥的Cl2没有漂白作用，起漂白作用的是HClO。学生也都觉得这个推理是正确的。此时，教师设问：氯气和水的反应为，就能说明其中的HClO有漂白性吗？平时学生学习成绩较差的学生嘟哝了一句：是啊，为什么不可以是HCl？此时教师抓住一个千载难逢的机会，让该学生说说想法。在师生的共同努力下，设计出一系列对比探究实验：用H2O、稀盐酸、氯水分别滴加到干燥的有色布条上，看是否能褪色来证明使有色布条褪色的物质是HClO不是其它物质。然后对该学生进行赞赏和鼓励，让学生觉得自己也不错，也能想到别人想不到的地方，也没有被老师抛弃，从而提高了学习化学的信心。
二、榜样示范，激活自尊
研究表明，学生个體的自我效能感是在自我与环境互动过程中形成和发展起来的，环境中的他人获得成功或失败的经历会为个体带来替代性效应，影响个体的自我效能判断。因此，教师引导学生与最初和其成绩相近，甚至更差的而现在化学成绩还不错的学生进行比较，对比分析各自的优点，让学生明白，别人能做得到的，只要克服或改正某些缺点，自己同样也能做到，同样也可取得这些好成绩，从而提升学生的自尊水平。例如在学习萃取和分液的操作时，教师分步讲解并示范操作后，有意识地让学习成绩不好但动手能力较好的学生来上讲台展示。在教师的帮助下，该学生顺利完成各步操作。所以在教学实践中，教师要经常在学生中树立示范的榜样，能使学生从其他同学身上看到自己成功的希望，以此来增强自我效能感。
三、策略支持，增添动力
大多数化学学习成绩差的学生，往往缺乏相应的方法、技巧和策略，造成学习困难而导致自信心受到打击，多次的打击会击垮学生的学习自我效能。所以教师的策略支持，就显得尤其重要。
例如：学习盐类水解时，学生往往记不住哪些离子能水解，哪些离子不能水解。教师可通过氯化钠、醋酸钠、碳酸钠、氯化铵、氯化铝等物质水溶液酸碱性的探究、对比，并让学生发现水解的规律，最后用顺口溜来表示水解规律：有弱才水解，无弱不水解，谁弱谁水解，越弱越水解，谁强显谁性，同强显中性。在此过程中，学生不但领略了科学探究过程，同时也掌握了总结归纳的方法。所以，有效的学习策略支持是增添学生学习动力的前提，也是增强学习自我效能感的必要手段。
四、成功体验，重新定位
科学实验证明，个体的亲历的成功经验在自我效能感形成和发展中发挥着最有力的作用。不断获得的成功体验会使学生认识到自己的能力，坚信自己的能力，有助于提高学生的自我效能；而在长期的习得性无助的阴影下的不断失败则会使学生怀疑自己的能力，进而使学生丧失自己的能力信念，不断降低自我效能感。因此在学习时，要根据最近发展区理论，合理设定目标，让学生通过适当的努力就能取得成功，从而让学生形成正确的认知，重新给自己定位，在提升自我效能感的同时，也提高了化学学习成绩。
例如：学习元素周期律时，教师先不告诉学生什么是元素周期律，有什么规律。而是给各小组的学生准备了写有1—18号元素名称、原子半径以及核外电子排布的小卡片，教师先提示学生这些元素之间存在一定的规律性，能否通过分析比对，将其中的规律找出，并将这些卡片按规律排列。通过讨论，学生根据核外电子的排布规律，成功地找到了元素内在的联系。成功的体验，对学生来说，是最好的奖赏，可促进学生对自己的学习能力和学习行为进行重新评估，有利于学生提高自我效能感。
五、反思归因，自我肯定
学生自我的肯定是提高学生自我效能感的重要途径之一。所以教师引导学生进行反思以前的成功经验就显得非常重要，以便让学生认识到，自己以前在某些方面能取得成功是因为自己具备一定的能力，也是努力的结果，并相信自己有能力完成学科课程学习，从而让学生进行自我认可。当学生能进行自我肯定时，教师可引导学生对自己以前的化学学习行为进行判断、反思、积极归因：先前化学学习的失败是由于自己的学习行为没有付出努力，没有跟上相应的节奏，并不是自己没有学习能力。要是按照一定的方法去进行学习训练，化学成绩肯定会有很大的提高，并相信自己能够做到。当学生能作出这样的判断，化学学习自我效能感就自然地提高了。
例如：在学习了原电池后，书写甲醇等燃料电池的电极反应式时总是写错，学生怀疑自己的能力有问题。此时，教师可引导学生注意电解质溶液的影响，并通过变换电解质溶液（如在KOH、H2SO4溶液及熔融碳酸盐、金属氧化物等情况下），让学生体会电极反应式书写中如何联系电解质溶液，让学生反思错写电极反应式是自己失误，而不是能力存在问题。通过教师的引导和学生的反思与积极归因，学生就会走出失败的阴影，学习自我效能感逐渐增强。
六、评价激励，强化效能
提升学生化学学习自我效能感，外部的促进作用也是不可小觑。对于学生的点点滴滴的成功，教师不能只是看在眼里，更要挂在嘴边。当学生退缩了，教师要给予鼓励；当学生成功了，教师要给予更高目标的激励。
例如对于能仔细观察化学实验，并以事实为依据而不是迷信权威的学生，教师赠予“严谨求实”；对于在学习中积极帮助别人的学生，教师赠予“热心助人”。教师这些激励性评价，对学生来说是一种强大的情感力量，能增强学生化学学习的动力，让学生的自我效能感不断得以提升。
当然，提升学生化学学习自我效能感并不是一朝一夕就能成功的，要通过一系列的措施，运用一定的方法，持续不断地作用于学生。只有多种策略综合运用，共同作用，且不断强化，才会收到一定的效果。
（作者单位：浙江台州市椒江区洪家中学）
论动机、学习与自我效能感 第7篇
从社会学的角度, 学习动机可以分为两大类:融入型动机和工具型动机。融入型动机的学者喜欢所学的语言极其相关的文化。工具型动机的学者则将语言看作是一种获得其他利益的工具, 具有“无持久性”和“有选择性”特点。例如:对于相当一部分大学生来说, 他们学习英语的动机就是获得四、六级证书。称为“证书型动机”。从认知语言学的角度, 学习动机还可以分为内在动机和外在动机。内在动机是指外语学习本身能激发学习者的兴趣和愉悦, 并能对外语学习产生更积极的推动作用。外在学习动机是指学习外语的动因存在于学习活动本身之外, 是为了得到奖赏或避免惩戒才学习外语, 如为了得到老师表扬或是为了避免批评、惩罚等。
一、培养学习兴趣
学习兴趣是认为渴求获得知识的一种愉快的情绪表现, 就如同心理学家布鲁纳所说:学习者的内部动机才是学习过程中的蒸汽机, 同样我国古代大教育家孔子曾经说过:“知之者不如好之者, 好之者不如乐之者。”可见先进的轮船如果没有配适的蒸汽机, 依旧不能扬帆起航。因此我们要“激发学习的兴趣”——就是要竭尽全力使学习者对所学对象产生强烈的兴趣, 从而吸引他们去认识它、接近它、获得它, 并对它产生愉快的情绪体验。
二、正确对待成功与失败
阿特金森 (Atkinson, 1966) 认为每个人都有追求成功和避免失败的两种相互冲突的成就动机倾向, 成就行为也都同时受到这两种力量的制衡与影响。韦纳 (Weiner, 1986) 指出学生将学业上的成功或失败主要归因于能力、努力、运气和任务难度等学校教育环境下的四种因素, 并提出了著名的归因三维度模式 (内外源、稳定性和可控性) 。学生对学习结果的归因暗含了以往影响本人学习结果的因素, 同时更重要的是将对以后的学习行为产生着深刻的影响。
三、培养自我效能感
自我效能理论是个人对自己在特定情境中操作行为的期望, 是人们对自己从事和完成某项活动过程中达到指定操作表现目的能力的判断。研究表明, 自我效能感在一定程度上会对学习动机及学生学业成就产生影响。学业成就水平较低的学生更能受到自我效能水平影响。自我效能产生的影响主要为以下几个方面。
1、亲身经验
研究表明, 亲身经验对学生的自我效能感的影响最大。自我效能受自我评价的影响, 一多次成功的经验让学生对自己的学习能力高度评价, 会提高他们的学习自我效能感;而屡次的失败会让学生对自己的学习能力产生怀疑则降低他们的自我效能感。但是个体的自我效能感主要受个体归隐方式的影响——把成功归功于内部因素 (努力和能力) , 把失败归功于内部可控因素 (努力) , 有利于自我效能感的增强。
2、替代经验
替代经验是通过观察示范学习而获得的。Bandura认为人类的社会行为主要是通过观察学习、模仿学习和自我调节以及榜样作用而形成的 (Bandura, 1998) 。当学生看到与自己的水平差不多的示范者取得成功时, 他可以通过从示范者那里学到解决问题的策略或方法、增强自己行为的有效性, 进而提高自我效能感。反之亦然。
3、社会说服
说服性的建议、劝告、解释和他人的劝说也会影响个体的生理和情绪状态, 从而改变个体自我效能感的建立。教师可以采取简便、有效方式对学生进行劝导, 让其对自己的能力产生自信, 形成稳定的自我效能感。
4、情绪调控
个体在面临某项行为活动时的身心反应、强烈的情绪通常会妨碍行为的表现而降低自我效能感。我们了解:过度焦虑的人通常会低估自己的判断能力;身体、精神的疲倦会使人感到难以达到任务的要求;成功时的情绪高涨和失败时的情绪低沉也会影响自我效能。通过对自我效能感信息来源的认识, 教师可以在教学的过程中根据实际情况将多种渠道进行整合并不断鼓励学生建立稳定的自我效能感。
四、结语
综上所述, 我们对大学英语教学提出三点建议:
1、采取适当的措施激发学习动机, 动机影响学生行动, 促进学生在学习过程中积极运用语言学习的策略, 进而提高英语习成绩。
2、引导学生进行积极归因。归因信念会影响学生的学业, 要引导学生进行“现实归因”, 帮助学生分析影响自己学业成就真实原因, 并尽可能帮他们找到解决问题的方法, 以增强学生自我效能感。
摘要：动机和自我效能感是影响大学生学习能力和人格发展的两个重要心理因素。文章通过对动机及自我效能感的研究, 进一步探讨了如何激发学习兴趣, 培养学生自我效能感。并提出教师对学生进行积极的归因训练, 不断激发大学生的自我效能感, 进而提高学生学业成就。
关键词：动机,自我效能感,归因,学业成就
参考文献
[1]Atkinson, J.W.et al. (eds.) A Theory of Achievement Motivation[C].New York:Wiley, 1966.
[2]Bandura, A.Self-efficacy:the exercise of control, Freeman Press.New York.1998:184
[3]Gardner.D.&L.Miller.Establishing Self-Access from Theory to Practice.Shanghai:Shanghai Foreign Language Education Press, 2002.
[4]Weiner, B.An Attributional Theory of Motivation and Emotion[M].New York:Spinger-Verlag, 1986.
培养自我效能感 促进自主学习 第8篇
关键词：自主学习,自我效能感,策略
学会学习是21世纪大学生生存和发展的基石, 是大学生学习素质的集中体现。自主学习主体在自主学习过程受到多种内在或外在因素的影响。其中一个重要的内在因素是学生的自我效能感。自我效能感是影响学生学习的一个重要的动机性情感因素，它不但会影响到学生学习目标的设定、努力的付出程度，还会影响学习策略的选择。因此，促进大学生学生自主学习，应该把培养并提高大学生的自我效能感作为一项重要的目标。
1 自我效能感的概念及其功能
自我效能感的概念是1977年美国心理学家班杜拉在《自我效能：关于行为变化的综合理论》中最早提出的，指的是“人们对自身能否利用所拥有的技能去完成某项工作行为的自信程度”。 (1) 自我效能感作为学习动力因素，有四个功能：（1）决定学生对学习活动的选择与坚持性；（2）影响学生对待学习困难时的态度；（3）影响新行为的习得和行为表现；（4）影响学习时的情绪。研究表明，自我效能感对学生掌握和运用学习策略有较强的影响。一般来说，学习策略的低水平与自我效能感的低水平是并存的。 (2) 自我效能感高的学习者，他们不仅对自身能力自信，相信努力的重要意义，这可能使得他们能更有效的利用学习策略。
2 自主学习
Holec (1981) 对“自主学习”所下的定义言简意赅。Holec认为“自主学习”是“学习者自己管理自己学习的能力”。 (3) 而认知学派代表Zimmerman在综合各派观点的基础上，从元认知、动机和行为三个方面对自主学习进行了重新界定，认为自主学习包括三个重要成分：自主学习策略，自我效能感和制定学习目标。 (4) 大家对自主学习的定义不同, 但其本质涵义是一致的。笔者认为, 可以把自主学习理解为一种学习能力, 受个体诸多因素的影响。目前，研究者最为关注的对自主学习其作用的因素有归因，自我效能感，目标设置等。而自我效能是一个重要的动机性因素，不仅影响着学生对学业目标的选择，还影响对学习策略的选择等。
3 自主学习中自我效能感的作用
自我效能感作为一种动力因素，强调了人的主体性和能动性, 这正好与自主学习中倡导尊重学生的主体性, 让学生成为积极、主动的学习者这一教育理念相契合。自我效能感的变化决定了学习者以后行为的动机水平和行为目标的改变, 自我效能感高的大学生比自我效能感低的大学生会更多地使用自主学习策略及对时间的管理，对于其学习有更多的自主性。大量事实证实，学习者的自我效能感与学习策略的运用有着密切的联系。例如，苏格拉底曾说过，一个人是否有成就只有看他是否具有自尊心和自信心两个条件。高尔基说过，只有满怀自信的人，能在任何地方都怀有自信，沉浸在生活中，并认识自己的意志。可见，自我效能感的提高可以增强学习动机，增强学生面对困难时的努力程度；自我效能感的提高可以增强学习过程的自我监控和调节能力；每个成员的自我效能感的提高，有利于从本质上实现自主学习。
4 自我效能感的培养策略
自我效能感在自主学习能力的培养中有着重要的影响，怎样通过培养这种能力来增强其自主学习能力呢？班杜拉曾经提出了影响自我效能感形成的因素，即个人行为的成败经验、替代性经验、言语劝说、情绪唤醒。笔者从鼓励学生、树立榜样时的差异性、以及正确归因三个方面加以阐述如何培养大学生自我效能感，以此增强其自主学习能力。
4.1 及时鼓励、正确评价；增加大学生学习的成功体验
一方面，减少学生挫败感，多鼓励学生，并且是及时的。张大均在自己主编的《教育心理学》中就这样写着：“当人或动物接连不断地受到挫折，便会感到自己对一切都无能为力，丧失信心，这种心理状态被叫做习得无助感。”这种“无助感”会严重影响学生的学习热情和学习信心，从而导致学习效率的降低。例如近几年流行的“鼓励教学法”、“素质教学探讨”，都是以人为本，在教学过程中激发学生的学习热情，用欣赏的眼光去审视学生，以宽容的心包容学生，用积极的话语勉励学生，达到让学生主动学、乐意学的好方法。因为，及时的表扬更容易让学生留下深刻印象，使学生有进一步改进他学习的愿望；而不及时的表扬则在改进学习的作用较小。所以能看到学生的长处并加以及时的表扬，由此增加其信心，也势必有利于学习效率的提高。
另一方面，正确评价，可以激发学生的自尊心，上进心。取得积极效果的评价应该注意以下几点：（1）评价要客观、公正和及时。比如，如果教师的评价参杂了主观印象，而不是根据学生的客观学习情况，则不能激发起学习动机，反而有可能取得相反的效果。（2）评价要根据学生的心理的发展水平、气质、性格等特点。一般来说，鼓励应该对于批评和指责可以更加激发起学生的学习动机。对于学习自信心较差的学生，要发掘他们学习中的积极因素，多加以鼓励。而对于过于自信的学生，应更多地提出要求，在表扬的同时指出不足之处。所以，教师在作出评价时，采取严肃谨慎的态度，并注意学生的差异性。
4.2 重视榜样的作用，加强大学生的替代经验理念
古今中外教育家历来重视榜样的作用。如孔子教诲他的学生“见贤思齐焉，见不贤内自省也”;另外他还强调以身作则，认为“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从”。如夸美纽斯强调“要用良好的榜样教育学生”，洛克认为“对儿童行为发生最大影响的依然是他周围的同伴，是他的监护人的行为的榜样”等。榜样的成功就是个体替代性经验的获得，学习者越是与模仿对象趋同，对其自我效能产生的作用就越强。运用先进的榜样教育学生，已成为古今中外经常使用，广泛开展的一种教育活动。
先进的榜样对学生的影响是巨大的，榜样对学生的影响并不是指任何榜样对任何学生所起的作用都是相同的。俗话说：“人上一百，形形色色。”孔子在《论语》中提到：“三人行，必有我师焉，择其善者而从之，其不善者而改之。”所以，教师在给学生树立榜样时要看到学生的差异性，学生自己要要有主动，自觉的分析自己与榜样的不同，分析榜样可以学习的地方，从而学习其长处。因此，树立榜样时应该注意以下几点：（1）榜样的可接近性，使学生感到有相似的条件可以学到。只有这样的榜样才可以对别的学生产生足够大的影响。（2）榜样的权威性，即公认为是学习的榜样，从而引起敬仰之情。（3）榜样的特点突出，使学生感到有兴趣。这样才有能激起学生的共鸣，增强模仿学习的动力。
另外，不能只看到了榜样的成功表象，而忽略榜样的成功本质。而学习着一定要先把榜样的成功本质弄透，找到榜样的差异化，这样才是明白、成功的学习。
4.3 引导学生正确归因，促进大学生学习积极性
归因理论认为，学生把学业的成功与失败归因于能力、努力、任务难度、运气等因素，并提出归因的可控性、内外部、稳定性三个维度。学生所采取的归因方式会影响其对未来成功的期望、情绪反应、任务选择、努力程度、坚持性以及学业成绩。研究表明，个体的归因对其自主学习有重要的影响。
一般说来，如果个体把自己的学习成功归因于能力，把学习失败归因于努力不够，这样会从失败找原因，更加有效的使用使用相应的学习策略，就更容易激发自主学习；如果个体把自己的学业成功归因于外部不可控的因素，例如，把学业的失败归因于自身能力不足，这样就会表现很沮丧，没有信心，甚至放弃原来的努力，就会影响其学习的主动性。那些把学习失败归因于稳定的内部原因的学生，在学习过程中会表现出消极、焦虑、低自尊。自主学习者倾向于把自己的学业失败归因于可以弥补或纠正的原因，把自己的成功归因于自己的努力的学生，在接下来的学习中会更加勇于面对挑战困难，表现出积极、自信、勤奋。
要让学生正确认识成功与失败，让他们明白，不是所有的活动中都能出类拔萃，每个人都有自己的长处，也可以通过一个领域的成功来支持和鼓励他们在失败领域获得改善。
总之，由于自主学习的特殊性，与其他的学习方式相比，由于没有老师的直接介入，需要学生自己保持学习的动机与积极性，提高自我效能感的动力因素在此便能发挥更大的作用。当然，除了自我效能感这个主要因素外，归因、目标设置、认知策略、元认知策略、意志水平、性别角色等都在自主学习起到作用。
参考文献
[1]Bandura, A.self—efficacy:Toward a unifying theory of behavior change[J].Psychological Review, 1977 (84) :191～215.
[2]皮连生.智育心理学[M].北京:人民教育出版社, 1996:194～195.
[3]Holec, H.Autonomy and Foreign language Learning[M].Oxford:Pergamon Press, 1979.
远程学习效能感 第9篇
目前,语言领域对学习动机的研究正变的层出不穷。研究者在钻研学习动机和效果
因素分析、职业选择和学习效能的关系。学习动机意味着一种内在思维过程,刺激个体
采用和维持学习活动来达到目标。大多数人同意学习行为很有可能发生在人们有动力进行学习的情况下。
学习效能指的是个体在执行某一行为操作之前对自己能够在什么水平上完成该行为活动所具有的判断,其对于解释达成的动机方面起了重要的作用。学习效能包括了表现会获得奖励的想法,并且注重个人的能力、创造力、适应力和在特定情形语境的执行能力。学习效能是个体对于自我有组织和完成行为能力的信念,这对于达到指定的表现水平来说非常必要。 Bandura和他的同事们对于学习效能进行了大量的研究,他的主要假设就是个人的效能期望调节人们的行为。效能期望是个人对能成功执行所需要产生结果的行为的信念。根据他的研究, 这些效能期望影响了学习者个体对活动的选择,导致他们避免那些他们认为超出自己能力的活动,而承担他们认为能够胜任的活动;效能期望同样也影响学习者在面临障碍时愿意付出多少努力以及能够坚持多久。Oxford和Shearin则认为学习效能使得人们设立更高的目标和更严格个人标准。在他们看来,目标期望和学习效能影响了表现,因为这会使个体在任务中坚持更久和付出更多努力,直接关注和目标有关的行为,促使个体制定达到目标的计划和提高分析策略的质量。实证研究检验了学习效能对于英语学习的影响。学习者对于学习效能的认知被发现和他们所使用的学习策略以及更多的自我监测学习成果有关。 跟效能低的学习者相比,学习效能高的学习者使用了更多的学习策略和自我监测。研究者们还发现学习者对于学习效能的认知在任务坚持、任务选择、有效的学习活动、技能获得和学术成就上都起着积极的作用。
参考文献
[1]连榕,杨丽娴.大学生的专业承诺,学习倦怠的关系与量表编制[N].心理学报,2005-4-1(8).
[2]连榕,杨丽娴.学习倦怠的研究现状与展望[N].集美大学学报,2005-8-23(23).
[3]孙晓丽.大学生学习倦怠的现状及成因研究[D].南京:南京师范大学出版社,2007.
[4]魏婷.大学生学习倦怠初探[D].合肥:合肥工业大学出版社,2007.
[5]许有云.大学生学习倦怠及其与应对风格的关系[J].中国健康心理杂志,2007,(3):12-18.
英语学习自我效能感调查及思考 第10篇
Bandura于1977年最早提出自我效能感这一概念:“指一个人对其完成特定工作或任务所需能力的自我判断或自我评估, 也是对其能胜任特定工作或任务的一种信念。”边玉芳2003年在其博士毕业论文中提出:“学习自我效能感是指个体的学业能力信念, 是个体对控制自己学习行为和学习成绩能力的一种主观判断, 是自我效能感在学习领域内的表现。学习自我效能感是学习成就的良好‘预测器’。学习效能感和归因、目标设置、学习兴趣、学习和考试焦虑、自我调节这些重要的学习变量之间有着非常密切的关系, 学习效能感一方面直接影响学生的学业成就, 另一方面通过影响这些变量对学业成就产生作用, 因此学习自我效能感对学生的学习和一生发展有着重要的作用。”国内外已有的大量研究表明学习自我效能感高的学生能很好适应学习环境, 根据外部要求调整自己的学习状态, 能设定较高的学习目标并能坚持完成, 从而产生良好的学习效果。高中英语学习在知识、能力要求方面都比初中英语学习高得多, 要求学生能够对自己的英语学习过程进行计划、反思、评价和调控, 侧重培养学生自主学习能力, 并在此基础上全面提高学生综合运用英语的能力。高一年级是初高中学习的转折点, 是打好高中英语学习基础的重要阶段。所以对于刚升入高中的高一学生而言, 能否在此阶段形成适应高中学习的学习效能感, 不断根据个人的实际学习情况调整学习策略和方法, 以此促进英语学习就显得尤为重要。笔者拟对所教班级学生进行英语学习自我效能感的调查, 采用问卷、面谈等形式, 了解学生英语学习自我效能感的水平, 通过分析调查结果, 形成具有针对性的教学建议, 从而对学生开展有意义的学习指导, 帮助学生建立科学有效的自我认知和管理系统。
二、研究方法
(一) 问题设置
1. 本班学生的英语学习效能感总体情况如何?
2. 本班学生总体上哪些方面的学习效能感强, 哪些方面的学习效能感差?
3. 根据调查结果形成有针对性的教学建议, 以提高本班学生的英语学习自我效能感。
(二) 调查对象
笔者所在高中的高一 (4) 班全体学生 (37人, 其中男生20人, 女生17人) 参加了本次调查。本班是同级中的普通班, 学生中考英语平均成绩为117.9分。从平时教学情况中笔者发现本班相当一部分学生英语学习自我效能感比较低, 学习信心不足, 耐挫力低, 努力程度不够等等。所以笔者想通过对学生的调查, 分析学生英语学习自我效能感现状, 找出本班普遍存在的问题, 积极探究解决问题的方法和策略。
(三) 调查形式
1. 英语学习自我效能感调查问卷。
根据边玉芳《学习自我效能感量表的编制与应用》 (2003) 中的“学习自我效能感量表”, 参考了丁则惠《中学生数学学科自我效能研究分析》 (2004) 中的“自我效能调查问卷”, 以及李慧卿《学习自我效能感的培养对中学生化学学习的影响》 (2005) 中的“化学学习自我效能感问卷”编制了英语学习自我效能感问卷, 共20个测题, 分为基本能力感和控制感两个主要维度。基本能力感方面包括良好学习结果信念、目标达成感、天资感、积极的自我预期、自我确信、自我怀疑感等六个变量;控制感方面包括易受干扰感、不良环境感、无能为力感、努力感等四个变量, 每个变量有两个测题, 表1给出了这些变量的名称、测题数和信度系数 (Alpha值) 。但由于项目数较少, 有两个变量的信度系数小于0.50, 但经信度检验, 本问卷的内部一致性系数a为0.8918, 达到了统计要求。问卷以5点量表记分 (1=这个陈述完全或几乎完全不符合我的情况;2=这个陈述通常不符合我的情况;3=这个陈述有时符合我的情况;4=这个陈述通常符合我的情况;5=这个陈述完全或几乎完全符合我的情况) 。
注:1-6属基本能力感, 7-10属控制感。
2. 与15名学生面谈并做记录。
笔者从目标设定、努力程度、自我管理、外部影响等几个方面了解学生的英语学习情况, 面谈结果参与最终分析。面谈题目包括: (1) 你认为高一英语难学吗?为什么?你遇到了哪些困难? (2) 你仔细分析过自己在英语学习上存在哪些不足吗?假如分析过请写下不足点。 (3) 你有没有严格按照老师的要求来学习英语?是认真地有目的地完成老师的作业还是敷衍了事?老师布置的软性作业你完成得怎么样? (4) 你觉得你有信心和能力学好英语吗?你针对存在的问题采取过哪些积极的措施?有没有效果? (5) 你觉得小组里其他人对你的英语学习有积极或消极影响吗?请举例说明。 (6) 你接下来在英语学习上有什么打算和目标?
(四) 数据分析
将采集的数据运用SPSS软件进行统计分析。第一步, 得出本班学生的英语学习自我效能感总分排名情况;第二步, 用描述性统计得出学生在10个效能感方面基本情况的平均数和标准差;第三步, 结合面谈结果, 总结得出本班学生的存在问题。
三、结果与讨论
(一) 本班学生英语学习自我效能感总体情况
测题有正向题和反向题, 在计算时进行了转换, 转换的原则是学生的得分越高, 英语学习自我效能感越高。本班学生的英语学习自我效能感总分中最高分为82分, 最低分为35分。根据通常以高分25%处和低分25%处划定高分组和低分组的原则, 37名受测者中, 第9名的得分是76分, 倒数第9名的得分是60分, 所以总分在76分以上的人属于高分组, 总分在60分以下的人属于低分组。
(二) 本班学生英语学习自我效能感中10个变量的具体得分情况
从表2数据中可以发现, 学生在“无能为力感”上平均得分最高, 表明学生在英语学习上自信心严重不足, 对自己的学习感到力不从心。其次是“不良环境感”, 表明学生在英语学习上很容易受到外界因素的干扰。接下来的排序依次为“积极的自我预期”“易受干扰感”“努力感”“良好学习结果信念”“天资感”“自我确信”“自我怀疑感”“目标达成感”。目标达成感平均得分最低, 这表明学生在英语学习上目标不明确, 即使有目标也不能严格按照制定的目标来学习。总的看来, 学生在控制感方面逊于基本能力感。
(三) 面谈结果分析
通过与学生交谈发现, 所有学生都认为高中的英语学习比初中英语学习难度加大, 均表示在高一英语学习上或多或少都存在一定的困难。当被问及有没有仔细分析过英语学习上存在哪些不足时, 80%的人认为自己分析过, 但却说不出具体的不足点来, 可见他们的自我分析和总结能力相当欠缺。绝大多数学生表示有信心学好英语, 但没有根据自己的实际情况采取积极的措施来提高自己的英语成绩, 而是被动地跟在老师后面学到哪算哪。在制定英语学习目标时, 学生们也只是笼统地表示要背单词、要多读多做等, 很少有具体的分项措施。
四、结论
通过这次调查, 可以得出以下结论: (1) 本班学生的整体英语学习自我效能感不强。 (2) 学生英语学习上缺乏足够的自信心。原因是高一英语知识难度和要求的提高使得绝大多数学生不能很好地适应, 英语学习还处在摸索阶段。 (3) 学生在英语学习上坚持力不够, 容易受到不良外界环境的影响, 使得自我学习状态不稳定。因为在高一英语学习中学生会遇到一些共同的困难和障碍, 假如解决不好, 很容易对自身及别人产生消极的影响。 (4) 学生英语自主学习能力低下。高中英语学习对学生的自学能力、自我管理能力提出了更高的要求, 而高一新生在自主学习能力的提高方面还需要一个较长的过程。
五、对策思考
针对上述问题, 笔者决定在接下来的英语教学中采取相应的措施来提高本班学生的英语学习自我效能感。
首先, 要在英语教学的各个环节上不断培养学生的自主学习能力: (1) 培养学生的自我认识能力。要帮助学生对自己的高中英语学习能力形成新的认识和评价, 指导学生根据自己的学习能力, 制定适合自己的学习目标, 从而端正学习动机, 充分发挥英语学习积极性和主动性。 (2) 培养学生的自我监控能力。要教会学生对自己的英语学习进行有效的管理, 可以通过对作业、默写、小测验、考试等的结果分析, 使学生学会总结英语学习的阶段得失, 并能够根据自己的实际情况调整学习方法和策略, 促进下一阶段的英语学习。 (3) 培养学生的耐挫性和坚持力。可以在帮助学生克服困难的过程中培养学生自身的耐挫性和坚持力。只有不断加强学生的自主学习能力, 学生才能主动地去制定学习目标, 主动克服困难, 主动寻找对策并坚持不放弃。
其次, 要不断营造适合学生自主学习的教育教学氛围。要花精力充分掌握本班学生的英语学习状况, 根据每个人不同的情况形成符合学生个别实际的教学期望。
参考文献
[1]边玉芳.学习自我效能感量表的编制与应用[D].上海:华东师范大学, 2003.
[2]丁则惠.中学生数学学科自我效能研究分析[D].长春:东北师范大学, 2004.
高中数学学习自我效能感的培养分析 第11篇
关键词：高中数学；良好情绪；自我效能感
自我学习效能感最早由美国心理学家班杜拉提出，自我学习效能感指的是：在学习的过程中，学习者对自己能力的一种估量，这种估量往往建立在以往学习体验的基础上，良好的自我学习效能感能促进学习的有效化。高中数学学习自我效能感指的是：在高中数学学习的过程中，学生受以往数学学习经验的影响给自己的学习树立目标，对自己的数学能力形成一定估量的心理过程。学习效能感受以往学习经历的影响较大，在以往的学习经验中学生都能体会到学习成功的乐趣，学生的学习自我效能感就会高，反之则会下降，影响了学生对数学的学习。
一、高中数学学习自我效能感的价值
学习自我效能感这一理论对教育教学有着不可估量的意义。班杜拉的自我学习效能感被引入中小学的教育教学中，是教师必修的一项心理学知识，这种理论在教育中广泛存在是由其对教育特殊的作用决定的。自我学习效能感是每个学生都具有的一种心理因素，就像学生的学习呈现出相互不同的状况一样。一般学习上有优秀表现的学生，学习效能感往往较高，中间层次的学生学习效能感处于中间水平，而学习困难的学生的学习效能感往往较低。良好的自我学习效能感来源于学生以往的学习体验和学生对自己的心理暗示过程，学生的学习效能感越高，学生学习的主观愿望越强烈，取得的学习效果也越好。自我学习效能感就像学习中的助跑器，给学生向前冲的勇气和力量，在这种力量的驱使下，学生的学习效果往往较好，学习效率较高，能树立学习信心。
二、高中数学学习自我效能感培养的建议
要想提高高中数学学习的效能感，可以先了解班杜拉的学习效能感由哪些部分组成。班杜拉认为自我学习效能感建立在以下四种因素上：亲历成就、替代经验、言语说服、生理与情绪状态。教师可以围绕这四项基本内容对学生进行自我效能感的培养。
1.注重激起学生的良好情绪
心理学一致认为：良好的情绪有利于学生的学习，人处于良好的情绪状态中思维往往比较敏捷，接受新知识的能力较强。在高中数学教学中，教师要注重激起学生良好的情绪，让学生带着良好的情绪完成课堂的学习。（1）注重建立良好的师生关系。良好的师生关系让学生对教师产生亲近感，先喜欢上数学教师，然后喜欢上数学课。当良好的师生关系一旦形成，教师走入教室，学生的内心就能产生亲切和愉悦感，乐于接受老师的数学课。（2）教学注重趣味性。在数学教学中，教师要注重结合学生的兴趣进行教学。如，在讲授“集合的含义及其表示”这个知识点时，教师可以让学生在身上贴上标签，让学生分类，最终引入“集合”相关知识的学习，这样能引起学生学习的兴趣。
2.帮助学生树立数学学习的信心
自我学习效能感的高低和学生以往的学习经验有关，教师要注重树立学生学习的信心。对学生采用分层教学的模式，让各个层次的学生都能获得学习成功的乐趣和突破自我的成就感。班上学习突出的学生的自我效能感很高，假如只是在相同难度的题上训练学生的自我效能感，难免会停留在相同的高度，所以对这些学生，教师可以给他们安排一些经过他们思考才能完成的学习任务，让其在不断进行自我突破的过程中提高学习的自我效能感。而对于班上基础较差的学生教师给他们的学习任务要与他们的能力相匹配，慢慢提高难度，让这些学生体会到学习成功的快乐，进而树立良好的自我效能感。
3.注重鼓励性教学语言的运用
教师在高中数学教学中要善于运用鼓励性的教学语言，因为教师的鼓励有利于学生建立和培养良好的效能感。如，“排列”这一知识点，在教学中感觉学生很难懂，教师要注重对学生进行鼓励。某天早上有5名学生进入了图书馆，这五个人分别是小红、小明、小刚、小丽和小华，其中小红是第一个进入的，小明不是第一、二名同学，小刚不是最后一名同学，那么这天早上这五名同学进入图书馆的顺序的排法种数有多少？对于这个问题，很多學生在开始解答时，会存在完不成或者错误的现象，教师要对学生进行鼓励。假如学生说错了，教师可以说这位学生虽然做错了，但是他的勇气却是老师要表扬的。
在高中数学教学过程中，教师要注重学生自我学习效能感的培养，帮助学生树立数学学习的兴趣和信心，让学生在良好的自我学习效能感的基础上不断突破自我，实现自我学习效能感的不断增强。教师在日常的教学中要注重激起学生的良好情绪，帮助学生树立学习的信心，注重运用鼓励性的教学语言，最终通过学生良好的自我学习效能感的建立促进高中数学教学的有效进行。
参考文献：
[1]陈家元.高中数学教学提高学生自我效能感的策略[J].语数外学习，2013（6）.
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[3]骆飞景.基于自我效能感的高中数学教学[J].教育纵横，2015.
远程学习效能感 第12篇
广义的学习场是指和谐的“多元互动，自主探究”的学习模式，以学生为中心，学习过程诸要素完美结合、和谐共振的一种具体的学习场景、和谐的学习氛围和协调的学习环境。它既是一种学习环境，也是一种学习系统，是指所有事件交织在一起相互作用、相互影响的具有内在统一性的整体。它是这个整体中的所有人（教师、学生和家长）、所有事物发挥作用的关系场，是一种刺激、促进学生的学习活动的包括物理环境和心理环境在内的充满生机与活力的“学习环境”。
学习场的构建，意味着师生关系发生了变化。教师不再立足于教学系统之外，而是系统中的一分子，作用于学生的学习，积极地参与学生经验的变革；同时，教师自身也反作用于学生，成为交互教学中的一种能力的存在。学生的学习不再是孤立的、被动的，而是在一种合作的、开放的、民主的、活跃的气氛中学习。学习场的构建有助于培养学生的合作精神、团队精神、集体观念、竞争意识和竞争能力。
一、利用合作学习策略，构建互助学习的学习场，激发学困生的学习积极性
学生间的相互作用是学习场效应发挥到最佳的决定性因素。学生的学习过程不仅是一个自我完善的过程，更是一个彼此完善的过程。
在学习过程中，我们不妨根据学生不同性别或能力，以四至六人为单位混合编成若干小组，在一种积极的目标互赖情境中，为完成同一个目标，分工合作，相互帮助，彼此指导，并以集体的成功为评价依据，最终促进个体的健康发展。在一个班集体中，每个学生都处于各不相同的水平上，学习起点和学习速度等方面都有较大差异，许多学生又会同时需要教师的辅导，但由于学生人数多，面临的问题又各不相同，若这些问题长久得不到解决，就会直接影响他们的成绩，甚至会影响到他们学习的积极性。通过合作学习，既利用了优生资源，又培养了学生的合作精神与团队精神。
在座位安排上，我们可以遵循好差搭配、平衡各组的原则。在以个人学习为主的情况下，借物理环境的设计把教育意图渗透在安排好的环境中，就会间接地对学生的学习发生影响。教师期望效应告诉我们，当教师对学生所要达到的心理、智力、知识、能力、行为状况或变化有着某种预先设定时，教师的这种内在主观倾向往往反映在其外在行为上，从而给学生造成某种特定的心理环境，影响学生的自我概念和学业成绩。学困生会因为老师的这样安排而心存感激之情，感谢老师对自己的重视，感谢同学牺牲学习时间为自己辅导，慢慢地这种感激之情会转化成一种动力，从而激发他们的学习积极性。而优秀生的反应或许会更强烈，他们会更加自信，尽管这么做会占用自己很多时间，却不会影响他们的学习成绩，反而对他们的成绩有一定的促进作用。这就是皮格马利翁效应，积极的教师期望可以促进学生最大限度的发展。另外，在教师的指导下，通过开展一系列的多元互动活动，让学困生在优秀生的帮助下，重新找回自信，激发他们学习的积极性。
在教学过程中，教师应尽量做好学习场的协调者，扮演场效应的放大者，尽可能为他们在合作上提供更多的机会和更大的舞台，使场效应发挥到最佳状态。比如，在听写和背诵上，允许他们互听互背；课堂上给他们更多的机会去参与各种活动：编对话，采访，表演，讨论等；一段时间后能及时地与他们沟通，了解学困生的学习情况，并对双方在下一阶段的多元化互动活动提出更高的要求。
二、利用差异教学策略，帮助学困生树立良好的形象
教师是构建学习场不可或缺的主体。在教学过程中，教师既要创造有助于交互学习活动的教学气氛，着眼于学生的生活经验与学习经验，发现学生的潜能，还要同每一个学生的学习能力的培养挂起钩来。关键的一点是教师需要理解每一个学生的个性，对每一个学生抱有期望。美国著名心理学家布罗菲认为，学生学习程度差的部分原因是课程设计和方法的不完善，部分原因在于他们的教师并没有期待他们掌握。也就是说，教师并非对每一个学生都寄予较大的希望。其实，教师的期待给学生造成的影响巨大，而教师对差生的低期待是不可能构建学习场的。费厄斯也认为，学生缺乏胜任感和学习动机的原因在于教师。因此，利用差异教学策略，帮助学困生树立良好的形象，对他们抱有期待，发现他们的潜能，让他们感受成功的喜悦，就显得尤为重要。
令人遗憾的是，在日常教学中，教师为完成教学任务，往往采用一刀切的教学方法，不顾学生的差异，一般把教学重心放在一部分优秀生身上，参与课堂活动的只有少数学生，大部分学生尤其是学困生只能当听众，甚至做些与课堂内容无关的事。而差异教学策略的实施，就可以弥补这一不足，缓减两极分化的加剧。差异教学是指在班级授课中，根据学生现有发展水平，把学生分成几个不同层次，对其给予不同的期待，提出不同要求，采用不同的教学策略和方法来提高学生的学业成绩的教学。当然，相对来说，差异教学比较适合小班教学，在普通高中的大班教学中，开展差异教学难度较大，对教师的教学设计也提出了更高的要求。因此，在教学过程中，教师就要根据教学班级的实际情况，因人而异，采取不同的差异教学策略。
案例一：布置不同的预习任务
案例二：布置不同的听写、背诵任务
案例三：布置不同的作业
差异教学的提出，从表面上看是为了照顾班级中的学困生，但在实际教学中，绝不能把差异教学的对象只局限于学困生群体。差异教学是因材施教的体现，它的对象是全体学生，如果忽视了学优生及中等生，就从根本上背离了差异教学的实质，而学习场的构建就更无从谈起。差异教学追求的是优者更优，中等生变优，学困者不困。但值得注意的是，学生间的差异是动态发展的。在实施差异教学的过程中，必须十分注意学生间的变化，要多与学生平等地交流，使差异教学真正建立在学生差异的基础上。
三、在学习场中构筑情感因素，培养他们在学习中运用情感策略的能力
学困生是班级的弱势群体，大多数学困生都比较自卑，他们常常封闭自我，害怕与同学和教师交流；害怕考试，对学习失去信心。美国语言学家Krashen在情感过滤学说中提出，学习者对语言材料的输入并不是全部吸收。学习者对学习语言的态度、自信心、忧虑程度等各种心理因素对语言输入有筛选。所以，要让学困生找回自信，教师不仅要加强与他们的情感交流，并且在学习场的构建过程中也要时时关注他们的情感需要，帮助他们排除各种消极因素，调整好心态，树立自尊意识，从而提高他们的学习效能感。
1. 建立和谐的师生关系，形成师生情感交融的气氛。课堂上，教师的情绪状态对学生的认知和师生关系会产生很大影响。若教师总是面带微笑，学生会感到亲切、温暖，那么教师传授的知识和信息就带有情感色彩，课堂就具有融洽的氛围。
2. 换位思考，与学生达到情感共鸣。教师在教学中应始终关注学生英语学习中的情感变化，尽力解决他们在学习上遇到的困难和问题。多站在学生的角度，换位思考，关注和体谅他们的情感，拉近师生距离，达到情感共鸣。
3. 反思课堂教学，创设贴近学生生活的情境，把教学内容和实际结合起来，最大限度地调动各层次学生的积极性。
总之，在对待学困生的问题上，不能操之过急，不能只靠教师的力量，应调动一切可调动的因素，帮助他们形成适合他们自己的学习场，变学习困难为学习兴趣，这样，就可使不同层面的学生都能有长足的进步。