独特体验范文（精选12篇）
独特体验 第1篇
新课标明确指出:应加强数学与学生的生活经验之间的联系。课本的知识是有限的,五彩缤纷的生活所提供的教育资源却是无限的。数学教学应从学生感兴趣的、熟知的生活事例入手,将生活经验数学化,促使学生主动发现,自主探究,焕发出数学课堂的活力。
例如,在教学“0的认识”的时候,我创设了贴近学生生活的童话故事导入,精心创设动画课件演示:因为小猴子爱学习,所以猴妈妈奖励它两个大桃。小猴子开心极了,开始吃桃子,它先从盘子里取一个桃子,然后让学生观察:“发现了什么?”(发现盘子里只剩1个桃子)我接着问:“可以用数字几来表示呢?”学生答:“用1来表示。”接着,小猴子又吃了一个桃子,我又问:“这回该用什么数字来表示呢?”……让学生在生活情境中学习,让学生发现数学就在自己的身边,数学并不难,从而增加对数学的亲切感。
二、关注天真问题,体验发现的快乐
课堂上,由于学生认识水平的差异常常会有学生提出一些看似天真,却又有价值的问题,能引发学生深究理解。教师只要能在学生质疑中把握机会,就能把学生的思维不断引向深入。
例如教学“角的初步认识”时,突然有一学生问:“一张正方形的纸,剪去一个角,还有几个角?”这时课堂气氛异常活跃,我请同学们利用手中的学具,大胆动手,互相交流,不一会儿,学生纷纷发表自己的看法,有的说还剩3个角,有的说还剩4个,突然有一学生拿出自己沿着锯齿形剪去一个角还剩许多角的学具说:“剪去一个角后,会剩很多个角。”……学生在一个小小问题的带动下,思路开阔,思维敏捷,课堂充满生机与活力,学生能自由地呼吸,平等地对话。真正让学生的求知欲、探索欲、表现欲得到充分宣泄与满足,体验到自己是个发现者,是学习的主人。
三、重视动手操作,体验探索的价值
新《数学课程标准》指出:“动手实践,自主探索与合作交流是学生数学的重要方式。”教学应给学生留有足够的实践活动空间,让学生参与动手操作,使学生在动手中学习思维,在思维中动手,在动手、思维中自主去发现、探究。
例如教学“圆的认识”一课时,出示课题后提问:“同学们看到这个课题想了解些什么?”学生在自学课本后提出了一系列有思考价值的探究问题,教师适时点拨,让学生自己通过动手画圆、剪圆、折圆,画直径、量直径和半径等实践操作,合作交流后,自主解决了“什么是圆?什么是圆的直径、半径?直径和半径有什么关系?”等问题,进而探究“车轮为什么要制成圆形的?为什么圆也是轴对称图形?”等一系列问题,激活了课堂,使学生在获得问题解决的愉悦情感体验中,学会了探求新知的方法,体验到探索的价值。
四、珍视课堂争论,体验探索的真谛
在开放的课堂里,学生对问题的理解是个性化的,学生从自己的感悟出发表达自己的见解,常常会因意见不同而引发争论。在争论中,学生各抒己见,互不妥协,而这种争论会有助于认识的深化,加深对问题的理解。如一年级教学中,在学习较难的“求比一个数多(或少)几的数”中的反叙应用题:红花有15朵,红花比黄花多7朵,黄花有多少朵?学生分析解答时出现了争论,有的说是:15-7,有的则认为是:15+7。这时教师不要急于下结论,而是及时组织学生动手操作,小组交流讨论后自己得出结论:“红花比黄花多7朵”,就是红花多,可以把红花分成两部分,一部分是和黄花同样多的朵数,另一部分是比黄花多的7朵,从红花的15朵里去掉比黄花多的7朵,剩下的就是和黄花同样多的朵数,所以求黄花的朵数要用减法。而15+7,说明黄花的朵数多了,和“红花比黄花多7朵”这一句话有矛盾。在争论中错误的学生明白了错误的原因,而做对的学生的正确想法又一次得到了肯定,避免了错误的再次发生,收到了意想不到的效果。
让我们本着促进学生主体发展的宗旨,重视学生的生活经验,创设生动有趣的情境,引导学生参与教学的全过程,珍视学生的每一次独特的体验,让学生在体验中学习,享受到学数学的乐趣。
摘要：新《数学课程标准》多次使用了“体验”等刻画数学活动水平的动词,明确了“体验”作为数学教学的过程性目标之一。我们在教学中要确立学生的主体地位,引导学生参与学习的全过程,灵活处理教材,放手让学生自己尝试,让学生在体验中思考,在思考中创造,在创造中发展,体验多姿多彩的数学,品尝数学学习的快乐。
独特的体验作文 第2篇
到了中午，我的肚子开始了抗议，咕咕地叫起来。我走进一家面馆，点了一碗面。在等面的过程中，我遇到了一位老太太，她跟我坐在了一起，随即也点了一碗面。两个人都在默默地等着，没有一丝声响，十分寂静，我真想打破这种尴尬的氛围。
服务员喊道：“面好了!”正准备付款时，却发现自己出门忘记带钱了。正在不知所措时，这位好心的老太太随即说：“我这里有，她是我孙女。”便帮我付了钱。我连忙说：“谢谢!我一会儿回家拿，我家离这里不远。”
她像是看出了我的忧愁，说道：“钱不急，孩子，就当奶奶请你吃饭了。我看你是不是有什么烦心事，来告诉奶奶。”我一五一十地讲了事情的来龙去脉，她也很耐心地听我说。等我说完后她语重心长地说：“没有尝试就放弃，怎么行呢?凡事只有尝试才能知道难易程度，没有尝试就先退缩，是不行的。”听了她的话，我似懂非懂，开始吃面，忧愁似乎解了一半，面吃得也津津有味。
吃完面后，我告别了她，并大声说：“谢谢奶奶!明天还在这儿，我把钱还您。”随后便立即向家的方向跑去。在回家的路上，雨中的精灵似乎在为我欢呼。回到家后，我终于解开了困惑我半天之久的数学题，不过，还有一个问题，那就是学做饭，虽然有些困难，但我这次绝不会再逃避了。
晚上，躺在床上，觉得很有成就感，不过这要归功于那位老奶奶，因为她我有了一次独特的心灵体验，明天一定要好好谢谢她才行呢。
独特感受 真切体验 第3篇
一、利用文本中的动情之处——酝酿情感、转移情感
在读书的时候，总会有那么一些文章或片段令人特别感动，令人难以忘怀。此时，在读者的内心深处会产生强烈的共鸣，会产生写作的冲动和欲望。教师就可以抓住这个契机，指导写作，把由此产生的联想用笔描绘出来，把由阅读产生的情感转向对生活的感悟，向写作转移情感。
教师只要善于把握文本的情感因素，做适当点拨，就能让学生有“感”而“发”。如，我在教学《献你一束花》这篇课文时，在学生读懂课文内容，明白了这束花所起的作用后，让学生回忆自己的成长过程中是否也曾经有过失败，是什么给了自己力量，这时，很多学生都有话可说了，因为没有尝过失败的人几乎没有。学生有了感受，再让学生把自己成长过程中的一次失败的经历写下来，是不难的。
二、抓住生活中的动情之处——把握情感
生活是写作的唯一源泉。新课标指出：“写作教学应贴近教学实践，让学生易于动笔，乐于表达，应引导学生关注现实，热爱生活，表达真情实感。”
记得一个下午，天气突变，刮起了狂风，下起了暴雨。第二节课，当我走进教室的时候，看到几扇窗户的玻璃已经没有了，狂风暴雨肆虐地从破了的窗户口灌进来。课桌已经移开了，窗户边，盛开着一排漂亮的伞花，几乎每朵伞花下都有两个孩子，是呀，风太大了，孩子的力气那么小，狂风是那么猛烈，一个孩子是撑不住一把伞的。伞下，孩子们的头发已经乱了，湿了；衣服，也湿了……此时此刻，我感觉眼睛有点涩，心里却特别暖。我拿起粉笔，在黑板上画下了一朵又一朵小伞花，跟教室窗户边的伞花一样美丽……雨停了，我开始让学生口头描述这次狂风暴雨的过程，比比谁描述得形象、生动。然后我把重点引入黑板上的“伞花”上，并引导学生说出伞花出现的过程，要求说得具体。最后，我说这些伞花特别漂亮，不是因为它们的颜色漂亮，问学生漂亮在哪儿，有学生说道：“漂亮在体现了学生面对困难，团结一致的精神。”我的目的达到了。于是，那天的作业——写一篇作文，题目就是——伞花。那天的作文，学生写得特别精彩。
三、开展活动，创设情境——以事生情
开展丰富多彩的活动，创设作文教学的情境，可以让学生有身临其境之感，增加学生对事物的感受，诱发他们的情感体验。
创设课堂作文教学的情境，在于教师的精心设计和随机应变。拿韦志成先生的话来说，就是“或者以新激趣，把学生吸引过来；或者以奇动情，令学生倾心向往；或者以情动人，让学生震魂摄魄，引起心灵的震颤；或者以美启智，让学生在美的熏陶中作文。”（《语文教学情境论》）
因此，我常常运用课堂上的实物进行观察活动，使学生产生亲身感受。如让学生带小动物进教室，观察小动物；让学生拌鬼脸，观察人物表情；让学生表演小品，观察人物行动；通过传令，观察感受活动的全过程；参加“搬运”，体验感受通力合作，等等。
通过开展活动，营造动情的氛围，以事生情，让学生置身其中，把“此情此景”变为“我情我景”，使学生充分体验，有话可说，进而愉快地作文。
文言文对小学生来说比较难理解。在教学《学奕》这篇文言文的时候，为了加深学生对课文的理解，我让三个学生来扮演文中的三个人物。一开始，我还担心孩子们会扭扭捏捏演不好，事实证明，我的担心是多余的。三个小演员表演得非常出色，特别是那扮演“一心以为有鸿鹄将至，思援弓缴而射之”的学生，将那“三心二意”的神态、动作表演得淋漓尽致。表演结束，教室里传来一阵热烈的掌声。看着孩子们一张张兴奋得发红的小脸，我问：“这个故事告诉我们什么道理？”根本不用我提示，学生都明白了。我趁热打铁，问学生在学习上是否有过三心二意的时候，几乎所有学生都说有过，接下来，我让学生说说学完《学奕》之后的感想，人人都有话可说了。于是，那天晚上，我布置的作业是——读《学奕》有感。
那篇读后感，同学们不但能联系课文谈感想，还能联系自己的学习实际谈感受，真正做到了“有感而发”。
四、深入大人的生活世界——感受真情
深入大人的生活，以便了解他们的生活、工作和情感。记得有一份报刊刊载过这样一件事：一位外国老板在招工面试时，竟让应试者回家替父母擦洗身体。某一应试者在为其母亲擦洗脚时，深切地感受到母亲的沧桑，从而燃起了对母亲由衷的爱。
为此，我曾开展了一个活动——走进爸爸、妈妈的世界。目的在于让学生感受父母的艰辛，并化作自己学习的动力，在作文中爆发自己的情感。这一活动，让学生与家长进行了一次心灵的接触。学习的结果令人欢欣鼓舞，出现了一大批真情实感之作。
五、引导学生关心他人，关心集体，关心社会——付出真情
1989年底，联合国教科文组织和国家教育发展研究中心在“面向二十一世纪教育”国际研讨会上，通过《学会关心：二十一世纪的教育》，号召人们“关心家庭、朋友、同行、社会、国家、其他物种乃至地球”。
只有付出感情，才会懂得珍惜。我们曾组织过以珍爱环境为主题的“绿色行动”，让学生用自己的双手创造出优美的环境。这样，他们就敢于与破坏环境的人作斗争，用真情来维护环境的优美。如果一个人不爱惜环境，他就感受不到环境遭到破坏时的痛心；一个人不关心周围的一切，他就感受不到真情的宝贵。只有感情细腻的人，才能把细腻的感情流露于笔端。
作文教学的实践告诉我们，要想学生写出有真情实感、富有个性化的好文章，就得调动他们的真情实感。当学生的情感充沛时，人和事就仿佛跳到了笔尖下，写起来就轻松愉快了。把事情写得感人，读者才看得有味；写得动情，读者看着也就动心了。
合理评价学生的“独特体验” 第4篇
这时,我们如不能适当地加以引导,长此以往,势必会走向新的极端,造成新的问题。所以,这时教师要适时地运用“教学评价”这把尺子,对学生的“独特体验”加以评判,对其进行适当的引导。这样,既纠正了其中的偏差,又进一步调动了学生学习的积极性,使其真正发挥了“独特”作用。那么,如何对学生在课堂中迸发出的“独特体验”加以合理的评价,从而更有效地促进学生的发展呢?在应对过程中,笔者认为应讲究以下一些原则。
激励性原则。“独特的体验”毕竟不多,在对学生产生的独特理解、感受和体验进行评价时,仍应以激励为主,肯定为主,让学生对学习充满信心。当一个学生在课堂上提出与他人不同的见解时,教师赞扬的话语,往往可以给他无穷的力量。当然尊重学生自己的独特体验,让学生发表自己的不同见解,并不是为了肯定和强化学生有时并不那么正确的“独特体验”和看法,而是要让学生对教材有自己的感知和领悟,养成独立思考并能调动自己的学习积累、提出自己的看法和见解的习惯。当学生的见解未必完美甚至出现谬误的时候,我们首先还是要保护学生发表自己见解的权利和积极性,然后平等地说明他们见解不够合理的理由,同时不过分强调唯有老师的看法绝对正确,鼓励他们从新的角度去理解。这样,既保护了学生发言的积极性,又能让他们心平气和对待别人的看法,保持继续探索的劲头。相信,随着学生认识水平的不断提高,学生的独特体验肯定会越来越日趋合理。
鲜明性原则。对文本的理解、反应应该是“多元”的,这是毋庸置疑的。但“多元”并不意味着每一元都是正确的。许多教师为了表示对学生主体性的尊重,对学生出现的错误答案不敢作出否定的评价。对学生的体验作无原则的鼓励和赞扬,这是不可取的。教师要准确地把握好内容的价值取向,对大是大非、对学生一生有重要影响的原则问题,一定要旗帜鲜明地加以取舍,该否定的要坚决否定,该批评的要坚决批评。小学生的人生阅历和情感体验尚浅,在解读文本时,学生的阅读体验存在偏差,甚至见解偏激也是在所难免的,所以,要帮助学生分辨是非,让他们“在语文学习过程中,培养爱国主义感情、社会主义道德品质,逐步形成积极的人生态度和正确的价值观,提高文化品位和审美情趣。”
甄别性原则。我们说“独特”只是一个相对的概念,有的可能仅仅是一般同学不易想到的,有的可能与主题关联不大,也有的可能就真的是“独特”的。所以,教师对学生的这些“独特体验”要加以比较讨论,而不能一律加以肯定。因为,如果一味地对学生加以肯定表扬,只能导致他们盲目地追求“与众不同”。这时学生往往对文本缺乏认真思考、细心揣摩,不能静下心来与文本对话,很难提出有价值、有深度的问题,甚至有的缺乏对文本最起码的理解与感悟就匆匆举手发言,提出的是刁钻古怪、离题万里的问题。对于这样的不同体验,如果总是不去辨别地肯定,势必会让学生养成浅尝辄止、不愿倾听别人发言、迫不及待表现自己、随意应付等不良学习习惯。教师应对这些发言进行区别比较,该表扬则表扬,不该表扬的让他去思考,稍微吝啬一点使用“你真棒”,让真正的“独特体验”显示出其独特的价值。
独特性原则。在对学生的“独特体验”作出评价时,教师的评价语言也应该具有独特性,要能体现出教师的独具匠心,让学生感受到教师的高屋建瓴,而不能老是那么几句:“你真棒!”“你真聪明!”或者贬低自己:“你说得太精彩了,这一点连老师也没想到。”“老师不如你,老师一定向你学习。”孰不知经常这样说,学生的“胃口”会越来越大,对这样的表扬、赏识将日渐淡漠,这样会使学生对教师的知识和能力的权威性产生怀疑,不能真正起到激励作用。教师的评价语言不在多,而在精,不重在“夸”,而重在“引”,在关键处起到“四两拨千斤”的作用,完善学生的发言,达到“更上一层楼”的效果。有时赞许不一定需要语言,可以是一个眼神、一个简单的手势,心有灵犀一点通,让学生真正享受被赞许的心灵的愉悦。
整体性原则。教学评价是一个全员参与全程体现的动态过程。首先,应面向全体,在对一个学生评价时要想到,这不仅仅是在对回答问题的这个学生作出评判,而我们面对的是一个整体,要注意从整体的角度去点评。这句评价是一石激起千层浪,激起群情,以火花激发火花,以智慧创造智慧,还是如一盆冷水当头泼下,凝固现场的气氛和学生的思维;是从老师的评价引发出新的思考,还是当头棒喝,创设出“此时无声胜有声”的效果,激发学生新的思考。其次,教学评价还必须体现师生的共同意志,师生共同参与的教学过程,让学生自评、互评,师生互评,让全员都参与到对“独特体验”的评价中来,真正让学生充分、和谐、全面地发展。再者,评价要贯穿在课堂教学的全过程中。既要对有“独特体验”的学生进行评价,更要对其他没有“独特体验”的学生作出评价;既对某个闪光点作出评价,也对整堂课的表现作出点评,以求让“独特体验”不断出现。
那次独特的体验 第5篇
肆意感受风掠过耳边的感觉，听风呼唤的声音。我独自一人走在鹅卵石小路上，戴着耳机，哼着小曲，风吹过，卷过回忆，忆起从前――那次独特的体验。
小长假如期而至，以前从来没有出去玩过，是因为不知道该去哪儿；现在我急切地希望爸妈可以带我出去，因为我有了目标。在我的再三央求下，妈妈终于答应了带我出去玩一下午。正当我开心到蹦起的时候，爸爸却说：“想要出去玩，不是嘴上说说就能去的，想去可以，前提是你必须制定好旅行计划。”“那多简单啊，瞧我的吧！”我拍着胸脯信誓旦旦地对爸爸妈妈说。
我先在网上搜寻资料，经过两天的“激战”，终于把一份计划表呈现在爸妈眼前，爸妈露出了满意的微笑，我们一家人决定下午就动身出发。
经过了一个小时的路程，终于到达了目的地，那是我魂牵梦绕的地方。对这个地方我似乎情有独钟，想来这里已经很久了。放眼望去，一片火红，没错，是一片枫树林，迷人而又凄美的秋为它们裹上了一层红装。枫树在秋风的摇曳下楚楚动人，那独有的绯红洒遍了秋的大地，我驻足凝望着，壮美的秋叶山红图正浮现在眼前。枫叶从树上飘落下来，翩翩起舞，又若有所思，像极了满天的红蝴蝶。我走在这鹅卵石小路上，满怀深情地弯下腰拾起一片枫叶，细数精致的纹理，我嗅到了饱含生命的清香。走到林里的一个小亭下缓缓坐下，静静感受着生命的真谛和大自然的奥妙。秋风再起，美丽的画卷此刻永远地印在我的.脑海里……
美好的时光总是短暂的，不得不说再见了。从下午到日暮，太阳即将落山，我依然沉浸在这火红的美丽中，不肯离去，一步三回头，恋恋不舍地离开了。
抬眼向车窗外望去，晚霞已染红了半个天空，清爽的风吹拂着我的脸颊，吹过我的头发，路边的银杏树枝叶随风舞动着那优美的身躯，风那样轻柔，我们穿梭于马路上，一切都是那么美好。
注重独特感受和真切体验 第6篇
参与方式：学生走班选课，现场体验写作
《现代汉语词典》的解释：“体验”就是通过实践来认识周围的事物；亲身经历。由此可见，整班推进就是要让不同的孩子作为主体感受生活、生命和生存的经历。通过自选主题从自己的内心情感出发，借助经验、运用直觉，通过感悟来理解产生的心灵感受。这次主题的选择提前在班级做好调查，让孩子自主选择喜欢的游戏，不勉强、不强迫，消除孩子一搞活动就写作文的心理阴影。定位孩子喜闻乐见的游戏：吹泡泡、吃花生、拔河、小小木头人、画鼻子、折飞机共六个主题。生活充实，语言表达才有源头。叶圣陶说过：“书本固然是……取得知识的一种工具，但绝不是唯一的工具。……生活是主，书本是宾，如果只顾抱着书本，离开书本，就不肯用一点心思，费一点气力，那不是为生活而读书，却是为书本而读书了。”这表明叶老认为除读有字的书外，也应该读生活这本无字的书。他指出作文源于生活，只有充实的生活才会有好的文章。
充实孩子们的生活，给他们创造各种活动的机会，使他们接触大自然，接触社会，培养观察能力。《吹泡泡》教学中仔细观察吹泡泡的过程，并能按顺序用“先……接着……然后”的句式表达出来；想象泡泡的样子，会用“有的像……有的像……有的像……”表达。《拔河比赛》通过游戏获得体验，提供写作素材，把一次亲身经历的活动有顺序，具体。《画鼻子》在教室里和伙伴们一起做“画鼻子”的游戏，仔细观察伙伴们的神态、动作、语言，几步把“画鼻子”的过程写清楚。《吃花生》真正学会用眼、耳、鼻、舌、手去观察。《折飞机》通过记笔记的方法将折飞机的过程大致记录下来，通过仔细观察把飞机飞翔时的姿态，结合笔记的记录和自己的切身感受把活动过程写下来。《木头人》通过担任“逗笑人”和“木头人”，观察“逗笑人”的动作和表情，结合笔记的记录和自己的切身感受把活动过程写成一篇习作。
作文是人们自身的需要，是倾吐的需要，是精神情感、自我意愿的表达，是一种表情达意的方式，所以我们要转变观念，不要为作文而作文，为应试而作文，而应该主动自主地去写，去抒发，不是“要我写”，而是“我要写”。
活动效果：师生游戏互动，习作顺水推舟
《语文课程标准》特别强调写作应注重于学生的独特感受和真切体验。要把这一要求贯注于教学实践中，必须在“体验”二字上做文章。“体验”既有“领悟”“体味”“设身处地”的心理感受；又有“实行”“实践”“以身体之”外部实践的含义。体验式作文教学是让学生作文走向“立诚”的最佳途径，不仅让学生“写自己的话”，而且让他们“写自己知道得最亲切，感悟得最深切的东西”。特此选择不同程度的三篇范例：
片段一：等啊！盼啊！9月17日的下午第四节课的铃声终于响了。在此比赛之前，我们严正以待。第一轮我是啦啦队的，当我看到中线偏向我们一边时，我兴奋不已；第二轮，我要上场比赛了，虽然我很紧张，当我已经帮上很大的忙了，当中线偏向对方时，啦啦队的男生恨不得上来拉一把，我们不约而同再接再厉；第三轮我们一起上，但是中线还是偏向对方，我们虽然很失望，但是我们已经尽力了。（点评：孩子在游戏中重内心体验，知道有序表达。小学生作文是一个练习过程。其教学目的，正如叶圣陶先生早已指出的：“小学作文教授之目的在令学生能以文字直抒情感，了无隔阂；朴实说理，不生谬误。至于修辞之工，谋篇之巧，初非必要之需求。能之固佳，不能亦不为病。”）
片段二：游戏前老师给我们讲游戏规则，然后老师在黑板上画了一个没有鼻子的三毛，原来是老师让我们蒙上眼睛给三毛画鼻子。“不用眼睛怎么能画出三毛的鼻子呢？”我怕闹出笑话。游戏开始了，三（5）班的一名同学蒙上了眼睛小心翼翼地给三毛画鼻子，不幸的是画到了三毛的脸上，大家笑得前仰后合。三（2）的同学又去画了，这次他画到了三毛的眼睛下面，哈哈，三毛，你长个鼻子真不容易啊！（点评：观察伙伴们的神态、动作、语言为自己的习作选材。体验式作文教学要求教师引导学生将作文内容定位于学生自己的现实生活，而不是教师指定的某一块；将写作动机从学生自身激发，使学生因为有“体验”要表达而作文，而不是要完成任务去写作；将作文写作扎根于学生生活与生活体验中，使作文成为一种交流的需要与生活的自觉，而不是屈从于老师命令与催促的应付。）
活动意义：聚焦生活视角 活跃情感体验
叶圣陶先生指出“实际生活充实了，种种习惯养成了，写文章就会像活水那样自然的流淌了。”生活是作文的源泉，故作文教学也应贴近学生生活的实际，教师在广泛接触学生、全面观察学生、了解学生的喜怒哀乐的同时，引导学生留心观察和用心体验周围世界和现实生活，并及时做好记录，为写作而积累。体验式作文教学的实践和研究，提高了学生的创造能力，极大激发了学生的习作兴趣，学生习作水平在悄悄地进步。同时学生也更加热爱生活，视作文活动是生活的重要组成，作文不再是枯燥乏味、脱离生活，而是兴趣盎然、充满生机。实践证明，体验作文是作文起步的有效抓手，为语文教研提供有效手段，是大面积提高作文教学质量的有效途径。
尊重价值取向兼顾独特体验 第7篇
一、找寻偏轨课堂的根源
让我们先来看一则案例 (苏教版六年级上册《爱因斯坦与小女孩》) :
师:学完了这篇课文, 爱因斯坦给你留下了什么印象?
生1:爱因斯坦真是太专心了, 连走路都在思考问题, 值得我们学习。
师:你也不错呀, 读书那么仔细。
生2:我觉得爱因斯坦真伟大, 他创造了狭义的相对论和广义的相对论, 为人类作出了贡献。
生3:我挺佩服爱因斯坦的, 正因为他的专心, 才会取得那么大的成就。
生4:我觉得爱因斯坦并不伟大, 因为他连衣服都不会穿……
师:噢, 真了不起, 你的观点和其他同学就是不一样。
生5:爱因斯坦自己都不能照顾自己, 真可怜!
生6:老师, 爱因斯坦衣服穿不整齐, 房间也乱得一塌糊涂, 说明他做事比较马虎, 没有条理, 那他做实验时怎能井井有条呢?
师:你真会想问题。
……
透过课堂的热闹, 我们看到了学生不同的理解和感悟, 但不禁有些困惑:课文能这样理解吗?如何看待爱因斯坦的“伟大”, 反映了学生的价值取向。虽说爱因斯坦不会整理衣服、鞋帽、书房摆设这些玩意儿, 但这正是他把所有的时间都用在了思考问题、科学研究上的缘故;再者, 他为人类作出了那样巨大的贡献, 怎能不是他的“伟大”之处?怎能以貌取人?
很显然, 这位教师过于追求了课堂气氛的热烈, 忽视了文本内容中有价值的东西;过于尊重了学生在学习文本过程中的独特体验, 忽视了学生在学习过程中逐步形成积极的人生态度和正确的价值观。课标指出:“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的。”因此, 教学中, 教师在尊重学生独特体验的同时, 应重视语文的熏陶感染作用, 注意教学内容的价值取向。
其实, 细细揣摩我们身边的一些课程改革实验课, 又有多少突破了尊重学生单纯感悟的瓶颈?放眼望去, 课堂上一片叫好声, 对也真棒, 错也真行, 让学生在称赞中迷失了辨别是非的方向;对学生的见解不置可否, 爱怎样理解就怎样理解, 顺应文本的好, 偏离文本甚至违背文本的也不错, 让学生面对富含人文内涵的文本不知所措。究其原因有二:
1. 对课标的曲解。
长期以来, 因为强调语文学科的工具性, 阅读走入了重语言文字训练, 轻学生个性化感悟的误区。近几年来, 阅读教学又绕进了注重学生单纯感悟的怪圈, 正是因为曲解了课标强调“尊重学生的独特体验”的原因。
文本中丰富的人文内涵决定了学生对文本的反应是多元的。于是, 我们的教师不失时机地在教学中实践着新的教学理念, 以至狐狸骗取乌鸦肉的“狡猾”也被学生赞为“聪明”。其实, 这正是教师对课标“注重体验”新理念的片面理解, 曲解了“尊重学生独特体验”的内涵, 将阅读感悟的多元化误认为可以脱离文本异想天开、随心所欲。课堂上教师被学生牵着鼻子走, 迎合了学生“独特感受”, 却丢掉了文本赋予的价值取向, 这与课标所提倡的“独特感悟”是大相径庭的。
2. 对教育的急功近利。
教育的急功近利、盲目的“乐观主义”, 让“尊重学生独特体验”成为不少教师在阅读教学中竞相实践的理念。没有深入领悟课改理念精髓的基层教师看完所谓的“课改课”后, 只能依葫芦画瓢:鼓励学生多元理解, 激励学生大胆独特体验, 面对学生有悖于文本价值取向的理解不敢说“不”, 更缺乏引导, 自然让阅读教学钻进了单纯注重学生“独特体验”的死胡同。
二、探求二者兼顾的对策
具有丰富人文内涵的语文课程, 对于学生的情感、态度、价值观的影响是深刻的, 所以, 作为教师不能不重视文本内容的价值取向。那么, 如何辩证地把握“尊重学生的独特体验”和“注重文本内容的价值取向”之间的关系呢?
1. 师本对话, 把握内涵。
教学中, 面对学生多元的理解, 教师必须有一个衡量价值取向的尺度。如何把握这个尺度?势必要求教师能实现师本先行对话。教师只有与文本“零距离”接触, 品味文本语言的精妙, 深刻领会课文的人文内涵, 准确把握教学内容的价值取向, 才能在课堂教学中游刃有余, 才能引导学生正确面对文本的价值取向。《爱因斯坦与小女孩》告诉我们:不拘小节, 潜心科学研究, 让爱因斯坦成为世界上“最伟大”的人。如果教师能把握课文这一人文内涵, 决不会面对学生“爱因斯坦并不伟大”这有悖于文本内容的价值观而叫好。
2. 生本对话, 潜心会文。
教学中, 教师不可将自己对文本的理解、体验强加于学生身上, 必须让学生走进文本, 从文本中吸收各类信息, 并与自己头脑里储存的相似模块进行匹配, 而后去理解、感悟和体验。也就是说, 学生的“多元理解”“独特体验”不可撇开学生与文本的直接对话, 尤其在学生出现有悖于文本内容的感悟时, 必须引导学生凭借自己的经验积累, 沉入文本, 潜心会文, 发挥自己创造性的理解, 让学生以自己的方式解读文本, 参与文本的意义建构, 生发独特的符合文本价值取向的情感体验。
3. 尊重差异, 客观评价。
深入领会并挖掘蕴涵在课文字里行间的人文内涵, 引导学生多角度地思考问题, 作出多元反应是积极的教学行为。但是, 我们不可回避的是, 学生作为个性鲜明的生命个体, 他们对文本的感悟、体验是以生活经验为基础的, 是带着已有的知识、经验和情感来接触文本的, 这使得他们对文本的情感、体验和多元反应也不都是正确的、合理的。因此, 教师面对学生的体验切不可一味地肯定、叫好, 让评价失去原则。
尊重差异, 倡导多元, 是建立在一定的目标之上的。阅读教学中, 教师切不可忘记语文教学的育人目标, 在尊重学生学习过程中的独特体验, 鼓励学生多元理解、大胆体验的同时, 应不失时机地对学生有悖于文本价值取向的体验给予客观评价, 正确引导, 实现价值取向与独特体验的统一。
也谈珍视学生独特的阅读体验 第8篇
新课标大力提倡自主阅读、独立阅读、多元解读, 强调:阅读教学不是学生单方面接受文本的意义, 而是学生通过对话与文本、作者、教师和同学建构新的意义的过程。这种现代阅读观对传统阅读教学僵化的理解、狭隘的视野形成了有力的冲击, 为阅读教学开辟了新的天地。于是在教学实践中, 出现了以下现象, 如许多语文教师开始不断尝试着培养学生创造性阅读, 鼓励学生大胆提出自己的阅读感受。无可厚非, 这些做法使阅读教学改革充满生机与活力。但是, 在这过程中也出现了一种矫枉过正的极端倾向, 片面地理解“珍视学生独特的感受、体验和理解”, 从而割裂了文本与解读的本质联系, 并最终偏离了真理。
请先看以下几个教学案例:
(1) 一篇教学实录:在学习剧本《白毛女》时, 有学生说:“我要是杨白劳, 我一定要让喜儿嫁给黄世仁做老婆, 女儿享清福, 自己也不用东躲西藏。”学生有这样奇异的联想还是可以理解的, 不可理解的是教师的反应:“你能够大胆地联想与想象, 确实难能可贵。” (很显然, 学生是受到了社会上不良思想影响, 教师要及时地对学生进行价值观教育, 以提高他们的阅读品位。)
(2) 公开课上:老师在教《扁鹊见蔡桓公》时, 有学生认为扁鹊在“桓侯体痛, 使人索扁鹊”的时候, “已逃秦矣”, 造成“桓侯遂死”, 由此看来, 扁鹊缺乏医德, 在病人尚未死去的时候逃走, 没有尽到医生“救死扶伤”的职责。教师大加赞赏, 认为这是一种“创造性阅读”。 (这是篇寓言故事, 如果如此较真的话, 那所有的寓言都不能读了, 《愚公移山》这样的经典也应淘汰了。)
(3) 一位学生在回答教师“如何认识阿Q的‘精神胜利法’”的问题时, 对鲁迅对阿Q的批判提出反驳:“阿Q的‘精神胜利法’, 从某种意义上讲有着积极的作用, 它可以使阿Q在精神满足中忘却痛苦, 它实际上是一种乐观地对待生活的态度。”教师对此给予肯定。 (在阅读教学中作一点发散思维训练, 与作者对话, 或者质疑作者, 均是可行的。但不能无视作者写作的意图和创作的初衷, 歪曲严肃的主题。)
珍视学生独特的阅读体会, 并不是一味迎合学生, 对于教学中出现的误读, 教师需练就一双“火眼金睛”, 及时地发现、纠偏, 否则, 必然会引起学生价值取向的迷失。
那么在阅读教学中如何真正做到珍视学生独特的阅读体验呢?
一、教师自己要能正确理解课文的内涵
正确地解读文本, 是教师执教应确保的底线。叶圣陶曾说过:“文字是一道桥梁, 桥的这边站着读者, 桥的那边站着作者。通过这一道桥梁, 读者才和作者会面。并且了解作者的心情, 和作者的心情相契合。”这告诉我们:语文教师首先要成为文本作者的“知音”, 尽可能正确、到位解读文本, 准确把握重点难点, 否则有效教学必将成为一句空话。
二、教师要明确教学目标和重点难点
教师该重点讲的不讲, 该点拨的疑难不及时点拨, 对学生的奇思异想却花了许多时间让学生讨论, 这样的课堂, 表面上看发挥了学生的主体作用, 实际上却完全放弃了文本的教学目标, 抛开了对文本的具体探索, 被学生无价值的问题牵着鼻子走。后果是:学生一味地追求与众不同的思维, 真正的语文学习被浮躁和喧嚣所替代。
三、教师在教学中应站稳立场
“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话, 是思想碰撞和心灵交流的动态过程”。由此可见, 新课程所倡导的师生关系的调整, 不是让教师从教学过程中全线退出, 而是要正确处理与文本、学生的关系, 积极适时地点拨、启发、引导。然而, 新课程的这一思想几乎被误解, 变成了教师“靠边站”“满口夸”, 不管学生怎么解读, 教师评价都是“你真棒”“很有新意”, 教师表现得没有立场了。尊重和提高学生的主体地位并不等于在教学过程中弱化教师的作用。教师在与学生切磋、交流、碰撞中, 必须适时地亮出自己的观点、看法, 这才是语文教师在课堂上理应发挥的作用及其魅力所在。
“吹尽黄沙始到金”, 要做到真正珍视学生独特的、有价值的阅读体验, 教者就必须多一些哲理思辨, 剔除学生阅读体验中错误的成分, 因势利导, 这样才能取得不错的教学效果, 新课程改革也会少走一点弯路。
独特体验 第9篇
现象一:漠视文本曲解误读
出于一种盲目的、幼稚的、无原则的反叛意识和逆反心理, 学生往往漠视文本的价值取向, 任意曲解作品的内涵和意义, 并把这当作创造性学习的成果。“反叛”的矛头既可能指向传统的文本解读, 也可指向文本中的某一形象或人物, 表现出一种“反其道而行之”的思维倾向。只着眼反叛本身, 不顾反叛的内容和实质, 以为“唱反调”、“对着干”都是创造, 表现出相当程度的盲目性和幼稚性。
如教学《孙悟空三打白骨精》时, 学完课文后有位教师让学生:用“我愤恨”“我敬佩”“我叹息”说说书中人物的感受。
生1:我敬佩孙悟空, 他不怕困难, 坚定不移, 誓于白骨精斗到底。
生2:我愤恨的是白骨精几次三番想尽办法害人家, 心肠太狠毒。
师:好, 有道理。 (问好像有不同意见的另一学生) 你有什么不同意见吗?
生3:白骨精我有敬佩的地方, 她遇到困难与挫折不灰心, 善于动脑筋, 想办法。
师: (略一迟疑) 噢!你想得与别人不一致, 敢于发表与众不同的观点, 很了不起!令人纳闷的是, 老师竟然也认为“与众不同”就是“创新”。
如果说这仅仅是个案, 尚不足虑, 可无独有偶, 有一位教师在讲《我的战友邱少云》时, 竞有学生说:“人的生命是何等宝贵, 邱少云在完全可以保住生命的情况下, 却活活被烧死, 死得可惜, 这样值不值呢?”教师本可就此引导学生展开讨论, 以帮助学生树立正确的生死观。可匪夷所思的是, 教师竞大加赞赏:“你真了不起, 有自己的理解和感受!”如此下去, 只顾学生的胡乱体验而漠视文本的价值取向, 难道是要把我们的小学生都培养成一个个“小怕死鬼”、“小白骨精”吗?
现象二:游离文本随意生发
阅读是读者充满乐趣的创造性活动。创造性感悟的基础是文本, 即学生必须走进并理解文本, 走进作者的心灵, 触摸情感的脉搏, 利用文本进行师生的对话与交流, 使文本能起到引导、影响、制约师生的对话的作用。因而, 教学过程就不能不顾文本的规定性、前提性、背景性, 而随意地生发。请看《去年的树》最后一节的教学片段:
师:小鸟飞来了, 她找到树的时候, 是在村子的煤油灯下。让我们一起来读一读这令人感动的一段吧。 (生读) 你读了这一段有什么新的感受和疑问?
生1:我觉得这只小鸟很傻……
生2:我也觉得这只小鸟很笨, 因为一旦大树被烧完了, 它的生命也就结束了。小鸟还要唱歌给灯火听, 真是毫无意义。
生3:我觉得这棵大树很可怜, 本来它枝繁叶茂的, 鸟儿坐在它的树枝上, 天天给他唱歌。这种生活多么快乐, 多么舒服!可是, 现在它却变成火柴, 马上就要毁灭了。真是可怜呀!
从以上的案例中, 我们不难发现, “小鸟笨”、“大树可怜”这些感悟与作者所要表达的“歌颂小鸟信守诺言、与大树间纯真的友情以及大树无私的奉献精神”等美好情感相去甚远。但教师完全以学生的思维代替自己的教学, 在所谓尊重学生的独特感悟中, 忽视了恰当的引导, 在学习过程中, 没有引领学生深入文本的情境, 没有与文本的内涵相融合, 从而没有及时地给学生匡谬正误, 帮助学生获得正确的价值观。像上例, 老师不顾文本主题而随意生发, 必然会导致教学的低效甚至负效!
理性思考
一、熏陶感染、独特体验、把握价值、多元解读———和谐意味着什么
在阅读中, 师生的关系是平等的, 但“平等”不是“相等”, 而是“首席”顾问和代表, 要起导航、引领和统领全局的作用, 调控对话的方向, 组织对话的过程, 以保证对话的有序和有效。案例中, 学生对文本意义的误解、曲解, 而教师却把它视为尊重学生的独特体验。试想, 如果社会上真涌出这么一批“聪明、机智”的白骨精, 后果将会怎样?不加引导的“多元”解读, 必将会造成学生人格的扭曲。因此, 我们要先让学生充分地熏陶感染后, 独特体验其文本价值, 再正确把握价值取向, 通过多元解读来发展学生个性。只有将这些有机的统一起来, 才能全面提升学生的语文素养。
二、真情实感、内在需求———教师把眼睛擦亮了吗
作为教学内容的载体———“文本”一旦产生, 就是一个具有独立意义的客观存在, 而不是任人揉捏的面团。所以, 师生在与文本的对话中, 应以探究者的心态学会欣赏和领悟, 欣赏美的、崇高的, 识别丑的、卑劣的, 领悟人生的真谛, 感知生命的价值。上述案例中, 学生所谓“独特”的理解、体验, 对学生来说, 一是由于幼稚和肤浅, 以为对着干就是出彩, 就能赢得掌声;二是由于顺从和趋时, 满足教师倡导“多元”, 于是就大着胆子随心所欲地创造。就教师而言, 一是原本想把对文本的僵化理解和一元化解读逐出阅读教学领域, 结果却把文本连同其自身的价值也放逐了;二是出于对课标中现代阅读理论的误解, 强调读者的主观作用, 却忽视了文本本身的意义。
三、文本意义、作者情感、写作意图———教师组织引导的基点是什么
文本的价值取向是文本的核心和灵魂。教师怎样理解和把握原初的价值取向, 关系到学生在阅读中汲取怎样的精神食粮。案例中, 教师虽然充分尊重了学生的独特体验, 而对于学生的回答, 不管是对还是错, 都没有作出相应的评判, 没有加以适当的取舍, 就不了了之。因此, 我认为阅读教学中, 教师要尊重文本原初的价值取向, 引导学生联系作者、背景和语境, 与文本展开对话, 细心揣摩, 还要引导学生从客观、审美、价值观等层面对自己的发现、体悟进行反思、辨正和提升。学生才能领会文章的内涵和精髓, 努力去发现并赋予文本以新的内涵。
策略探寻
“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深远的”, 我们切不可为了尊重学生的独特体验, 而忘了语文的育人功能。那么, 如何处理好教学内容的价值取向和尊重学生的独特体验这对关系, 实现两者的完美平衡呢?
一、在尊重文本中把握内涵
语文教师自己必须深刻地领会课文内涵, 正确理解和把握教材的价值取向。如我上《丑小鸭》一课, 通过学生有感情朗读, 学生体会到丑小鸭的美丽和它所经历的苦难后进一步设计:“丑小鸭想去寻找什么?”学生说:“幸福。”我表扬道:“是啊, 丑小鸭敢于去追求自己的幸福, 是一个多么执著而又有追求的丑小鸭!”课后, 我布置几个弹性的人文题目:“我想对嘲笑丑小鸭的人说:……”“我想对像丑小鸭一样的人说:……”潜移默化中, 老师的教学渗透了敢于追求理想、战胜困难与挫折, 以及关爱弱势群体的人文教育。又如我上《万里长城》时, 老师说:长城就是中华民族的脊梁, 战争时期, 无数战斗英雄抛头颅洒热血, 非典时期, 我们的白衣战士冲锋在前, 享受在后, 他们都是万里长城最坚固的城砖, 铸成中华民族最硬朗的脊梁。老师讲完后, 学生再读老师开头所写的一句:“我爱长城, 我爱中华!”读得铿锻有力, 展现出孩子们强烈的爱国情怀, 并接受了一次爱国主义教育的洗礼。
二、在尊重文本中引导取向
教学实践中, 首先教师自身对文本的价值取向应有正确的把握, 在此基础上, 引导学生在思索、辩论等过程中对不同观点进行全面分析、比较、甄别, 提高分辨是非的能力, 培养高尚的情怀。如教学《丑小鸭》时, 我引导学生体验角色:如果你就是丑小鸭, 经历这么多苦难, 终于变成白天鹅, 你最想做些什么?学生的回答源自不同的生活经验, 折射出个性色彩:生1:我要去帮助那些被人看不起的动物, 和他们一起玩。生2:我绝对不会去嘲笑、欺负那些长得丑的动物。生3:我要去炫耀一下我多美丽!生4:我要飞回去, 找那些欺负过我的人报仇!让他们知道我的厉害!……生1与生2观点切合文本的价值取向, 可予支持;生3与生4见解显然偏离文本的价值取向。紧接着我启发学生讨论:你觉得这只白天鹅会选择你们的哪些做法?为什么?学生们深入读书, 思考, 体会到白天鹅有高贵的外表, 更有善良的美好心灵, 不会作出狭隘的复仇行为, 也不会炫耀自己的外表。在个性化见解的表达、交流过程中, 学生们对何为真正的美认识得更加深刻。
三、在尊重文本中引进资源
在教学过程中, 要引导学生深入体会文本自身的价值, 当学生体验有偏差时, 教师可引进与文本相关的资源, 深化对文本主旨的理解和把握。如教《圆明园的毁灭》这一课, 我提出“看到‘圆明园’被八国联军打、砸、抢、烧之后, 你想说点什么呢?”有的说:“我们要报复他们, 也组织军队去侵略他们的国家, 去毁灭他们的国家。”……学生内心只是充满对侵略者的仇恨和愤怒, 对文本的体验有了偏差。在肯定学生的爱国激情后, 我出示资料:“圆明园是皇帝亲用的。当圆明园被烧, 咸丰皇帝无奈, 只好和慈禧仓皇逃跑了。焚毁圆明园的前几天, 英法联军列队入城, 清军士兵夹道跪迎……”学生阅读资料后, 心中不仅仅是有着“仇恨”与“愤怒”, 更在进行着反思, 在他们的心中, 圆明园是耻辱, 是“警示牌”, 学生进入了“自省”状态。由于文本背景的充实丰富, 学生不断调整深化原有的肤浅认识, 面对这一耻辱的历史, 学生迸发出强烈的历史责任感和使命感, 树立起为中华之崛起而读书的坚定信念。这样, 教师肯定了学生敢于发表自己见解的勇气, 同时引导学生进一步思考, 真正体会到文本蕴涵的价值, 恰当把握文章的主旨。
四、在尊重文本中异中求同
我们进行阅读教学时, 可采用先放后引, 先求异后求同的教学策略, 在尊重学生的差异性、独特性、多样性的基础上, 通过师生之间多向互动的对话, 使学生自主建构文本的意义, 这正是我们所要追求的新的阅读教学的价值观。
在语文课上对文本价值取向的曲解和误解的现象时有发生, 面对这一情况, 教师要“该出手时就出手”, 及时有效地阻止学生的这一行为, 并用自己正确的情感、态度、价值观去影响学生, 做学生前进路上那盏明亮的导航灯!在我教学《去年的树》时, 通过学生的初读、析读、品读之后, 大家一起交流自己的阅读感受:生1:我觉得树很伟大, 它照亮了别人, 却牺牲了自己。生2:我觉得文中的鸟儿的精神很值得我们学习, 通过这件事, 告诉我们要珍惜朋友间的友谊, 美好的友谊最可贵。生3:这篇文章告诉我们大家要爱护环境, 不要破坏生态环境。生4:其实树也想遵守自己的诺言, 只是人类把它给砍走了, 它也是身不由己, 迫不得已。
从学生的交流中我们可以看到学生的多元解读已经走向了多个端点, 使文章原本要表达的“诚信”的文本目标不明确。如果说学生2、4理解是从多元化的角度来讲的, 那么学生1、3的理解就不能看作是多元化了。此时, 我深感学生对文章含义的捉摸不定, 就给他们画了一张图———一个靶子。文章中心含意的对否就好像打靶子, 打中了“诚信”这个靶子是正确的, 相反偏离了靶子, 则是一种错误的理解。
五、在尊重文本中与时俱进
文本的理解要与时俱进, 在尊重文本原初价值取向的基础上, 只要学生的感悟朝着真善美的方面发展, 有利于学生形成良好的个性品格, 我认为就应当允许学生有独特的感悟, 使教材的人文价值更加广化。教《落花生》时, 有个学生突然站起来说:“老师, 我认为作者是片面的, 像花生那样默默无闻已经过时了, 只有像苹果、桃子、石榴那样既讲体面、对人又实用才是两全其美的。”我巧妙利用学生生成资源, 引导学生争辩。学生在激烈争辩中, 结果一反传统的一味推崇落花生式默默无闻的人的观点, 树立现代人应具备的价值观:既要像落花生那样不计名利, 踏实肯干, 又要像苹果、石榴那样在适当的时候展示自己的才华, 最终为社会所认可。这种辨证的人生观并非是许地山当初撰文的初衷, 但在现代社会, 文本被赋予了新的含义。
在新课程背景下, 为人师者, 要重视和发挥语文课程对学生价值观的正确导向作用, 既学语文, 又学做人。不仅要传道、授业、解惑, 还要教方法、作引导。为学生的发展搭建合适的平台, 这样才能让学生在阅读实践中, 真正实现个性化的阅读, 从而张扬个性, 放飞心灵, 完善人格, 实现全面提高学生语文素养的终极目标。
参考文献
〔1〕钱正权《.小学语文教学》[J].山西:山西教育报刊社, 2003.6.
〔2〕巢宗祺《.语文课程标准解读》[M].武汉:湖北教育出版社, 2002
〔3〕周一贯《.小学语文教学》[J].山西:山西教育报刊社, 2004.3.
语文教学要尊重学生的独特体验 第10篇
前不久,执教《学会合作》一课,在课堂教学总结时,我向学生抛出了这样一个问题:“学完了这篇课文,你们都有什么收获?”我的问话刚一落,学生就纷纷举起了小手,争着说自己的体会。
生:我学会了本课的2个生字,理解了由生字组成的词语。比如“牺牲”,除了“为了正义的目的舍弃自己的生命”一种意思之外,还有另外一种意思就是“古代为祭祀而宰杀的牲畜”。
生:通过学习,我理解了为什么只有学会与别人合作,才能取得更大的成功。
(学生都说出了自己的学习体会,说得也都非常好。)
突然,有位学生站起来说:“我的想法与大家不一样,我认为只要我自己有能力,即使不与别人合作,我也可以成功。有时与别人合作时,反而阻碍了自己能力的发展。同时,与别人合作,自己就会产生一种依赖思想,总想让对方来做事情,这样,什么事情都做不好。”
听了这位学生的发言,许多学生又举起了手,有的甚至站起来,还有的与同桌说起话来。为了让学生能够充分展示自己,我马上挥了挥手让学生静下来,对他们说:“一个人到底需要不需要与别人合作?请有秩序地谈一谈自己的想法,并说明理由。”
有的学生说:“做事情是需要与别人合作的,因为毕竟一个人的能力有限,只有与别人合作了,才能集中大家的力量,更好地完成任务。课本上不是说了吗?小合作有小成就,大合作有大成就,不合作就很难有成就……”
没想到这位学生话还没说完,就被另外一名学生打断了发言:“这么说不合作就很难完成任务?这道题目我不需要与别人合作,不是也能做出来吗?如果什么事情都要合作,那么,还培养我们独立探索的能力做什么呀?”(连续两个反问让前面的学生说不出话来)
紧接着,又有一位学生说:“我感觉合作应该建立在一定的基础之上,如果是自己独立可以完成的任务,那么我们就可以不与别人合作;而如果是依靠我们自身的力量解决不了的事情,那么我们就要寻求与别人的合作。”
......
不知不觉中下课的铃声响了,看到学生还想再继续争辩下去,我就顺水推舟地让学生写一篇作文,作文的题目就是“人与人之间需要合作吗”。
[课后反思]
在这一课的教学最后,学生的发言是我没有想到的。通过教学《学会合作》,我有以下两点感悟:
一、语文教学要尊重学生的独特体验
《语文课程标准(2011年版)》指出,“阅读教学是学生的个性化行为”,“要珍视学生独特的感受、体验和理解”。但是,在平时的阅读教学中,我们却很少引导学生用自己的思维去阅读,往往都是在课文所要表达的中心思想的引导下来阅读,最后顺理成章地完成教学任务。在这个过程中,没有学生的个性参与,时间长了学生在学习语文时就会人云亦云。而案例中的教学就给我们一个新的思路:当学生的感受与教材所要求的不一致时,教师应引导学生说出自己的想法。当学生的争论还没有结束时,教师可让他们课后把自己的感受写出来。这样就把语文教学向课后延伸,不仅可以提升学生的语文能力,还可以让学生在写作过程中重新思考,从而提高独立思考的能力。
二、语文教学要体现开放的教学理念
尊重独特体验，张扬阅读个性 第11篇
【关键词】文本阅读；尊重；个性
苏霍姆林斯基说：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者，而在儿童的精神世界中，这种需要最为强烈。”面对五光十色的大千世界，阅读无疑成为孩子们去探索、发现的最快捷的途径。然而自由读书，在进入中学后就越发显得难以实现，繁忙的课业让孩子没有更多时间读书，老师和家长警惕的目光让孩子不能读自己喜欢的“闲书”，甚至在语文课堂上我们都制约着孩子的个性解读。
长期以来，为了应付各种考试，课本上的一篇篇美文被我们肢解为各种考试题型。学生刚翻开课本，还没来得及静下心来品读一番，已被我们在读前设置的各类问题迷花了眼：结构思路、写作手法、中心思想……这种功利性的阅读，让语文课堂乏味起来，学生们也慢慢失去了在自主阅读中发现美、感受美的能力。
再说学生自己对于文本的解读，是否也被我们剥夺了自由呢？某一些公开课后，总会有执教的老师会遗憾在课堂上，学生的回答没有达到预期中的效果，有的回答甚至于自己预想的答案相差甚远，造成些难以收场的尴尬局面。不禁想起一个我自己的教学例子：在教学《安恩和奶牛》时，关于安恩的人物形象分析，有一段动作描写：“她那瘦骨嶙峋的双手拿着毛线针飞快地翩然起舞。”我备课时预设这句话毫无疑问能看出安恩“勤劳、娴熟”的特点，然而提问后一个男生回答说：“我觉得这句话能体现安恩很享受生活，热爱生活。”当时教室后面坐着许多听课的老师，我也是初入职场，没有什么经验，这个回答与我预设的答案有一些差距，脑子里只想着引导他说出我要的答案——勤劳，于是情急问大家：“你们觉得这句话是能体现安恩的享受生活还是勤劳？”实际上，问出这句话我就后悔了，虽然学生们很配合地说出了“勤劳”，但却成为我心上的一个疙瘩。这句话中的“翩然起舞”难道不能体现安恩享受生活吗？这种理解难道不是对词语极具敏感的一种体现吗？课后反思，我当时一味地追求预设的答案，而没有学生的个性解读，实在是对孩子自由阅读的一种扼杀。
其实，上语文课，课本上的课文只是例子，用这些例子来教孩子写作方法，教孩子赏析文章，教孩子走进人物内心世界，即所谓的“授之以渔”。我们要做的不是像完成任务一样把教参上的句子读给学生，强加给学生，甚至让他们背下来，而是教给他们这些方法，把自由阅读的权利还给孩子。
要想让学生在语文的阅读活动中体现自己的个性见解，首先就要教师尊重每个孩子的想法。学生在文章中读到的东西，是他结合自己的生活经验才获得的，他与文章作者的“对话”是别人不会产生的。一千个读者，就有一千个哈姆雷特，我们应该鼓励学生基于自我经验和思考的个性解读，拥有自己独特的感受和理解，而不是去追求所谓的一致，那是在束缚孩子的思维，语文课堂会变得呆板枯燥，缺少它应有的开放性和活力感。经过那次事件后，在以后的教学中，我都注意尊重个体阅读差异。在课文《老山界》中，有一段文字是写红军露宿山头，半夜醒来看风景，其中有这样一句话：“天上闪烁的星星好像黑色幕上缀着的宝石，它跟我们这样地接近哪！”在课堂上赏析这段景色描写时，大部分同学都说出了红军在陡峭的山崖上睡觉，还有心情欣赏夜景，这是一种乐观主义精神，与我预设的答案差不多。而此时有一位女同学很主动地站起来说：“我认为这句话有更深层的含义。星星既给人指引方向，又象征着光明，这里作者这样写是想表达红军战士们对美好光明未来的向往。”这位同学的精彩回答让我发自内心地敬佩，她充分调动了自己的联想能力，又结合了当时红军面对的困难，并且还能勇于发表出了自己的意见，并且这种想法合情合理，很具有感染力。我大力表扬了这位同学的思维开阔，并鼓励其他同学学习这种精神，而不是一味去借助参考书，在这种问题上追求所谓的完美准确。在这种引导下，许多学生在这堂课上有所启发，说出了自己的一些独特见解，我笑说这样“脑洞大开”的课堂才是真正的语文课堂，更重要的是每位同学都要投入进去思考，去拥有自己的个性见解。再比如学习《父母的心》这篇文章时，有一位同学大胆地对文中这对父母的做法提出了质疑，我马上抓住这个机会，临时组织了一场班级内的辩论赛，效果大大出乎了我的意料。不少平日里内向、羞于展示的同学在这场辩论赛中作为辩手发表了自己独特的看法，你来我往，妙语连珠，因为他们感受到了自己的阅读体验正被尊重。
在语文课堂上，很多问题是没有所谓的标准答案的，开放性的问题怎么可能让学生的思维整齐划一？只有鼓励学生勇敢说出来，师生间才能产生认识上的沟通、思维上的碰撞、情感上的交流、心灵上的对话。在学生独特体验被充分尊重的情况下，他们会收获自己的见解被尊重、被肯定的快乐，不知不觉中，他们培养了勤学善思的习惯，不断挖掘着自己的潜能，语文课堂上也能真正火花四溅，迸发出智慧的光芒，那是何等动人的一幅画面！
当然，尊重学生在阅读中的主体地位，不代表我们不需要对学生进行任何引导。关键问题在于，在阅读教学中，我们要处理好师生间的关系，我们应作为学生阅读体验中的引导者、倾听者，尊重其个性化的阅读体验，对那些闪耀着智慧光芒的解读进行由衷赞美。在教学中，我时刻提醒自己，不要用自己的分析去代替学生的阅读实践，学生自己通过阅读所得才是我们语文教学所期待的。俯下身来，认真倾听，营造一个宽松的阅读氛围，个性阅读才能真正实现。
【参考文献】
学生独特体验与正确价值观的引导 第12篇
尊重独特体验, 倡导个性化理解, 鼓励有创意的思考, 必须是建立在一定的标准和共识的基础上, 这就好比是“太阳”和“阳光”, 如果没有“太阳”, “万丈光芒”不就成了“无本之木”?这“太阳”就是文本的原意, 暨文本的价值取向, 这是共性, 而“万丈光芒”好比读者的多元解读, 独特体验, 是个性。辩证唯物主义告诉我们:任何现实的事物都是特殊性和普遍性、个性和共性的有机统一。只有特殊性、个性而没有普遍性、共性的事物也是不存在的。共性存在于个性之中, 个性离不开共性。我们的语文教学要切实转变观念, 尊重学生的多元理解和体验, 鼓励学生勇于发表自己的见解.但是, 独特体验不等于无视文本的原意, 不等于脱离文本, 随心所欲, 甚至荒诞不经, 要把独特体验和尊重文本统一起来, 要在“珍视学生独特的感受、体验和理解”的同时, “注意课程内容的价值取向”, “培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣, 形成正确的价值观和积极的人生态度”。
如何实现珍视学生独特体验与正确价值观的引导统一起来呢?我认为首先教师要能正确理解和把握文本的价值取向。语文教师在钻研教材、进行备课的时候, 要深入研究作者所要表达的思想感情和体现的价值取向, 教师对教学内容的价值取向理解和把握得如何, 影响着课堂上教师如何正确的引导, 影响着学生会享受到什么样的精神食粮。其二是语文教师在教学中要充分体现引导者的角色作用。教与学是师生双边的活动, 学生是学习的主体, 他们的学习体验可以是多元的, 由于受自身的生活经验、年龄特点、文化素养的制约, 对文本的多元解读既有积极的、健康的一面, 又有消极的、颓废的一面。当他们的独特体验与文本倡导的价值取向、与社会提倡的公共道德和主流价值观产生对立时, 教师价值取向的引导作用就不可忽视了, 此时语文教师要当机立断地给予纠正, 采取质疑、讨论、辩论、深入研读文本等手段帮助学生形成正确的情感态度和价值观, 培养他们积极的人生态度。那种不敢引导, 盲目尊重“独特”“个性化”的态度实际上是对教学和学生的不负责任。
阅读教学要尊重学生的“读”, 也要尊重教师的“教”。在课堂上, 语文教师要想到学生是富有个性的, 尊重学生的个性是“以学生为本”教学思想的体现, 同时也应清醒地认识到自身育人的责任, 努力将学生的独特体验与正确价值观的引导统一起来, 使阅读教学向着良好的方向发展。