语文教材教学范文

语文教材教学范文（精选12篇）

语文教材教学 第1篇

我们一直提倡语文是工具性与人文性的统一。笔者认为“工具性”是指语言的表达, “人文性”则是指思想的阐释。但有的教材却只重视人文性而轻视工具性, 对高中语文的教与学造成了误导。笔者所使用的是苏教版高中语文, 对这一版本相对熟悉, 就试以这一版本教材为例, 谈谈笔者个人不成熟的思考, 望求教于各位方家。

一、教材中的“提示语”有误导

教材中的提示语, 包括写在每本书前的《寄同学》语和每个单元板块前的学习“提醒语”。提示语就好比是教师在上新课时用的导入语一般, 给学习者提供一个明确的方向。如果导入语能紧扣课堂的教学目标, 又能激发学生的学习兴趣, 那就是成功的导入语;如果导入语没有紧扣教学目标, 不但不能起引导作用, 甚至还会起到误导作用, 会误导学生朝另一个目标去学习。教材的提示语也是如此, 我们透过教材的提示语可以感受到编者编写教材的目的, 那也将是我们教学中所要完成的目标。笔者将苏教版必修一至必修五的提示语都认真解读了一番, 认为这些提示语特别重视对人文的培养却轻语言。

比如说必修二的《致同学》语:“打开你面前的语文教科书, 展现的是一片五彩缤纷的人文天地:海伦·凯勒对光明的憧憬, 安妮对和平的祈祷, 杜牧、苏轼等面对历史遗迹发出的喟然长叹, 将你带进人生与命运、个人与国家、历史与现实的多重思索之中。我们相信, 通过这些思考, 同学们会作出属于自己的选择。愿我们的思想插上飞翔的翅膀。”必修五的《致同学》语也有类似的话:“在本册教科书中, 我们将追问科学的意义, 尝试解释一些人生难题, 探讨生与死的价值。美文如画, 那些表现亲情、友情和爱情的华彩篇章定会带给我们新的审美体验;而庄子、帕斯卡尔、罗素等哲人大师, 则给我们展现出思想的灿烂星空。”还有“日月长存, 光景常新, 思想又何尝不是如此!”“吸收这些思想的营养, 有助于我们认识到一名青年对祖国和人类文明所应承担的责任。”这些话都是出现在课本的首页, 意在告诉我们, 学习语文主要就是学习思想, 所以有“文学即人学”之称。可试想, 语文学习一味强调思想, 说什么思想的海洋、思想的世界, 而对语言只字不提, 这样的语文还是语文吗?只说“愿我们的思想插上飞翔的翅膀”“展现出思想的灿烂星空”, 却不说“愿我们的思想插上语言的翅膀”“展现出思想的语言星空”, 舍弃语言却大谈特谈文章的思想, 那不成了思想政治课了吗?

“语言是思想的载体”, 没有语言, 思想是空泛的。比如, 有位教师在讲祥林嫂时, 就让学生找出祥林嫂的事件, 然后分析这些事件的思想, 最后分析祥林嫂的死因, 最终落到封建的礼教。整个教学流程基本上是游离于语言之外, 这样的语文课能留给学生什么思考呢?分析人物也好, 理解思想也罢, 最重要的是透过语言分析, 要分析祥林嫂, 一定要引导学生去分析描写她的语言, 落实到一个字一个词, 仔细揣摩鲁迅文章的语言特色, 只有走进了语言, 你才能更深入地理解作者所要表达的思想。再比如说, 有教师在讲杨绛的《老王》时, 分析老王的形象, 有学生就说老王很勤劳、很穷、很善良……老师说对, 那请你们在文中找出哪些地方体现他的勤劳、他的善良……于是学生在老师的引导下拼命地找, 找一个说一个, 最后老师进行了总结。表面上看, 这节课是在学习文章的语言, 可实质上只不过是在给文章句子贴上合适的标签, 一直是游离在语言之外的人物分析课。笔者认为, 这种语文课的出现与这些提示语的误导是分不开的, 这样的提示语误导了教师在备课、上课时只强调思想的理解, 误导了学生在学习时只求大致知道文章的思想就结束了。

朱自清、叶圣陶这样的大师们上课绝不会这样。读过叶圣陶的《文章例话》的人都知道, 叶老对文章的分析精细到位, 他在序里说:“文章的材料是经验和意思, 文章的依据是语言。”[2]他对里面的每一篇文章的语言都做了细致的分析, 几乎落实到每一个字词。于漪老师上课也是这样, 我看过她的不少视频, 她每讲一篇文章都是先重点分析文章的语言, 对字词的分析与理解很深入, 先由语言分析, 再水到渠成地得出思想。而不是如我们有的课堂那样先思想, 然后到文中去找对应的语言, 就如同“贴标签”一样, 这里说明了什么, 那里表达了什么, 毫无语文味。

二、教材中的“练习”有误导

教材练习是语文教材中除了范文外最重要的组成部分, 也是体现语文教材价值与特色的重要内容。一般的教材练习是放在一篇篇的范文之后, 对某范文的学习具有指导与巩固作用。而苏教版高中语文教材的练习则是放在一个模块 (有着若干范文) 的后面, 对整个模块的学习进行了指导与巩固, 这足见苏教版教材特别重视单元整体教学。根据模块范文的类型不同, 设计的练习也不同。比如必修一中, “吟诵青春”模块、“体悟人生”模块则设计“活动体验”练习;“设计未来”模块则设计“活动体验”与“积累应用”练习。可见这些模块学习应侧重在对生活的一种感悟 (笔者通过这些练习设计所作出的推断) 。这种练习安排形式是很好的, 也具有创新性, 但落实到每一道练习的具体内容, 是不是都对我们的语文学习有着积极的引导作用, 这是值得我们思考的。如果练习设计符合语文学科的特点, 尊重语文学习的规律, 那就是有效的练习设计。否则, 不但是无效的设计, 甚至还会对语文学习起误导作用。笔者认为, 理想的教材练习应有三个方面的考虑:一是资料性, 提供资料, 帮助解读;二是语言性, 重视文章的具体语言的品味;三是操练性, 能培养学生动手或动口的能力, 让学生学以致用。纵观苏教版语文教材中的练习设计, 有的练习不但是没有尊重语文学科的特点, 甚至是对我们学习语文起了一定的误导作用。

“文本研习”中的练习设计, 多数是只重思想的感悟, 却没有注重思想是通过语言来表达的, 这就会让学生在学习中只重视文章的思想感悟, 先得出思想的结论, 然后再去寻找相关的语句做佐证, 失去了语言体悟的过程。这样的语文学习是没有任何语文美感的, 有的只是一些思想的说教。比如必修二“精神支柱”模块, 其间选了史铁生《我与地坛 (节选) 》、欧·亨利《最后的常春藤叶》两篇文章, 所设计的“文本研习”练习如下:

1. 为什么史铁生自从无意中进了地坛之后, “就再没长久地离开过它”?作者是怎样通过对地坛景物的描写, 表达自己对生与死的思考的?

2. 史铁生曾经给母亲出了一个什么样的难题?他对母亲的态度经历了怎样的变化过程?请结合文章的具体内容加以说明, 并从文中找出显示这一变化过程的语句。

3. 贝尔曼是个失意的人, 作画四十年也没有什么成就, “他老是说要画一幅杰作”, 他画的最后的一片叶子是不是“杰作”?为什么?贝尔曼画常春藤叶是小说的重要情节, 作者却没有实写, 这样写有什么好处?

4. 根据文章中的有关内容, 揣摩并描述史铁生的母亲寻找儿子时的心理, 想象并描写贝尔曼画常春藤叶时的场景。

从这四道练习设计来看, 它们都只是重视对文章思想的理解。史铁生的《我与地坛》这篇文章, 其情感是美的, 但这篇文章的情感美不及语言的美。作者是通过他那独到的语言来展现他内心的情感。如第1题所问的“作者是怎样通过对地坛景物的描写来表达自己对生与死的思考的”, 这无疑给了学生一种思维上的定式, 凡是作者所描写的景你都得联系他对生死的思考, 这样, 学生就很少会去注意他那精彩的语言, 而仅仅是看到作者描写了哪些景。如对地坛的描写, 他用的动词“剥蚀”“坍圮”“散落”, 用的修饰性的词“古殿檐头浮夸的”“炫耀的”“玉砌雕栏”“苍幽”等等这样的词, 还有“在满园弥漫的沉静光芒中, 一个人更容易看到时间, 并看见自己的身影”这样的句子, 是值得细细玩味一番的。可以让学生分析这些景物的特点, 但不需要一开始就告诉学生这是与史铁生的生死观有关系的。这会给人一种“先入为主”的感觉, 它替代了学生的思考过程, 不利于学生思维的培养。再比如第3题, 这种问题的设计实质上也是先定好结论再去文中找证明, 这是违背了思维发展规律的。

我们在设计练习时, 应考虑到学生思维规律及语文应有的特色。一般来说, 教师在备课时会参考课后的练习, 如果练习设计得不好, 会直接影响到教师的教学。曾有教师在教余华《十八岁出门远行》一课, 第一次教学时安排了三个环节:概述故事主要情节;分析人物形象;归纳小说主题 (而课后的练习基本上也是这样设计的) 。结果学生听得糊里糊涂, 教师亦感索然无味。于是, 才有他的第二次教学改变。教师首先让学生找出看不懂的地方, “逼”着学生通读细读课文语言, 在此基础上列出不合理的情节;学生讨论后归纳出这篇荒诞派小说的艺术特征——以形式的虚伪反映内心的迷幻。学生融入其中, 畅所欲言。

有的练习设计表面上发展学生的思维, 拓宽语文学习的思路, 而实质上是“泛语文”。比如说必修二“总借俊眼传出来”中“积累运用”这样设计:“《祝福》《林黛玉进贾府》中许多情节富于戏剧性, 如果让你做一回编导, 你将选择哪篇作品的哪个片段进行剧本改编?请把你的编导意向写下来, 和同学交流。”这样的活动, 学习可能会很感兴趣, 但这种对经典的随意性行为, 能真正读懂经典的又有几分?且不说中学生暂时没这个水平, 所改出来的也是对经典的戏读, 如果真有这种水平, 试问, 这是不是我们所要的语文课?正因为有了这样的练习设计 (可能是为了适应新课改的要求) , 才有我们语文课堂上的求“新”求“热闹”, 才有2012年2月8日《中国青年报》的专题报道《语文课可以变得很好玩》这样得到很多人响应的观点。[3]

所以笔者觉得, 教材编者在设计问题时, 一方面要注意到文本的本身, 另一方面更要注意到语文的性质, 不能为创新而创新。语文学习的对象——言语, 是一个言意结合体, 既是客观的又是主观的, 既是个体的又是普遍的, 这就决定了语文学习过程的特殊性, 必须有情感体验和思维感悟的融入, 才能会意、转换、内化。

三、教材中的“写作指导”有误导

关于如何教好写作的说法有很多, 有名家的专著, 也有一篇篇教学实践的论文。但不论怎么说, 笔者总觉得, 中学生的写作不能只注重写法的传授 (因为写作本身就没有什么固定的写法) , 写法教多了, 条条框框多了, 人的思维也就束缚了, 就越来越不敢写了。写作说到底是为了满足内心情感表达的欲望, 有了那种表达的欲望, 再去进行写作, 这样更真情, 也更动情。

前不久笔者听了一节高三议论文写作的指导课, 该教师的整理能力不可谓不高, 有关于论据使用的几点方法, 有关于结构安排的几种形式, 并且告诉学生哪种是容易操作的, 哪种是易得高分的。学生听了之后也好像很有收获, 笔记抄得满满的。这可能就是我们现在的中学作文课堂的一个现状。作文真的要如此教吗?“如果把作文比喻成一台钢琴, 那么, 的确也需要一些人学设计、学修理, 而绝大多数的人, 只要学会演奏就行了。肖邦未必能修理钢琴, 沈从文未必能写出一本语法方面的书, 而写了很多语法书的吕叔湘, 好像也没能写出一部很好的小说。”[4]这就足见, 写作教学的重点不是技巧, 如果一味强调技巧, 那将会出现虚伪的毫无生命的写作。

纵观我们的教材, 那些所谓的“写作指导”, 不都只是在传授一种“技”吗?当然, 有时为了高考, 高三这样做也是可以理解的, 但高一就开始这样训练, 三年都这样训练, 那他们还会有什么写作的灵感呢?反过来, 如果高一就开始教育他们尽情去写尽情去表达真情实感, 用恰当的语言表达内心的感受, 写自己的生活, 那么到了高三的时候也不需要我们教师苦口婆心去说教, 他们的写作水平就已经很高了。举个例子, “获得教养的途径”的“写作指导”, 标题是《鲜明的观点是议论文的灵魂》, 这里谈得很精彩, 举了很多例子来说明观点的重要性, 然后又说要做到观点鲜明该如何如何分步骤去写, 这样的指导能带来什么样的效果笔者不知道, 但这肯定会给教师带来教学上的信息, 那就是教学生如何做到观点鲜明。教师可能还会找很多的资料说明观点的重要性, 学生呢, 可能会云里雾里, 写起来还是如教师所言“观点不鲜明”。这是因为我们在传授“技”的过程中, 忘了更“实”的东西。

“语文”是什么?它绝不仅仅是课程的统称, 应该是一种对语言和语言学习的生成、掌握、运用的独特理解。只注重思想而忽视语言, 所获得的思想定是浮光掠影、水中浮萍。故笔者认为, 语文教材必须以“课文的语言文字、表现形式”为中心, 引导学生从领悟“文”面之义 (字面义、语境义) 入手, 再进行感悟“文”之后的“意” (意味、情意、思想) 。但这并不是说只重语言而轻思想, 其实, 语言与思想本就是统一的, 它们是一个不可分割的有机整体。叶圣陶先生指出:“不要抽出而讲之”, 大概说的就是这个道理吧!

参考文献

[1]普通高中课程标准实验教科书语文[M].南京:江苏教育出版社, 2011.

[2]叶圣陶.语文随笔[M].北京:中华书局, 2007:64.

[3]李斐然.语文课可以变得很好玩[N].中国青年报, 2012-2-8.

语文教材教学心得体会 第2篇

在本次培训中，专家教师主要从教材的编排体系，识字教学、写字教学、阅读教学、口语交际的具体呈现形式等方面进行详尽的解说和指导，我对新教材的新模式有了较明确的了解。说实话，刚开始我对教材的认识没有那么的清楚，这次培训听了专家老师的详细分析，从教材以专题组织单元，整合各种学习资源和学习途径的方式，真正把语文学习推向生活，推向社会，让学生从小就关注生活，在生活时间和体验中学习语文。

2、认识了新教材设计特点上的趣味性。

通过培训，我感觉到，面对新理念的教材，教师要想拉近课本与学生的关系，自己先要充分吃透教材，才能在这个基础上创造性地使用教材。在使用教材的同时，我们也要注意教学内容提示及一些教学中所要注意的问题。例如：识字课，我们要了解它的编写形式、特点，内容与专题紧密联系；还要了解涉及的字形形式多样，体现出要对中华优秀文化的传承与弘扬；课文还采取韵文的形式编写，易于朗读。特别是低年级的小学生，我们要充分地发挥课文中的插图作用，借助图画猜识生字，读通句子，把发现的识字方法迁移到学习中，让他们自己动手操作和鼓励他们独立完成。

3、认识了新教材的内在联系。

新教材针对拼音认识汉字、学习词语和儿歌，提倡学以致用，强调拼音的实用价值。教材倡导学用结合，在运用中学习。课本中中安排了词语和儿歌，并且结合词语和儿歌的学习认识汉字。这些词语，都是由学生学过的音节组成的常用词语，每课的几个词语之间存在着内在的逻辑关系，可以让学生初步感知语言特点。所选的儿歌也都包含本课新学的.音节。这些词语和儿歌，为学生巩固拼音、复习本课和前面学过的字母和音节提供了语境，体现了拼音学习的工具价值，同时引导学生积累语言，形成初步的语感。

4、明确了要把语文学习引向生活。

教师和学生都要树立在生活中学习语文的理念，将语文教学由课内拓展到课外。首先，教师要更新理念，树立正确的语文教育观。要把学生从沉重的课业负担中解放出来，让学生“少做题，多读书”，让学生成为支配课余时间的主人。教学中要强调“精讲”，使学生能在课内完成大部分作业。如果我们用大量的作业把学生课余的时间塞得满满的，学生便丧失了自我发展的空间，窒息了学生的灵性，扼杀了学生的创造力。生活即课堂。培养学生具有日常口语交际能力，也只有在日常生活中不断实践，反复练习，把生活所得的一点一滴累积起来，才会形成一个人的口语交际能力。所以，教师要打破课内课外的界线，树立大语文观，生活处处有语文，把口语交际的课堂延伸到学生五彩斑斓的生活之中，关注自然，关注生活，关注社会，这样循序渐进，不断深入。

5、明确了培养习惯的重要性。

语文教学呼唤写作教材 第3篇

重视母语教学，是一种十分正确的教学导向，毋庸置疑，母语教学意义十分重大。阅读教学与写作教学是语文教学的核心，曹文轩曾经说过：“语文教学最大任务是什么？是培养孩子的写作能力。”因此，语文教学中，写作教学应具有十分重要的地位。可是实际上，写作教学状态很尴尬，境遇艰难，而且混乱。

一、写作教学的尴尬

1.写作在语文教材中的尴尬

我们语文教材的主体一直是阅读教学，每一个单元关于作文教学的内容十分单薄。几乎所有语文教材都把写作教学的内容附在阅读教学之后，内容十分简单。比如语文版写作教学的内容一般是一个页面，字数通常不到两百，各个单元的写作指导常常仅有标题、话题与写作题目，名为“写作指导”，实为写作要求。

人教版的写作指导与综合性学习、口语交际融为一体，关于写作的内容也不丰富。湖北省著名特级教师胡明道老师说：“写作这块真是苦了一线教师。语文版教材还好点，以体裁为单元组元，可以通过单元阅读教学为写作教学提供写作经验；而人教版以主题为单元组元，一个单元里既有诗歌，又有散文，还有文言文，教师如何教，真是煞费苦心。”

语文教材忽略写作内容的事实具有导向作用，导致了语文教学中对作文教学的忽略。

2.写作教学在语文教学中的尴尬

在实际的教学中，写作教学沦为阅读教学的附庸，写作教学课平均每周不到一节。除了课时偏少外，还有一个突出的表现就是阅读教学的课改如火如荼、异彩纷呈，写作教学通常是冷冷清清、无人问津。在每次的省市赛课活动中，很多老师会选择阅读教学，也有老师选择口语交际，或者综合性学习，但是几乎没有老师选择写作教学。

写作教学的改革与发展并不像阅读教学一样缤纷繁荣，学生的写作能力自然每况愈下。我们常说美国的小学生写的论文像模像样，而我们的大学毕业生写出的论文却不像话。这是因为美国的教育理念一直受到杜威实用主义教育观的影响，偏重学生的语言实际运用的能力。

写作教学的艰难与混乱具体表现在以下几个方面：（1）写作教学基本处于无序状态，缺乏整体性，年级、阶段教学计划没有，系统性更没有；（2）写作教学策略基本忽略，即便有也缺乏科学性；（3）教师把写作教学当作阅读教学的附庸，但实际教学中又与阅读教学完全脱离。

这种种尴尬与艰难的背后是两种错误观念影响着教科书编者和语文教师。一是认为写作是不需要教学的。诚然，文学家不是我们教出来的，但写作的规范是需要我们教给学生的。还有的人认为多写多练就能写好作文，可实际上，如果没有教师的科学指导，学生的多写往往是在浅层次上的重复。有人认为写作完全是个人行为，不需要教师的指导。这种观念把写作等同于创作，忽略写作的基本规范，没有认识到写作的共性。

要纠正这种观念，我们得从源头上认识写作。

二、认识写作

马正平在《高等写作学引论》中说：“写作，是写作者为实现写作功能而运用思维操作技术和书面语言符号，对表达内容进行语境化展开的修辞性精神创造行为。”对这个概念进行分析，我们可以提取以下要点：（1）写作是一种展开性行为；（2）写作的展开是一种思维的展开；（3）写作的展开是语境性的；（4）写作是修辞性的创作行为；（5）写作的这种精神创造行为是一种功能性、意图性、目的性的行为。任何行为的展开都得依赖能力的形成，而技能的形成需要科学的指导和规范的训练。

写作离不开训练。早在1922年，梁启超就在《中学以上作文教学法》中提出了“教以作文理法”的主张。1946年，蒋伯潜在《习作与批改》中说：“写作是一种技术。凡是技术性的能力，不能单靠知识、理论来增进的，必须有实地的练习，使它渐渐地纯熟、精进。”大师们的金玉良言说明了写作训练的必要性，不仅是写作，语言的运用也需要训练。1963年张志公在《说工具》中明确指出：“语文教学必须教学生切切实实地在训练中学会操作和使用语文工具。”

训练必须有序。叶老曾经说过写作教学要有序。上世纪20年代，我国语文教育的开拓者已经试图从写作教学要素的角度来结构写作教学框架。例如，夏丏尊、刘薰宇先生于1922年在开明书店出版的《文章作法》，将叙事文的写作分为若干要点来介绍。

现在也有很多教师在进行有益的探索与尝试，他们因为体会了作文教学没有教材的艰难，另辟蹊径，自己编写教材。很多的老师以课题研究为依托，把一个人或几个人的智慧集中起来，编写教材。只是，这些写作训练的教材停留在经验层面和校本化上，其科学性、规范性有待考查。

编写教材的语文教师多是杰出的语文教师，大多数语文教师的写作教学完全是经验层面的，凭借自己写作的一点心得和体会教学生。经验主义的写作教学依赖于教师的语文素养，受制于教师的写作水平和表达能力，而且因为个人写作的经验有差异，传授给学生的经验有些是没有学理依据、经不起推敲的。这就是当下的写作教学芜杂混乱的根本原因。

写作教学是科学，不能完全被经验主义笼罩。要想使写作教学走出困境，学校必须要有一个可供教师使用的教材。

三、写作教材展望

我们亟待出现一种和课本一样的能够广泛使用的写作教材，这种写作教材必须科学规范，它应该具有以下特点。

（一）写作教材应该有适当的文章学知识和简单的写作学知识。

对“作文”，首先要明白什么是文，如何去作。2011年版新课标中要求7-9年级的学生会“写记叙性文章，表达意图明确，内容具体充实；写简单的说明性文章，做到明白清楚；写简单的议论性文章，做到观点明确，有理有据；根据生活需要，写常见应用文”。如果学生连什么是记叙文、议论文和说明文尚不明白，就要写作记叙文，那无疑是天方夜谭。因此，写作教材首先要让学生认识各种文体，应该有关于文章的分类、要素、结构等简单的知识。

也许有老师会说，这些知识在阅读教学中会涉及。的确，一般的语文教师会在阅读教学中穿插基本的文体知识，比如教学说明文时，语文老师会介绍说明方法、说明顺序、说明文语言的准确性。但是，任何一门学科都是发展的，文章学也不例外。新课程中的语文教材更新了文章篇目，但几乎不涉及文体知识，多数语文老师一直都做着多年前大学文章学知识的二道贩子。再加上相关的教师培训往往较多地介绍概念性知识，关于知识更新的培训少，很多语文教师的知识结构得不到适时的更新，传授的文章学知识多是陈旧的，有的甚至是被淘汰了的。因此，写作教材中适当的文章学知识不可或缺。

（二）写作教材的主体内容是规范的写法指导，编排的序列必须与学生写作能力提升的顺序吻合。

我们应教给学生表达的方法，如何进行概括记叙和具体记叙，如何进行心理描写和神态描写，如何融情于景，如何利用象征，如何使用修辞等；我们还应教学学生不同文体写作的方法，如何写人，如何叙事，如何写景，如何发表自己的观点并加以论证；我们还可以教给学生进行简单文学创作和写作简单的实用文方法，如何写简单的诗歌，如何续写小说，如何写读后感，如何写总结写反思……诸如此类都应该是写作教材的重要内容。

古文当中有很多可供借鉴的写作技法的知识，比如元代文人乔梦符谈到写“乐府”的章法时提出“凤头”、“猪肚”、“豹尾”之说。元范德玑《诗格》有云：“作诗有四法：起要平直，承要春容，转要变化，合要渊水。”

我听过郑晓龙老师的一堂作文课，就是以“起承转合”为内容的。郑老师先预设一个话题，比如“做人应该讲诚信”起，然后让学生用“是的”承接领句，然后用“因为”转到述说理由，然后用“但是”再转述到对立的一种情况，最后用“总之”合拢全文。一节课下来，学生基本掌握简单的文章结构了。可惜我们只听了一堂，无法领略郑老师写作教学的序列化与系统性。

很多语文教师对写作教学序列化进行了深入的思考。上世纪80年代初由华东师大第一附中陆继椿主持的初中《分类集中分阶段进行语言训练》实验教材，是以写作能力为训练点的序列化写作教材，这对以写作要素为主组织教材进行了积极的探索。

近几年，写作序列化研究得到了蓬勃发展。郑桂华老师提出教师将写作的方法指导隐含在教学过程中，学生通过完成一系列训练，掌握写作的“规定动作”、“分解动作”，渐渐逼近写作方法。①李怿和臧志运的“整体设计，循序训练”，以文体为例，以目标为引领，设置训练阶梯，是序列化写作教学的积极尝试。②江苏省如皋市实验初中校长郭富慧的“初中生写作成长周期”论也是基于序列化的写作探索。③很多老师以册为单位编写了写作教程，如山东李学慧、庞云龙编写的《人教版初中序列化八年级下册写作引导教程》④。

这些研究对解决写作教学难题起到了积极的推动作用，只是还未从根本上解决写作教学的病根。原因有三：一是各种教程自成一体，因地制宜，多停留在经验层面，没有结合教材的特点，缺少理论依据和实践土壤，因而生命力不强；二是依然没有彻底解决读写结合问题，没有充分利用阅读教学的成果；三是篇幅不合理，内容不合适：要么过于简单，如一册教程一共才一万多字，其实也只是一个纲要，不过比教材中的写作指导稍微详细一些而已；要么死扣概念，有胶柱鼓瑟之嫌。

有人认为，编写教材强调序列化和规范化会束缚学生的手脚，禁锢学生的思维，扼杀写作的个性。在我看来，这是杞人忧天。大凡文章大师们都经过严格的训练。《苏东坡传》和《纳兰容若词传》中均记载了这些才子年少时经历的严格训练，因为章法烂熟于心，成年后文章才能汪洋恣肆。近来读《朱光潜传》，发现朱先生启蒙比别人早，程式化的训练也不比别人少，但是丝毫不影响朱先生成为一代大师。

个性自由当然是要的，章法训练也是必须的。我们很多学生到了大学还不知道写论文，到了高中毕业还写不出规范的记叙文和议论文，这是因为我们的作文教学中没有教给学生规范。我们需要给学生一种概念框架，先要有章法，然后讲自由与个性，顺序不能颠倒。而实际上，我们的作文教学中恰恰是前后倒置的。

（三）写作教材应与阅读教材高度关联。

现行教材的作文教学内容的编排有一个特点是值得肯定的，那就是把阅读教学与写作教学整合，这种思路无疑是值得肯定的。这就使我们的作文教学成了有源之水和有本之木，可以把阅读教学的成果用于写作教学当中，极大地拓宽写作教学的空间，也使阅读教学具有张力。比如学习写人的记叙文，就该告诉学生刻画人物的方法。

阅读教学与写作教学天然亲密，美国人Stephen D. Krashen在1991年出版的《写作研究的理论和应用》一书中就强调阅读与写作的关系。美国语文教材会随文安排一些写作训练，笔者曾比较过两份以“木兰故事”为内容的中美教材的课后习题，美国教材在学习这篇课文后“有写信、写奖状、写评论”的习题，其指向都是语言的实际交际能力⑤。美国语文课程注重“实际交际能力”，这种能力“既包括个人生活和职业生涯中的‘交流，也包括中小学语文教学、特别是高中段的语文教学为学生进大学的深造炼就‘基本技能”。⑥这种语文教学的理念是值得我们参考的。

在教材的编写上，我们不仅可以借鉴国外的做法，还可以直接利用很多教师编写写作教材所做的有益探索，但是无论哪种借鉴，都需要审慎的态度。

要注意的是，语文课程具有特殊性，语文教学对学生精神世界的重塑具有十分重要的意义，写作教学也不例外。我们不仅要关注写作教学科学性的一面，还要关注写作教学对学生精神成长的作用，在编写写作教材时还应关注所选材料的人文性，要供给学生精神的正能量。

此外，最好还有与教材配套的“教师用书”。大多数语文《教师用书》对每篇文章的分析是全面深入的，从作者到写作背景、主题、结构、词语分析、名家评注，十分详尽。但是对于作文教学，连最简单的教学设计都没有。教师在教学中不但没有准确的知识提供，连可资借鉴的资料也少得可怜。

试想，如果有了科学的规范的写作教材，写作教学的面貌必定改观。当然，要改变写作教学的现状，我们还应重视语文教师的培训与指导，因为“教师才是真正的魔术师”。

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注释

①郑桂华：《写作教学：过程指导》，《语文教学通讯》，2008年11B期。

②李怿、臧志运：《构建目标序列 优化教学过程》，《山东教育》，1997年0204期。

③郭富慧：《浅谈基于初中生写作成长周期的教学策略》，《江苏教育研究》，2012年1A期。

④李学慧、庞云龙：《语文教学通讯》，2012年12B期。

⑤夏峥嵘：《从两份习题管窥中美母语教学的差异》，《中学语文》，2013年第2期。

⑥王荣生：《语文科课程论基础》，上海教育出版社，2008年版第95页。

语文教材教学 第4篇

一、贴合培养实际,关注方言教育

学习语文的目的是什么?《课程目标·总目标》中这样表述:“在语文学习过程中,培养爱国主义感情……认识中华文化的丰厚博大,吸收民族文化智慧……培植热爱祖国语言文字的情感……”

从这段文字中,我们可以观察到学习语文的目的:爱祖国、爱中华文化、爱祖国语言文字。如何达到这些目的?语文课程用一篇一篇精彩的汉语作品渗透、滋养代代学生, 文道结合、情寄文中,正是这篇篇普通话的作品担任着培养学生“爱国的精神”,营造着中国人的浓厚的民族感情的重任。

面对无法阻挡的全球化浪潮,要保持民族的特征,要保证国家的文化不被强势文化吞噬,首先要做的是保证本民族的语言的独立性和长久不谢的生命力。

生长“戴高乐主义”的法国为了使语文教学便捷地深切地加强孩子们对民族文化的认同,他们在母语教育中强调孩子阅读代表本民族智慧、风度和价值观的古典名著,养成对本民族语言的自信, 形成对本民族价值观的认同。

法国的这种做法充分体现了语文教学的“育人功能”。他们为什么要选择”阅读经典”?因为,这些经典作品里收集着法国各个时期有代表性的“词语”,这些词语一旦进入学生的“心灵”,就一定会像种子一样等待时机发芽、生根、开花、 结果。

从法国的做法中,对照我们正使用着的语文教材,所包含的“经典成份”是不是太少了点?我们种种版本的教材因为避免选编重复或者保持特色总是尽可能的“创编”或”改写”来保证教材用文, 这样就无法保证教材中“经典作品”的地位和比例。

从法国的做法中,思考第二个问题: 除了阅读经典,我们还有什么更高的招儿来达到语文教学的目的?只有方言的教育。

人和人靠什么沟通?靠语言。什么样的语言最能引起共鸣?是母语。什么语言最可亲近、最难忘怀?是乡音。乡音方言凝结着浓浓的故土情怀,这种情怀是人们内心最深处的恋乡情结。一个爱国的人首先是一个爱家乡的人,一个爱国的人首先是爱自己的方言的人。申小龙认为:“放眼于历史人文地理,言语交际中的社会、文化背景和民族心理,语法与民族文化心理结构的深层通约性,汉语言史与汉民族文化交融史,古汉字与鲜明的意识特征,训诂与文化阐释,古代音乐、诗律与古声调、古代词汇研究与人类学,《说文》词义系统与中国古代哲学,修辞的文化意义,汉字改革的科学性与民族性,双语与双文化……几乎中国现代语言学的每个分支都可以打开一个引人入胜的文化境界。”

方言的功用如此,本当得到重视,但反观我们的语文教学,基本上是排斥方言的,普通话“一语独大”,这无可针砭, 一个强大的国家首先要有强大的共同语。但是,从更深层次来考量,我们为什么不能打开方言这扇窗子?为语文教育辟出的一块方言的“后园”?我们教材可以做的其实是“易如反掌”。比如,学过“锅盖”这个词语,可以要求学生调查方言中这个词语的说法和写法。比如,在学过《月光启蒙》要学生搜集“民歌民调”记录,并用方言演唱。特级教师孙耀祖先生一次出毕业试卷,设计了这样的一道判断题:“精神抖擞”这个词语就是我们方言中的“精神抖抖”,对不对?这不是很给人启发的一种做法吗?

当我们的语文教育关注了方言,当我们的语文教材打通了和方言的联系,我们的语文教学才可能立体地培养学生爱国情感。

二、贴合发展实际,关注平凡生活

“教育培养的是什么样的人的问题” 一直是现代教育改革者不断提出而又不断阐释的重要问题,因为这个问题关乎我们教育的目的和方向。当语文独立成科,担当本学科重任之后,仍然在这个问题上肩负着不可推卸的责任:文以载道。 这大概是每个国家的语文学科共同的任务吧!

但是,说白了,学习者为什么学习, 是为了获得生活的技能,为将来生活得更好些。这当中不乏志存高远的人,他们追求的是人生伟大理想的实现。这一类人在所有的学习中只占有很少的比例, 而成功者也只占极少的比例。教育,培养的绝大多数还是普通的劳动者。

我们的语文学科应当通过语文教材体现这样的“平民心态”:为这绝大多数的普通劳动者选择适合的教学材料,培养他们具有基本的可以用作交流和表达的语文能力。

也就是说,语文教材要以“绝大多数的平民”为对象,以语文能力培养为首要任务,结合教材选文渗透道德教育。

但是,事实上,我们的语文教材做得如何呢?王立波先生从课文人物的社会角色、课文发生地点、课文的主人公三个层面分析了大量的中国小学语文课本选文,得出结论:我们的课文以“名人伟人” 为中心,而语文学习的“绝对中心”———学生,却处于边缘。

课文人物的社会角色:其中小学生占17.6%,“普通劳动者”的成年人占24.6%,名人伟人占51.4%,其余为普通军人。

课文发生地点:发生在家庭和学校的占19.7%,发生在战场的占17.1%,发生在国外的占17.7%,发生在大环境的占29.5%,其余为发生在社会的。

课文的主人公:主人公为小学生的占34.8%,主人公为成年人的占46.4%,主人公为动物的占20.0%,其余为拟人。

这些数据的背后是教材编写者的观点:培养的不是普通人而是英雄,立足的是远离学生生活世界的教育,人生成功的标准是单一的成就而不是以“自己”的方式成为自己。

难怪我们的绝大多数的学生对语文这本来趣味无穷的学科感到“沮丧”。这样的语文教育是很危险的,这种危险就来自于语文教材的“起点过高,落点超群”。我们的教材,需要高起点,但是,更要“低身段”和“好落点”。

三、贴合教学实际,编写作文教材

语文教材包括“阅读”和“作文”两大块,阅读占主要地位,作文次之,这几乎是小学语文教材编写的惯例。但是,在现实语文教学检测中,作文与阅读几乎平分秋色,因此作文教学内容相对阅读教学内容而言就显得太单薄了。

是不是我们的作文教学情况要比阅读教学理想?不是。提到作文教学,恐怕十有八九的语文教育工作者都会“摇头” 示意。究其原因不外乎以下几点:

1.观念问题。

主张在阅读中去领悟写作技巧,不提倡传授写作知识甚至是必备的写作知识,这已经成为很多语文工作者和教材编写者的共识。持此看法的人,认为多读文章多看书,胜过多讲写作知识。他们还引经据典“读书破万卷,下笔如有神”说, 书念得多了,笔下自然会有好文章。这种观念影响力极大,波及范围极广。反映在现行教材中,便是“作文训练”的讲解部分大多为寥寥百字,过分简约。语文教学中普遍存在着以阅读挤写作的现象,语文教师把阅读看作硬任务,把写作视为软指标,轻视写作知识的学习。

2.教法问题。

不少教师把作家们的创作经验不加分析地搬到学生的作文训练上来,强调多观察,多积累素材,而忽视更具有针对性的方法指导。这种做法无异于拔苗助长,因为作家和学生是两个不同的层次。 前者最感兴趣也为之苦恼的是素材,因而注重观察和积累,而对后者来说,素材的获取固然也很重要,但他们在实际训练中还要解决如何捕捉细节,如何传神表达,如何巧妙布局,如何精当过渡,甚至怎样开好头结好尾等操作问题。这些问题都是他们前进路上的“拦路虎”。要战胜这些“拦路虎”,就需要教师进行 “专业”的指导,系统的训练。

3.师资问题。

语文教师教作文似乎是天经地义, 但是,我们要注意一点:相对于阅读教学来讲,作文教学的专业要求更高。不是所有的语文教师都适合教作文的,正如,爱阅读的人不一定爱写作,爱音乐的人不一定是唱歌高手。当教师无法在作文教学上成为行家里手,就只能带领学生“解剖”作品,探寻写作的方法(这不为过错, 但是,不是作文教学的最好方法)。

4.实践问题。

教学内容的无序和操作训练的量小单薄,是影响学生作文水平的直接原因之一。《全日制义务教育语文课程标准(2011年版)》 规定了各个学段的作文(含写话等作文训练项目) 的训练任务(为表达方便,我把任务分成两大类:一类是“习惯、兴趣、要求”等为特征的软任务,一类是以“字数、篇数”为指标的硬任务。):

从这个表格可以看出:

(1)我们的作文教学“软任务”居多, “硬任务”较少。事实上,在日常的教学检查中,我们更多地重视硬任务,而不过分 “计较”软任务。软任务的达标需要教学者的素质、能力以及更重要的责任心。

(2)我们的作文教学的硬任务是相当少的。一学年的作文课八十节计算,完成十六次左右的作文。这样的“成功率” 说明什么?有规定的课时,却没有相对确定的内容,上课弹性大,可多讲,可少讲; 可重复某内容,可缺漏某内容。有的教师围绕怎样写一个人,在一节课上讲人与事的关系、人与环境的关系、讲肖像描写、心理描写、语言描写、动作描写、细节刻画等等,倾其所有,不管学生能否接受。有的教师则把作文题目往黑板上一写,略作解说,便把一节课的时间全部交给了学生,非常简单,知识含量极低。作文教学的这种随意性,是目前作文教学的一大通病。(以前有专门的作文课,每周两节,现在的课程设置里已经没有独立的作文课程了,作文课要从每周的语文阅读课中抽出时间。)

(3)关于作文教学任务的检查。在语文教学考试中,没有独立的作文测试,一份试卷包含阅读和作文两大类。作文的时间往往和阅读混在一起。作文总是占用阅读的时间,因为经过长期的阅读训练,学生的阅读答题能力很强,答题速度很快,需要的时间相对较少,而作文就花费了相对较多的时间,这就造成了无法反映学生真实的作文水平。

综上所述,我们就要保证作文教学的独立性、规定性。解决这一问题的关键是建设好“作文教材”,用教材的权威,去规范,去约束,去导航。这套教材要编写得科学、实用、系列化,体现循序渐进学作文的全过程。这样学生才能得到科学地、系统地作文训练,最终使之达到自由作文的境界。我以为,要坚持两个原则:

1.序列性原则。

既然是教材,必须构成一定的知识体系,布点应科学、连贯、均匀、相对完整,要有灵活性,更要有规定性,反对随意跳跃、随意重复和简单组合。序列性原则,还体现在知识结构的难易梯度上。循序渐进,由易而难,由浅而深,这是作文教材对学习规律的一种顺应。

2.操作性原则。

作文训练是一种操作性极强的实践活动。人们常说的“多写”,是操作性原则的通俗阐释。操作中可以获取只属于自我的独特感觉,可以印证别人的经验,也可以积累自己的经验;只有通过操作,才能把直接或间接得来的作文知识和作文信息转变为作文技能。操作应有“量”的要求。每周两节课的时间里,操作应落在实处,向四十分钟要效益,课外还要有适当配合。要能够兼及重要的知识点和常见的题材类型。没有数量保证,自然就没有效果的保证。操作还要做到具体。每次训练要有明确的目的,要设计得体的题目,要安排合理的程序,要制订可行的验收标准,等等。以教材的形式规定具体的操作安排,把“软任务”转变为“硬任务”, 能够有效扭转作文教学“大而笼统、小而混乱”的局面。

摘要：教材的教学化需要对教材进行新的审视,使之更好用。苏教版小学语文教材可以从三方面进一步完善:贴合培养实际,关注方言教育;贴合发展实际,关注平凡生活;贴合教学实际,编写作文教材。

部编版语文教材教学重点 第5篇

温儒敏是北京大学语文教育研究所所长，山东大学文科一级教授，原北京大学中文系主任。温儒敏介绍，这次语文教材编写秉承“守正创新”的理念，有许多新意，最重要的是让语文课回到读书，这是语文教学的“牛鼻子”。

多读书 会读书 读整本书

曾有调查显示，中国学生阅读量峰值在初中一、二年级。小学阅读主要靠老师引导和指定，初三后终日面对应考，读书十分功利性，兴趣大幅衰减。很多人中学毕业了却没读过几本书，更没养成阅读的爱好与习惯。

孩子们为何不读书?很多人把原因归咎于应试教育，为了应付考试，学生忙于做题，没时间也没兴趣读课外书。

“部编本”教材增加了“和大人一起读”“快乐读书吧”“名著导读”等多个版块，把课外阅读也纳入教学体制。如一年级的“和大人一起读”倡导孩子跟父母、老师一起读充满童趣的故事、童谣、寓言、科普等，鼓励创造使用朗读、讲读、对话表演等多种方式。

温儒敏说，学生读书兴趣培养不能光靠学校，家庭也很重要。从幼儿园阶段以听故事为主，过渡到小学阶段的纸质阅读，在幼小衔接阶段，家长少看电视，少看微信，少打麻将，多和孩子一起读书，对培养阅读习惯、激发阅读兴趣十分重要。

记者梳理发现，与旧“人教版”相比，一年级上册语文书的课文数量减少了9课，下册减少了10课。看起来课文单元数减少了，其实内容丰富了，尤其是大量增加了延伸阅读、口头表达等方面训练;三年级后，课文被分为精读和略读两种课型。精读课由老师讲解，举例子、给方法;略读课让学生自己读，把精读课学到的方法运用到略读课中，自己去体会。另外，配套出版的《语文素养读本》，提供了适应不同年龄段孩子发展特点的一大批好的作品。

几方面同时着力，体现出“部编本”扩展阅读面的主要特点，且搭建起“教读自读-课外阅读”的阅读教学机制。

温儒敏说，对老师而言，要防止把略读和课外读变成“精读”。因为附加任务多了，压力大了，孩子阅读的兴趣就少了，“要给孩子一些自由阅读的时光。”

事实上，近年来中高考导向在发生变化，直接对语文教学提出新要求。高考语文卷面从六七千字增加到八千至一万字。阅读材料覆盖自然科学、社会科学的广大领域，学生如果没有一定量的阅读训练，是很难读懂、完成回答的。

作为北京大学语文教育研究所所长，温儒敏多年来一直为提升中国人阅读兴趣和阅读能力鼓与呼。

他认为，培养阅读能力，根本上要让孩子从小“海量阅读”，读些“闲书”，读些“深”一点的书，可以“似懂非懂地读”“连滚带爬地读”。语文课不只要精读精讲，不要“抠”得太死，更要交给学生各种实用读书方法，比如快读、浏览、跳读、猜读、群读、还有非连续文本阅读、检索阅读等。书读多了，语文素养才能真正提升上去。

拼音难度降低 读写分流多认少写

今年新入学的小学生拿到语文课本后，打开书，是这样的：

“部编本”第一课是“天地人”“你我他”六个楷书大字，而不是字母aoe。这个顺序的改变有着特别意味，即把汉字汉语摆到第一位，拼音只是辅助学汉语的工具。另外，对于刚走进学校的一年级小朋友来说，一上来就学拼音比较难。把拼音学习推后一个月左右，能减少孩子的畏难情绪，培养认字读书的兴趣。

“一年级语文教学非常重要。很难编，也很难教。要一开始就想办法让学生对阅读有兴趣，逐步养成读书的习惯，这是语文课的根本。”温儒敏说。

“部编本”降低了拼音教学难度，一年级要求能拼读音节，不一定要求能直呼音节;熟记拼音字母表，但不强求背诵默写;将拼音教学与认字教学结合起来，学拼音结合认字，彼此融通。

“认写分流，多认少写”是低年级教材的编写原则。小学低年级阶段认识常用字从过去的1800字降低到1600左右，其中800字左右会写。一年级上册认字量从400多减少到300字。这是依据对北京师范大学的小学生阅读字频调查课题研究而改进的。先认这些字，就能尽快过渡到独立阅读。

“部编本”还安排了“多元认字”，即不完全依赖拼音，还要学会通过字形、结构、偏旁等去认字。温儒敏认为，一般而言，只要按教材设定的各个阶段目标推进，学生到二年级下学期就大致可以独立阅读了。

课文更换近三分之二 古文比重增加

这次“部编本”一至六年级换了几乎三分之二的课文，堪称一次“大换血”。

温儒敏介绍，在课文选篇时倚重于4个标准：经典型、文质兼美、适宜教学、兼顾时代性。

过去十年中，各种版本的教材都把人文性放在首要位置，同时重视引起学生兴趣，多选“时文”。这次“部编本”中，尚未沉淀的“时文”少了，一些经典又回来了。

比如，传统文化篇目比重大大增加。小学一年级开始就有古诗，小学6个年级12册课本共选有古诗文132篇，平均每个年级20篇左右，占课文总数的30%左右。初中6册古诗文选入124篇，分量也加重了。古文体裁更加多样，从古风民歌，到诗词绝句，从两汉论文到明清小品均有收录。此外，革命传统教育篇目也占较大比重。

此次进一步加大文言文分量，有人曾担心，小学阶段背诵为主的学习方式是否会增加学生负担，能否学到古文真正精华?

温儒敏认为，古诗词教学，重让感受诗词音韵之美、汉语之美，也许刚开始说不清美在哪里，但却会慢慢积淀。现在有些古诗词教学像外科手术，把那种“美”给弄丢了。小学生记忆力好，多读多背诵，读得滚瓜烂熟，就是最好的方法。

温儒敏还主张读古诗多让学生吟诵。他说吟诵和朗诵不全相同，这是语文课容易混淆的。吟诵是自主诵读，适合古典诗词和韵律强的文章，不拘一格，用自己喜欢、能更好表达情怀的方式去“唱读”。朗诵则众声合诵，有利于制造氛围，但往往带表演性质，容易形成某些程式化“腔调”。学古典文学要多吟诵，放手去读，不必泥古，能边读边沉浸其中就好。

防止反复操练 不等于不要训练

过去十多年中，各地课改为防止应试教学，防止反复操练，提出语法修辞和语文知识的教学不要体系化，要“随文学习”。“部编本”编写组认为，这一出发点虽好，但也导致了实际教学中语文教学知识体系被弱化，老师不好把握教学知识点，不敢放手设置基本能力的训练，教学梯度被打乱。有的课上得很“花哨”，可就是没有把得住的“干货”。

针对这种偏向，编写组提出要围绕语文核心素养基本要求，把课程的知识点能力点明晰，重建语文教材的知识体系。教材不宜体系化，但总要有体系。要求每个年级和各个单元的课程内容目标、教学要点力图更清晰，让一线老师备课时了解有哪些 “干货”。同时对老师提出了明确要求：落实知识点、能力点，做到心中有素，知道每一年级大致达到什么要求，如何去实现。

语文“部编本”编写从3月启动，历时4年，由人民教育出版社出版。编写组由五六十位专家、作家、教研员和编辑组成，实际参与过教材咨询等工作的各领域专家有上百人。教材经三十多轮评审，几百名特级教师审读，以及多省市几十所学校的试教，去年就有部分省市开始使用这套新教材。今年将在全国小学一年级和初中一年级统一使用。

高中语文教材爱情作品教学初探 第6篇

[关键词]高中语文爱情作品爱情观

[中图分类号]G633.3[文献标识码]A[文章编号]16746058（2016）340008

爱情是文学作品创作亘古不变的话题。而在高中语文教材中就有不少描写古今中外爱情题材的经典作品，从汉乐府诗歌《孔雀东南飞》到曹雪芹的《林黛玉进贾府》，从李清照的《声声慢》到柳永的《雨霖铃》，从曹禺的《雷雨》到莎士比亚的《罗密欧与朱丽叶》。这些作品不仅语言文字优美，情感真挚动人，而且扣人心弦。高中生正处于人生的特殊阶段，对爱情既好奇又渴望，但其心理和生理尚未成熟，很容易误入歧途。这就要求语文教师不能像传统教学将爱情当做禁忌。教材中的爱情作品，也是一本人生的教科书，同样具有育人的作用。教师应该充分利用这些爱情作品，引导学生学会思考与判断，在学习中领悟爱情的真谛，帮助学生树立正确的人生观、价值观及爱情观，促进学生健全人格的形成。

一、正确解读爱情作品，引导学生正视爱情

受传统教育观念的影响，很多教师在讲解爱情作品时，往往采取“犹抱琵琶半遮面”的态度，欲语还休，忸怩不安，生怕会误导学生，故在教学中更侧重的是对人物的刻画、人物关系的理解，对文章的爱情则言之甚少。而在实际的教学过程中，教师并未能承担起引导学生树立正确的人生观、价值观和爱情观的责任，这是值得每一位高中语文教师深思的问题。因此，教师首先应该改变传统的教学理念，正确解读教材中的爱情作品，并好好利用这些作品，引导学生正视爱情，真正地认识爱情，并懂得爱情的真谛。

《关雎》中的“窈窕淑女，君子好逑”，成了人们爱情的向往；《蒹葭》中的“所谓伊人，在水一方”，成了人们爱情的追逐；《林黛玉进贾府》中的“这个妹妹我曾见过”，成为宝黛一见钟情式的爱情；《孔雀东南飞》中的“君当作磐石，妾当作蒲苇。蒲苇纫如丝，磐石无转移”，男女主人公双双殉情，成了千古鸳鸯绝唱，用生命捍卫自己的爱情；等等。这些文学作品虽然篇幅有限，但通过教师的教学，足以让学生能够对爱情有了新的认识和理解，让他们明白爱情的美好，不仅需要真情去维护，责任去经营，有时候还需要付出自己的生命，并不是所有的爱情都是甜蜜浪漫的，其中还有无奈、苦涩、心酸、伤感，甚至是面临生离死别。这些都有利于帮助学生正确认识爱情，树立正确的爱情观。

二、深入分析爱情作品，慧眼辨识真正的爱情

高中时期爱情给许多学生的感觉是朦胧的、纯纯的，是一种很表浅的感情。但其实，在这个年龄段的学生，由于涉世未深，心理和生理很不成熟，自我控制能力差，一旦陷入其中便难以自拔，遇到问题时，总是羞于向教师和家长请教，久而久之，将会严重影响学习和身心健康发展。因此，在高中语文教学过程中，教师应该引导学生深入分析教材中的爱情作品，慧眼识别真正的爱情，明白爱情的真谛。

秦汉《鹊桥仙》中的“两情若是久长时，又岂在朝朝暮暮”，表明了没有爱情能够从头到尾都是轰轰烈烈的，一切都会回归平淡，回归生活，真正的爱情不贪图眼前的享乐，还要能够经受住长久分离的考验；《孔雀东南飞》中的“孔雀东南飞，五里一徘徊”，暗示了焦仲卿和刘兰芝因为追求爱情的坚贞与自由，告别人间依依不舍之情；《致橡树》中的“我们分担寒潮、风雷、霹雳；我们共享雾霭、流岚、虹霓”，真正的爱情应该是两人共享喜悦，同甘共苦，风雨同舟，有难同担。这样，通过教师带领学生認真分析作品中各式各样的爱情，帮助学生明白什么才是真正的爱情，爱情是一种责任，一种承诺，甚至是一种牺牲，并没有想象中的那么美好。只有这样，才能让学生领悟到爱情真谛的同时，明确自己的人生目标。

三、关注人物命运，培养健康高尚的爱情观

在爱情作品的教学过程中，教师除了引导学生学习和思考教材中的爱情，还要树立学生正确的人生观、价值观和爱情观。

例如，在学习《雷雨》时，教师和学生共同探讨故事里错综复杂的爱情和卑劣自私的人性，周朴园爱上了仆人，在生了两个孩子后将其赶出家门，其理由竟然是为了迎娶有钱人家的千金小姐。他的结局让我们明白，没有责任感的爱情让人不齿，毫无爱情基础的双方结合为家庭，只会造成双方的痛苦。一个人在爱情中始乱终弃，不思悔改，那么他注定得不到真正的爱情。因此，真正的爱情是责任与义务共同存在的。这样，教师通过引导学生分析文学作品中的人物命运，培养学生健康高尚的爱情观，明白爱情是一种责任和担当，不是一种施舍和乞求，而是在风风雨雨中，双方携手前进，永不言弃。

总之，在高中语文教学过程中，对学生进行爱情的教育，是非常有必要的，它不是为了教会学生如何谈情说爱，而是为了能够让学生成为一个思想成熟、品德高尚、情感丰富的人。教师在讲解这些作品时，应该在充分了解当代高中生心理年龄和生理特征的基础上，正确客观地看待爱情作品，将学生的注意力引导到作品的文学艺术价值和思想价值上来，引导学生欣赏这些美丽、动人、坚贞的爱情故事。这样，不仅能让学生欣赏到优秀的文学作品，而且能培养学生高尚的审美观、积极向上的个性、健康健全的人格。

语文教学人生之一:钻研教材 第7篇

教材, 是精选的语言材料, 是人文教育的摇篮, 有极高的读写价值, 有丰富的语言训练内容。

德国哲学家康德说, 语言和星空一样让他着迷, 一个好的语文教师拥有一双探秘语言的天眼, 是幸福的。

想拥有这双天眼, 唯一的, 就要踏踏实实钻研教材。

读一遍课文, 若认为已经读懂或者基本读懂, 那一定是只读了文字。我的经验是, 第一遍阅读, 读懂课文语言的10%就不错了。语文教师的阅读, 不可用旁观者心态去阅读。语文教师的阅读, 应怀有语文之心, 在语言里触摸文章脉络, 提炼知识学理, 拟定教学目标, 考虑教学思路, 形成教学流程。

研读教材是语文教师的第一能力。没有这样的能力或者能力不强, 是难以真正把握语言文字价值, 难以保证教学质量的。

研读教材, 应该是有依据的。

第一依据是《语文课程标准》。《课标》规定, 钻研不同年级教材, 侧重点也要不同。低年段重点研读词语句子, 中年级重点研读句群段法, 高年级重点研读结构与章法。

第二依据是语文教材。审视文章的语言、段落, 内容、写法、角度等方面的特点, 就这些特异之处设计教学, 才可能做到用课文教语文。

第三个依据是学情水平。每篇教材都是客观的存在, 具体到学情, 教学目标的合理性、教学思路的灵动性、教学方法的多样性, 都是教师把握学情的主观反映。教学效果是教材形成教学后的体现, 是客观和主观合一的体现。

研读教材, 是天长日久功到自成的深细功夫。我的经验只有一个字:写!

我写研读笔记是有角度的。这里仅举两例:

给典型教材写研读笔记

录入教材的有各种不同题材、体裁的文章。每一类文章, 都有典型的课例, 选准一篇好好研读, 对课文作全方位的“扫描透视”, 再条分缕析地写下来, 是提升赏读能力的必要动作。多次多篇地深入浅出地写, 不仅能感受到语言表达的美妙, 而且有助于提升语文教学设计水平, 还能提高教师自身的语言水平。

例:欣赏《陶罐和铁罐》的语言及写法

《陶罐和铁罐》可以从三个角度品赏课文。

1. 从语言运用的角度品味写法。

(1) 注意同类词语的微妙区别。

本课中形容一类事物的词语比较丰富, 稍加梳理就可以得到:

形容铁罐的词语:骄傲、傲慢、轻蔑、恼怒、完全氧化、无影无踪;

形容陶罐的词语:光洁、朴素、美观、谦虚;

描写历史变迁的词语:流逝、覆灭、倒塌、遗落。

教学时, 可以联系上下文语境, 区别同类词语之间的细微差别, 特有意味。比如:“骄傲、傲慢、轻蔑”这一组词语, 都是形容自高自大, 看不起人。“骄傲、傲慢”是形容人物的品质, “轻蔑”却是形容人的表情。再比如:“光洁、朴素、美观”虽然都是形容陶罐的外表, 但是这三个词语的排列却与人的视觉感受的先后顺序一致, 人们从渣滓和尘土里挖掘出陶罐, 先看到陶罐的光洁度, 然后看到它朴素的器形, 最后才得出美观的结论。

领悟这些词语的意思, 就能引导学生准确运用这些词语描述事物, 将词语积累和运用的过程成为充满语感思维训练的美妙活动。

(2) 注意“说”法的语态之美。

文章中表示“说”法的词语有五种:问、答、说、争辩、叫起来。语态特别丰富。

此外, 文章里在各种“说”的前面还加上了不同的提示性描述。有的形容“态度”, 如陶罐谦虚地回答;有的形容“神情”, 如惊讶地说;有的形容“语气”, 如“陶罐争辩说”;有的表现品性, 如“铁罐傲慢地问”。类似这样, 使“说”有了形神, 有了情节, 形成了语言教学的内容。

教学时, 可以通过演示词语达到理解词义的目的。

(3) 注意提示语的位置意义。

文章第2~10节, 陶罐和铁罐的语言都以独立分节的方式呈现, 这样的写法最合乎你一句我一句的争辩形式。

课文中对话表达的形式有两种。

第一种, 先写“说”, 再写“怎么说”。即:语言在前, 提示语在后, 比如:“你敢碰我吗?陶罐子!”铁罐傲慢地问。“不敢, 铁罐兄弟。”谦虚的陶罐回答。学生阅读时, 先听到“说”什么, 再看到“怎么说”, 有先闻其声、再见嘴脸的效果。

第二种, 把提示语放在“说”话的中间。比如:“我确实不敢碰你, 但并不是懦弱。”陶罐争辩说。“我们生来就是给人们盛东西, 并不是来互相碰撞的。说到盛东西, 我不见得比你差。再说……”这是陶罐的争辩, 这段话是有层次的, “我……不是懦弱”说的是观点, “盛东西……”摆的是事实, 用提示语放在中间, 划分出了这两个层次, 学生可以学到一种“说”法的表达顺序。然而“, 住嘴!”铁罐恼怒了“, 你怎么敢和我相提并论!你等着吧, 要不了几天, 你就会破成碎片, 我却永远在这里, 什么也不怕。”铁罐的这段话, 提示语前的话是呵斥, 提示语后的话是威胁恐吓。

两段对话, 提示语放在中间, 都使话语有了层次。

由此看来, 品味提示语的位置, 便于深刻理解对话内容和写法顺序, 有利于提高学生的阅读欣赏能力。

(4) 注意角色称呼的意味。

本课铁罐和陶罐的相互称呼, 很有意味。

一是品性意味。铁罐对于陶罐, 先是轻慢地称呼“陶罐子”, 再是轻蔑地责骂陶罐是“懦弱的东西”, 再后来斥骂陶罐“你算什么东西”。这称呼的三个变化, 逐层地体现出铁罐的傲慢粗暴。再看看陶罐, 它开始称呼铁罐为“兄弟”, 然后一再以“我们”相提并论, 最后仍以“我的兄弟”呼唤铁罐, 体现了陶罐有情有礼的品性。

二有情感意味。单一地品味铁罐和陶罐相互的称呼, 可以清晰感受到铁罐对陶罐的恶言相向, 也可以体味到陶罐对铁罐的兄弟情谊, 读着读着仿佛能看到铁罐的轻蔑嘴脸, 能感到陶罐的真诚情感。

阅读要有角度, 从某种意义说, 选对角度就有助于理解。这个角度可以是贯穿课文内容的主要人物, 可以是文章中反复出现相互呼应的细节。切入这个角度, 就深入理解了语言运用的美妙。

(5) 运用对比写法凸显寓意。

本文主要采用了两组对比写法。第一组是陶罐和铁罐两个主人公的对比。这组对比具体表现在性格的对比、语言语态的对比。第二组是故事的开局和结局的对比。这组对比表现在, 地点的对比, 命运的对比。

很明显, 运用对比写法便于让读者领略本文寓意。

2. 从布局谋篇的角度欣赏章法。

把视点单一地放到《陶罐和铁罐》的文章结构上, 就能明确看到这则寓言故事采用的是常规的表达方式。

第1~9节, 交代故事发生在国王的御厨, 主要角色是铁罐和陶罐。这是最典型的“背景”交代开头。紧接着, 以对话形式写出了铁罐和陶罐的一场争吵, 故事有了前半段。

第10节, 用“时间在流逝, 许多年代都过去了……”的语句, 将故事过渡到后半段。

第11节至末尾。通过挖掘文物的场景, 当年争论有了定论, 陶罐为宝, 铁罐化泥。故事有了结局。

简单说, 文章写了跨越许多年代的陶罐和铁罐的不同命运。按照时间顺序, 先写“许多年代”前的故事, 然后用一个过渡段, 续写“许多年代后”的故事。形成的结构是:故事+过渡+故事。这样的构段方式非常适合三年级学生阅读理解, 读懂这样的章法, 利于学生掌握简单记叙文的章法。

再把视点放到陶罐和铁罐“许多年代前后”的强弱互换对比的内容, 寓意显现就特别形象, 使三年级学生容易读懂。

3. 从选材的角度探秘寓言特点。

寓言, 多数是内容简单、意思简明的小故事。透过故事内容探秘写作构思, 却极具意思, 令人向往。探秘《陶罐和铁罐》的选材, 可从这几个选点品味。

陶罐和铁罐作为主人公, 具有普遍的认同意义。陶罐和铁罐, 这两件器物都是很普通的生活用品, 学生基本了解它们的材质性能。在这样的前提下, 阅读故事的情节, 理解内容的难度不大, 能自然得出寓意。具有“小物大理”的选材特点。

选择“国王御厨”作为故事发生地, 具有真实的社会学意义。国王御厨, 是霸权王朝的缩影, 在特别讲究高低贵贱等级分明的环境里, 铁罐自然耳濡目染, 滋生出傲慢品性来侮辱陶罐, 也是合乎客观情理的。

选择“对话”之争表现寓言故事, 具有科学的艺术创作意义。陶罐和铁罐, 一易碎一坚硬, 只能选择口水之争, 如果来个硬碰硬, 那故事就没有后话了。

由此及彼, 再读《揠苗助长》《刻舟求剑》, 想一想为什么选择“农民”“聪明人”做主人公, 为什么故事发生在田里、河里, 就能理解选材的用意。如果要求学生尝试写作寓言, 对于如何选择主人公、如何选择场景等等也是有启发意义的。

结论:即使寓言写作, 也要选择贴近学生实际的素材, 且故事情节和人物特点要符合科学。

在语言表达的特异处写研读笔记

课文语言表达的特异性, 如同散布在夜空中的星星, 它们悄无声息地在天边炫着光芒, 却常常随着时光逝去而黯然陨落。

看不到课文语言表达的特异性, 就如同星空下的盲人, 无法体验星星的美妙。

课文语言表达的特异性在不同年级各有不同。低年级表现在词句运用, 中年级表现在内容和构段, 高年级表现在章法结构。

例1 (沪教版第一册) :《荷叶圆圆》的语态之美

荷叶儿, 圆圆的, 绿绿的。 (课文第1句)

写荷叶的形状、色彩, 属于静态语言。使用“荷叶”的儿化韵以及“圆圆的、绿绿的”叠词, 使景观具有童话的形象魅力, 也符合低年级学生的语言习惯。

小水珠说:“荷叶是我的摇篮。”小水珠躺在荷叶上, 眨着亮晶晶的眼睛。

小蜻蜓说:“荷叶是我的机场。”小蜻蜓停在荷叶上, 展开宽宽的翅膀。

小青蛙说:“荷叶是我的歌台。”小青蛙蹲在荷叶上, 呱呱地放声歌唱。 (课文2~4句)

荷叶衬托了晶莹闪烁的小水珠, 形态优美的小蜻蜓、音质响亮的小青蛙, 使整个荷池有了形声之美。运用摇篮、机场、歌台作喻体, 又对比出了荷叶平展宽硕的特点;躺、停、蹲的姿态, 眨着、展开、呱呱歌唱的情景, 衬托了荷池的宁静生动。

在教学中, 应该拓展这些有价值的读写内容, 在原文基础上引导联想, 以小鱼儿、小蚂蚱、小蝴蝶为对象, 学写比喻句和拟人句。

小朋友说:“荷叶是我的凉帽。”小朋友戴上荷叶, 笑嘻嘻、红润润的脸蛋儿, 藏在绿油油的荷叶下, 比荷花还美呢! (第5句)

加入小朋友的语言动作, 让荷叶圆圆的风景回到真实生活中, 使低年级学生在阅读中产生向往美好的感情。比喻句、动词等表达特点和上文一致, 全文句式工整, 节奏分明。

在教学中, 我可以让几个学生戴上荷叶, 看看脸蛋儿怎样, 体验一把自然和人的密切关系, 然后仿写长句。

再读一则中年级的研读笔记

例2:《威尼斯的小艇》的结构之美

《威尼斯的小艇》 (人教版五年级) 有篇章布局之美, 有内容构成之美, 有语言运用之美。

先看布局的“总分”之美。

文章第一节以陈述句形式概述观点:小艇是威尼斯主要的交通工具。

文章结尾以“戏院散场”的场景描写, 小艇与威尼斯的密切关系。

文章第2~6节分别描写了小艇轻快的样子、舒适的艇内设施、娴熟的船夫技术、广泛的小艇用途, 以多角度的事实支撑起“小艇是重要的交通工具”这个观点。

再看内容的“主次”之美。

文章题目是《威尼斯的小艇》, 而对威尼斯, 只用“世界闻名的水上城市”9字略说。若文章用比较多的文字介绍威尼斯的岛屿、河道、桥梁的特点, 会冲淡“小艇”的中心内容。

第2~6节, 作者有意地引导着读者“看”小艇的样子, “坐”小艇的软垫, “赏”小艇船夫技术, “见”小艇乘客“, 闻”小艇动静。让读者随着文字内容展开, 步步深入, 感受小艇对城市的重要性。

再读一篇高年级的欣赏笔记

例3:《船长》的形象之美

品析《船长》, 是应该走上“诺曼底”号轮船, 去听听哈尔威的声音, 去看看英雄船长形象的!

1.先听听哈尔威的声音。

课文中多处写到哈尔威船长的语言, 但是每一处的“说”法都不一样, 有“吼、喊、问、叫、道”等多种“说”法。把这些词语放到当时的语境中品味, 能感受到其中的声威、声势、语气、感情……

(1) 哈尔威船长站在指挥台上, 大声吼道:“大家安静, 注意听命令! 把救生艇放下去。妇女先走, 其他乘客跟上, 船员断后。必须把60人全都救出去! ”

———这一声“吼”, 是在船体被撞裂, 险情骤增, 乘客无比慌张的现场发出的。声势威严, 足以控制局面稳定人心, 以便立即组织救险, 表现了船长的英勇威严。

(2) 船长喊了一声:“奥克勒大副!

———这一声“喊”, 是船长在危险的黑夜中发出的。“喊”, 也是有声势的, 既是为了让大副听见, 又能让灾难现场的乘客感受到船长正在安排人手, 救险正有序展开, 表现了船长的指挥能力。

(3) 船长问道:“还能坚持多少分钟?”

———这一声“问”, 问的是救险的有效时间, 语气沉着稳定, 让我们感受到船长临危不乱、从容不迫、运筹帷幄的形象。

(4) “够了。”船长说, “让每个人都到小艇上去……”

——这一声“说”, 语气坚定, 表现了船长对救险工作的足够信心, 让我们感受到船长的经验之深。

(5) “快救克莱芒!”船长叫道……“动作再快点!”船长又叫道。

———这连续两声“叫”, 是船长为抢救16岁水手克莱芒的最后时刻发出的, 是一道急切的命令, 带有不可抗拒的力量, 这让我们感受到船长威严的外表下有一颗细腻温柔的大爱之心。

船长的语言反复出现在不同的语境中, 从多个角度表现了船长的品质。在朗读中, 引导学生要处理好声音强弱、语速语态的变化, 切实感受到船长的英雄之美。教学时可设计相应的语言训练内容, 让学生选用“说、吼、问、道”等词语写作造句, 达到理解这类词语的细微区别, 提高语言运用水平的目的。

2.再看看英雄船长形象。

阅读时, 如果单将文章里描写船长形象的语言排列出来, 可以看清楚这个时段里的这样四句:

(出场时) 哈尔威船长像平常一样, 把“诺曼底”号轮船从南安普敦开往格恩西岛。

(出险时) 哈尔威船长站在指挥台上, 大声吼道……

(救险时) 哈尔威巍然屹立在他的船长岗位上, 沉着镇定地指挥着, 控制着, 领导着。

(脱险时) 船长哈尔威屹立在舰桥上, 一个手势也没有做, 一句话也没有说, 随着轮船一起沉入了深渊。

细细阅读这四个句子, 可以理解到四个时段里的船长形象是不一样的。

第 (1) 句中的定语“像往常一样”, 将哈尔威定义成一个“资深”船长;

第 (2) 句中的状语“站在指挥台上”, 将哈尔威刻画成一个救险的“指挥者”;

第 (3) 句中的三个连续谓语“指挥着, 控制着, 领导着”, 将哈尔威刻画成为抢救诺曼底的“伟大灵魂”;

第 (4) 句中的状语“随着轮船一起沉入了深渊”, 烘托出了一个“英雄船长”的形象。

这四句话, 也可以作为划分文章段落的依据。

选准一条贯穿全文的主线, 欣赏串联在主线上的珠子, 既可理清文章的层次结构, 也可以从整体上把握文章的主要内容或写法。这样品读欣赏, 符合高年级学生的阅读要求。

语文教学还是应该回归教材 第8篇

一、回归教材培养阅读能力

语文教学回归教材, 阅读教学是学生、教师, 文本之间的对话过程, 回归教材引导学生走进课文, 对教材进行解读, 阅读品味, 挖掘文本中丰富、深厚的资源, 这是语文教学的根本任务。教师应做打开学生阅读视野大门的钥匙, 加强对学生阅读教材的指导。培养学生的阅读兴趣, 一是要让学生学会精读, 要让学生自主专注地进入阅读状态, 读后, 让学生谈自己的阅读感想和体会, 畅谈自己从教材中读出了什么, 受到了什么启发, 为什么会感动, 怎样被说服。强调要结合文本, 言必有据, 尽量通过文本语句的诵读和揣摩去唤起学生的联想、想象等心理体验, 也包括必要的认知和推理, 达到心与言谋, 神与文通。二是要让学生懂得领悟。这就是要让学生在精读文本的基础上去整体感知文本, 综合理解文本的方法, 要让学生做到真正读懂, 读有所得。三是要让学生做到善于复述, 这就是要训练学生在充分感知和理解教材的基础上用自己的话进行诸如复述、评述、转述、概述, 甚至做一些解释和解说, 使学生的语感由模糊到清晰, 由零星到完整, 由滞钝到灵敏的转化。

二、回归教材夯实语文基础

语文课程基础是学好其他课程的基础, 也是学生全面发展的和终生发展的基础。回归教材, 教师就应指导学生重视语文的基础, 注重学生能力的培养的进步。

“读”是一个人获得知识积累经验的重要途径之一。要夯实语文基础, 提高学生语文能力, 离不开“读”这个根。学生读课文, 读课外美文, 才有语言的积累, 才可能自己驾驭语言、表情达意。新课改五本必修教材中绝大多数的课文是从古中外浩如烟海的文学作品或名人佳作中精选出来的。读的越熟, 就越能加深对课文的理解, 把课文的语言熟记于心, 才可能将其转化为自己的语言, 从而打下扎实的语文基础, 提高语文水平。读课文进而推荐读名著, 读名篇名作, 经典美交。循序渐进, 多读多积累, 培养提高学生的语文素养。

“读”的积累离不开“写”, 在指导“读”的过程中, 教师应明确要求, 对自认为写得好, 自己特别有感觉的语句和一些精彩的语句, 自主设问, 自找答案, 并学会对文章批注。也可提倡学生作摘记, 让学生养成“不动笔墨不读书”的习惯。现代科技的发达, 学校办学条件的改善, 多媒体设备的使用, 为学生“听”创造了条件, 提供了便利, 也极大地丰富了语文教学内容。配乐散文, 配乐诗歌朗诵, 全国知名主持人朗读课文, 这些好的音频素材使学生在“听”的同时, 尽情地享受“美”的教育, 受到“美”的熏陶, 使学生的人文生命在充满人文气息、生活气息、文化内涵的语文课堂上尽情的生长绽放。

“说”与“写“密切相关, 相辅相成。课堂上创设环境, 精心设计让学生“说”、“读”与“听”的积累也为“说”与“写”打下了坚实的基础, 课堂学生讨论发言, 班会演讲, 话题作文, “说”自己“说”“说”人生百态, 社会万象, 指导学生把“说”环节训练坚持下去。训练学生辩证分析问题, 训练学生写作思维的敏捷性, 训练学生立意选材谋篇, “写”就水到渠成。夯实了语文基础, 学生“读、听、说、写”的能力基本形成了, 学生也具备了较好的语文素养。

让学生知道学语文不是仅仅为了考试, 更多的是为了生活的应用, 真正让学生做到能说会道, 能歌善舞, 进而感受语文学习的乐趣和魅力。

三、回归教材规范行为训练

语文训练的基本内容就是要培养学生的兴趣, 讲求规范, 掌握方法, 训练习惯。教师要注重学生学习行为的规范化训练, 使学生自觉的实践课前预习、课中阅读、课后温习, 还应对学生进行写作训练。做到严格而精心, 否则, 坏习惯一旦养成, 就积习难改了。

回归训练不是机械的重复训练。它的目的是发展学生能力。

四、回归教材激发学习兴趣

课堂上教师要充分开发、利用语文教材, 向学生进行相关知识的拓展, 激发学生学习语文的学习兴趣, 为学生开辟更广阔的语文学习天地, 如课文相关背景文化知识, 相关人物生平事迹与思想, 《论语》《庄子》中的许多光辉思想, 早已超越时代, 超越地域《诗经》、《楚辞》中名篇名句, 让学生感受其芬芳, 接受其熏陶和哺育。

要学好语文, 仅靠一两本书是不行的, 仅靠课本也是不够的, 结合文本由“点”到“面”辐射, 指导学生大量而广泛的阅读课外书籍, 还要作好读书笔记;既进行比较阅读, 阅读是为了补充知识, 内在知识还要在外部表现出来, 因此教师要在课堂上给学生以机会, 让他们写, 让他们讲, 让他们辩。教师要指导学生读经典, 读名著外, 也可以指导他们读前人、名人的日记、游记, 然后学着写, 试着写, 兴趣被培养起来了就会爱上说, 爱上写的。

实施开放语文教学以拓展学生视野。回归教材, 根据教材的内容特点走出课堂, 适当地到学校电子阅览室去上课, 到校园中去上课, 到社区去上课, 到生活中去上课, 构建大语文教学观, 让学生去观察、去感受生活, 感受自然, 到社会中去体验, 去开拓视野。

激发学生学习语文兴趣, 引导学生走出书斋, 关心当代文化生活, 吸收人类优秀文化, 浏览报刊, 收看新闻, 关注社会, “两耳须闻窗外事”, 关心学校和家乡的发展变化, 关心国家的发展和人类的进步, 开阔学生的视野, 磨砺学生健全的人格、陶冶学生高尚的情操。

“世事洞明皆学问, 人情练达即文章”, 激发学生学习兴趣, 让学生以教材为“窗口”, 把眼光引向课本之外, 认识生活, 认识社会, 认识自然。

五、开拓视野构建大语文观

当代教育名家于漪说过“课要上得立体化, 使知识, 能力、智力、思想情操陶冶融为一体, 发挥多功能的作用, 课前须精心设计, 把教材的逻辑结构与教学过程的程序结合起来, 探索最佳结合点。课堂上讲和练, 既要重视眼前的课文, 又要不为课文内容所限, 而不思其他。要认真地审慎地选几个知识点或训练点纵横延伸”。根据教材, 将教学内容加以扩充, 极大地丰富学生的知识。构建大语文学习观, 将学生的兴趣爱好引入学习语文的广阔视野, 以培养学生个性和发展学生的能力。教师可通过社会实践, 以活动为载体, 让学生在活动中开拓视野, 如参加本地区优秀传统文化的搜集, 风土人情采风, 民俗文化探究, 编辑学校报刊, 名人专访, 读书演讲, 影视欣赏, 名著赏析, 广告评析, 广播播音等。

结合教材开展语文实践活动, 教师根据语文必修和选修教材内容可以专门安排一定的时间以开拓学生视野, 如高一年级开展古典诗歌吟诵比赛, 开展名篇名句欣赏与积累, 汉字听写比赛, 开设语言文字专题等活动, 高二年级开展各种题材、体裁的作文比赛, 开展精彩时文专题, 成语知识抢答赛等活动;高三年级举办名著赏析报告会, 开展文学欣赏专题, 收集、编写对联竞赛, 开展文化思考专题等活动。

回归教材, 课内课外是语文学习的两翼, 教师指导开展一些学生喜闻乐见又紧扣教材内容的语文活动, 能够激发学生的学习兴趣, 开拓学生的思维, 培养学生的爱好, 锻炼学生的能力, 提高学生的素质, 发展学生的个性。构建大语文学习观, 紧扣教材内容、形式多样、内涵丰富的语文实践活动, 是语文课堂教学的延伸与拓展, 是学生学习语文的广阔天地。

大语文、大容量, 语文包括的内容很广阔, 它是一个“语文+文字+文学+文化+文艺”的“大语文”。天地广阔, 高中语文教师应该有大语文观念, 于漪、魏书生、李镇西等当代教育名家给我们作出了榜样, 根据教材内容, 将大千世界, 百态人生引入语文课堂, 真正使语文教学由“小课堂”走向“大天地”。深圳中学设计建设未来高中、科学高中, 用先进的教育理念办学条件, 教室即图书馆, 图书馆是教室, 教室就在图书馆, 图书馆即教室, 给学生创造条件, 创设环境, 傲游徜徉于文化、文明、科技、科学的海洋, 给学生打开一扇扇文学、文明、文化、科技、科学的窗口, 使他们眼前呈现一片辽阔绚丽的世界。

中学语文教材新闻文体教学探索 第9篇

与之相配套的是教材的编写。自上述两个课程标准颁布以来, 已经通过教育部审查的新课标语文实验教科书如雨后春笋般涌现, 版本众多。对于新闻文体, 各版本教材入选的课文各有不同, 多少也不等。笔者仔细查阅比较了“人教版” (3) 与“语文版” (4) 七、八、九年级六册语文教材, 发现关于新闻文体的选文出入较大:“人教版”教材围绕“人与自然、人与社会、人与自我”三大主题分设若干小主题单元组, 没有专门的新闻文体单元, 仅在八年级上册第一单元和八年级下册第三单元入选两则消息、一篇通讯、一篇报告文学;“语文版”教材组文也是单元形式, 但大多兼顾文体与主题, 在八年级上下册各设有新闻文体单元, 共选入两则消息、四篇通讯、一篇电视解说词和一篇报告文学, 此外, 在别的单元中还选入了较多从“新闻纸”上摘编的文章。当然每套教材都有其不同的编写意图, 其选文呈现方式也千差万别, 如上述“人教版”教材虽在义务教育阶段较少涉及新闻文体, 但高中阶段教材入选的新闻文体课文却较多, 并有专门的《新闻阅读与实践》选修教材配套。当然, 仅从上述统计我们无法归结出两套教材的特点, 但有一点可以肯定:具有不同编写意图的各版本语文教材选文对新闻文体都有广泛涉猎, 这也充分说明新闻文体已是中学语文教材的重要组成部分。

过去, 人们有一种误解, 仅视新闻为一种阅读对象, 把它看作单一的政治信息, 是“易碎品”, 即使选入语文教材, 教学时师生或觉意识形态的东西太过明显, 或觉语言枯燥乏味, 总之学习起来效果欠佳。其实, 在对新闻文体的教学我们除了应付教科书的编排, 更应祛除偏见, 深刻思考, 正确界定新闻文体教学的价值:一是新闻无与伦比的信息能为中学生提供时代的新鲜营养;二是新闻融入语文教学, 能使中学生获得现代社会所需要的语文实践能力, 对很多人来说新闻写作知识是人们工作中经常用得着的一门不可缺少的知识;三是一则好新闻写出来能让“知事者得事趣, 知情者得情趣, 知理者得理趣” (5) , 其独特的新闻价值, 其各具风格的语言表达都能给人较高的审美享受。新时期入选中学语文教材的新闻作品视角更多维, 就更方便一线教师从不同角度切入教学了, 如选入人教版高中语文教材的《奥斯维辛没有什么新闻》就是这样的好新闻。

上述课程标准、教材编者的意图、社会的需要、新闻文体本身的优势等都指向一个问题:新闻文体教学任重道远。怎样提高新闻文体教学的效率?前辈、同行多有论述, 正本溯源, 做出粗浅探讨已求教于方家。

一.从认识新闻文体的基本特征及与其他文体的区别出发进行新闻文体教学。在中学语文教材中出现的新闻文体主要有消息和通讯, 这两种文体都是以叙述为主要表达方式, 但从内容及写作的具体要求看, 它们又不同于一般意义上的记叙文。首先消息、通讯取材于新近发生的事实。如果事过境迁, 报道的是已经过去的陈事旧词, 就违背了新闻报道时效性的基本原则。而一般的记叙性散文, 作者的取材时空范围相当广阔, 可以追溯往事, 回忆旧友, 也可展望未来, 抒发感慨;其次消息、通讯的写作还十分强调真实性原则。新闻文体已和读者之间达成了内容完全真实的默契, 而记叙性文学文体内容可以结合种种人拼凑某个典型, 作者也可根据自己对生活的体验, 完全虚构人物和事件, 只要符合情理就谓之真实, 这种“艺术真实”与新闻文体的真实含义是完全不同的。

二.从明确同属新闻文体的消息、通讯之间的差异出发, 进行新闻文体教学。消息和通讯比较, 首先在时效和内容的要求上, 就有较大的差异。时效性上, 消息反映事实及时, 传播迅速;通讯由于报道详尽, 所以反映事实不及消息迅速。内容上消息要求简明扼要地报道事实, 一般不要求描述事件的细节;而通讯在其报道的内容上详尽、舒展, 要求叙述事件的来龙去脉, 再现事件的场景、细节。也正是这点使得二者在写作前的材料准备环节相去甚远, 写作消息的材料比较概括, 故不必做过细过深的采访, 而通讯的取材则十分广阔, 时空跨度较大, 采访必须深入细致方能完整地揭示矛盾发生发展的过程, 描摹事件中若干场面和细节。如大家熟悉的消息《人民解放军百万大军横渡长江》内容概括, 文字简约, 很少细节的描写, 作者只把新闻事实中的时间、地点、人物、事件、原因搞清楚, 读者也只能从中了解到新闻事实的基本面目。如在教学中尝试让学生将上述《人民解放军百万大军横渡长江》一文写成通讯, 那学生就必然发现深究诸如解放军渡江的总指挥是谁, 渡江时天气如何, 我军官兵如何英勇作战, 顽守的敌人怎样溃退等一系列细节问题就极有必要了。第二在写法上消息多用概括的叙述手法, 文字简约, 很少描写、议论、抒情的语言, 更无铺着渲染;通讯写作则融合了叙事、描写、抒情等多种手法, 来刻画人物, 再现事件, 有时作者为了表达自己的感受, 表明立场观点, 甚至可以穿插对新闻事实中人物或事件的评议。第三在结构上, 消息有为人所熟悉且大致固定的“倒金字塔式”结构, 总是把最新鲜、最重要的事实放在最前面, 然后按照事实的重要程度依次排列材料;通讯的结构则是不拘一格, 可以借鉴叙事性文学作品的一切结构技巧, 优秀通讯在结构方面, 往往是曲折跌宕, 一波三折。如通讯《杂交水稻之父—袁隆平》一文中写到袁隆平的科学实验惨遭四人帮破坏, 他心冷如灰, “像疯了似的在狭窄的田埂上走过来, 又走过去, 狂奔乱跑。当走到一口深井旁, 像发现了什么, 把衣服一脱, 扑通一声跳了下去” (6) , 原来是“他发现那里面有几棵秧苗”, 这样描写就有引人入胜的效果。

让新闻走进语文课堂, 除了有对其重要性、必要性的宏观认识, 并做好上述微观的教学外, 还可在中观层面, 多一些诱发学生兴趣、引导其主动学习的操作方法。

一.读新闻。语文教师可结合单元教学的需要, 有针对性选择报纸上的优秀消息、通讯、评论等让学生读, 以增强学习效果。有些教材编者已这样做了, 如在“语文版”八年级上册第5课《北京喜获2008年奥运会主办权》练习题后就附录了4则同天登载在巴黎、多伦多、伊斯坦布尔和大阪四座不同城市但都是报道申奥的不同消息, 针对同一主题, 不仅让学生从消息中看到“竞争对手的反应”, 同时感受用不同语言写出的框架相同但风格不同的消息。此外, 把阅读报栏从学校大道旁扩展到教室走廊, 寝室走廊, 甚至是食堂洗漱池边, 把家庭作业的内容从抄写背诵增换成听广播、看新闻, 甚至是网上浏览, 给学生创造更多读新闻的途径, 也是很有必要的。

二.评新闻。利用课前三五分钟或课间的读报时间, 学生根据教师的指定或自由发言, 对新近发生的重要新闻进行叙述和评议, 谈新闻的信息价值, 新闻文本的语言风格, 评新闻的写作手法等等。其实对于这点很多一线语文教师或班主任已有共识, 并进行了实践, 有报道的实践结果表明, 通过这一练习学生的口头表达能力, 观照分析问题的能力都有较大提高。

三、采写新闻。组织新闻采访活动, 文学社团分小组的新闻采访, 是学生喜爱的语文实践活动, 当然这种活动进行之前需要教师指导其学生了解采访的基本常识, 拟好提纲, 做好周密安排。学生假期多, 可结合新闻教学给学生布置一些采访实习的习题, 鼓励学生到报社实习, 给新闻单位写稿, 当“小记者”, 办班级简报, 甚至校报, 并要求学生树立编辑和作者意识, 大胆投稿, 总之是多形式、多渠道地加强新闻写作训练, 如果一个中学生在校时能有几篇新闻稿或其他文章见诸报刊, 对其今后的发展及志趣的确定, 无疑大有益处。

摘要：新闻文体是中学语文教材的重要组成部分, 语文教学如何提高新闻文体教学效率, 从认识新闻文体的基本特征及与其他文体的区别、从明确同属新闻文体的消息、通讯之间的差异这一源头出发, 仍为一种基本的选择。切实开展读新闻、评新闻、采写新闻的语文活动以辅助课堂教学能将新闻文体教学落到实处。

关键词：中学语文,新闻文体,教学

参考文献

[1]中华人民共和国教育部制订《九年义务教育语文课程标准》北京师范大学出版社2001年, 第6页.

[2]中华人民共和国教育部制订《普通高中语文课程标准》人民教育出版社2003年, 第8页.

[3]课程教材研究所, 中学语文课程教材研究开发中心编著, 语文人民教育出版社2004年第2版.

[4]语文出版社教材研究中心编语文语文出版社2005年5月版.

[5]杨保军, 新闻价值论中国人民大学出版社2003年06月第98页.

[6]谭士珍, 杂交水稻之父—袁隆平, 语文八年级上册语文出版社第50页.

[7]周汉林为语文课上的“新闻五分钟”叫好, 江苏教育2001年15期, 第32-33页.

语文教学“用教材”之我见 第10篇

现就我的几点感触, 谈谈自己的看法。

一、要吃透文本, 一课多得

教材中有些名家经典之作, 语言优美, 构思精巧, 写法明朗, 内容学生感兴趣, 易接受, 这样的文章不妨下大力度吃透文本, 跳出单元的局限, 从内容、语言、结构、写法等多角度来剖析文本, 然后多用几节课目标明确地进行专项训练, 真正做到学以致用。例如, 朱自清的《春》就是一篇训练写景的绝好文章, 一般两到三课时就可以结束, 可我却上了五节课。第一课时, 熟读文本, 背诵积累。尤其是对特别喜爱的语句要有感情地背诵, 这样就在引导学生形成一种意识:学语文就是要及时摘抄记忆遇到的优美语句, 为写作积累素材。同时学生在反复读的过程中, 也促进了他们对于文本的理解, 为分析文本打下了基础。为了避免形式的单一, 可以让学生回忆自己曾经印象深刻的一些优美语句, 来个优美语句大会展, 学生也可以彼此学习交流, 当然也可以就下一课《济南的冬天》一文限时读两遍, 检查语言积累的情况。第二课时进行归纳层意的训练, 分层训练, 也要逐段训练, 学生可能会有些语言不到位, 则可以让学生把不同的答案进行对比, 这样既可以训练学生的语言分析能力, 又可以训练其归纳概括能力。同样, 也可以把《济南的冬天》来进行层意归纳, 大概有十来个语段的训练, 学生会在无形中悟到层意归纳的方法, 当然我们教师也要从中引导。第三课时设计为理清写作思路的训练, 写作中学生往往不知道该如何去安排材料, 就那么杂乱无章地堆在那里。我们可以把几篇类文放在一起, 对比中学生可以明显感觉到文章的条理性, 从而提高学生统观全篇的能力。第四课时用来体会修辞手法的妙用, 体会修辞手法就是体会语言的魅力, 这一类问题学生往往表述不够具体, 我们可以把答题的格式告诉学生, 好好地品味本文的语言, 反复地去体会不同修辞的妙处, 最后进行分类整理, 形成理论。利用《济南的冬天》进行练习, 何愁学生不会分析呢?第五课时为分析写景手法的运用, 这是有一定难度的, 但是基于前四课时, 会容易很多, 将本文运用的写景手法逐一归纳, 再次与文段内容一一对应, 使学生理解得更具体, 紧接着对《济南的冬天》进行写景手法的训练, 学以致用。

这样学一课, 学生一定会有深刻的印象, 在今后学习中反复地运用学到的知识去指导学习, 就会有章可循, 事半功倍。真正达到在“用教材”教方法, 在“用教材”提升能力, 在“用教材”提高语文素养。

二、抓住重点, 一课一得

教材的编者其实是很用心的, 每个单元都有一个中心内容, 有主要的训练项目, 我们可以在备课时按单元来备, 每一课都各有侧重, 学生学习起来会重点突出, 印象鲜明, 不会觉得一头雾水, 枯燥乏味。例如, 人教版八年级下册第三单元内容的选择上是从不同方面表现人们对生存环境的担忧与思考, 从语文角度要训练学生体会科学文艺作品的语言特点, 理清文章的思路, 能清晰地表述内容的能力, 同时让学生能感受同一主题却有不同表达形式的妙处, 这样就可一课一得地对比学习。

例如, 《敬畏自然》可以重点体会语言的哲理性, 在体会中感悟主旨;《罗布泊, 消逝的仙湖》可以以理清内容为主, 学习作者是如何过渡, 如何安排材料, 从而使文章紧凑自然的;

《旅鼠之谜》和《喂———出来》则可以对比学习, 同是环境问题, 形式却不同, 一篇是叙事, 一篇是科幻, 无形中也指导了写法的新颖。

至于说明方法则可以整单元一起学习, 当然这就要求学生必须熟悉文本, 篇目多了也容易找了, 就会有兴趣, 真正去训练。

三、大胆取舍, 引进教材

教材中有时整个单元的每篇文章只是各有侧重, 缺乏整体感, 这样我们就要大胆引进教材为我所用。例如, 人教版九年级上第四单元, 属于议论文单元, 四篇课文都距离学生的生活较远, 内容本身学生就不容易理解, 因此学生也不易产生兴趣, 而且文章在写法上比较随意, 语文知识体现不明朗, 也没有集中体现。所以, 我便引用了两篇比较标准的议论文《不懂笔墨不读书》《理想的阶梯》。通过学习这两篇文章, 学生轻松地认识了论点、论据、论证方法和论证思路。有了一定的理论基础, 再回过头来利用教材, 把教材当作练习, 设置几个问题来做就可以了。当然有些文章学生读一读, 积累一些素材, 感受名家的世界观也就罢了, 如培根的《论读书》。

教材是拿来用的, 可根据自己的需要调整顺序, 大胆取舍, 没必要非得一课一课死板地讲, 要吃透教材、活用教材、用透教材, 不受教材的限制, 在用中真正锻炼学生的能力, 培养学生良好的语文习惯, 让学生懂得用方法指导学习, 走进文本, 再走出文本, 真正内化为一种能力与素养, 这才是教材与编者的真正目的, 同样也是语文教学的灵魂。

摘要：新课程倡导教师“用教材”, 而不是简单地“教教材”。教师完全应该根据学生以及本校教材资源的情况, 在教学时创造性地使用教材, 形成有个性的教材认识。

如何确定小学语文教材的教学价值 第11篇

解读文本的教学价值

在我们身边的一些比赛课、展示课中，将文本的“原生价值”作为文本“教学价值”的现象比比皆是，有时还搬出多媒体等各种教学辅助，将教材的“原生价值”演绎得让人身临其境，感人肺腑。然而，一番感动之后，于学生的语文学习、课外阅读甚至写作表达到底有多少能力上的帮助呢？

苏教版三年级上册课文《卧薪尝胆》中有这样一句话：“他们在吴国整整干了三年才回到自己的国家。”是说勾践在吴国待的时间非常长，受了三年的痛苦折磨才回到自己的国家，非常不容易。这是教材的原生价值，也是学生在品读这句话时，需要借助语境透过语言文字读懂的言外之意。很多老师将此当成这句话的教学价值，并通过各种手段，引导学生感悟这一内容，最后通过有感情朗读的方式，将自己的感悟读出来。

对此，教师们要冷静思考阅读课中的教学价值是什么？“海量阅读”的实验也从反面证明，如此教学目标是不妥的。江苏省小学语文特级教师薛法根提出：“阅读课既要正确理解课文的思想内容，又要正确理解课文的表达形式。”这里的表达形式就是文本的艺术特色，在这句话中就是“‘才’字在不同的位置，句子所表达的含义就不一样”——这便是它的教学价值所在。当然，从呈现方式来看，教材的教学价值是以原生价值的存在为前提的，所以学生获得教学价值的前提是获取教材的原生价值，至少两者是同步进行的，否则学生也无从真正感悟教材的言语智慧。

有效选择文本的教学价值

限于价值接受群体的不同和教材内容自身的差异性，两种价值在教学中的选择也因事而定。

教学价值的选择应考虑学生的思维水平 学生对文本言语特色的感知、品味，是一种从感性到理性的思维过程。但不同学生的形象、抽象思维水平各有差异，所以在确定文本“传播的信息”和“艺术特色”的侧重度上，需要根据不同年段学生的思维水平进行权衡。比如文章《人有两个宝》是面对一年级学生的课文，他们的思维形式以感性为主，所以在选择文本的教学价值时，教师们应侧重于文本的原生价值，即理解“手脑并用才能有所发明创造”这一道理，而文中的押韵等言语现象可弱化为读中感知。

教学价值的选择应该考虑年段的分工 虽然现在的语文知识没有一个系统的序列，但需要一个分工明确、循序渐进的过程表。教师们在对教材的解读中，对教学价值的挖掘既不能任意拔高，也不能随意降低，否则不是揠苗助长，就是高耗低效。如苏教版六年级下册课文《山谷中的谜底》中有这样一段话：“当雪积到一定程度时，雪松那富有弹性的枝丫就开始向下弯曲，于是积雪便从树枝上滑落，待压力减轻，刚弯下去的树枝又立即反弹回来，雪松依旧保持着苍翠挺拔的身姿。就这样，反复地积，反复地弯，反复地弹……不论雪下的多大，雪松始终完好无损。谜底终于被揭开了：东坡雪大，其他那些树，因为没有雪松这个本领，树枝都被积雪压断了，渐渐地丧失了生机。而西坡雪小，树上少量的积雪根本就压不断树枝，所以除了雪松外，柘、松、柏、女贞之类的树种，也都存活了下来。”作者在介绍东坡雪松能顽强生长下来的原因时，用了“当、就、于是、又、不论、因为、而、所以”等关联词组成一个复杂的关联词语群。然而很多老师在教学中，只是将它们像中低年级那样，孤立地看作单个关联词进行言语教学、实践，这就是对“关联词语群”所蕴含的言语智慧的误读。高段的阅读课上，还应深入品悟它们作为“语群”在文中所具有的表达效果，进而进行迁移训练。

教学价值的选择还应该考虑文体特点 虽然小学语文阅读教学中相对模糊文体知识的学习，但教师们同样要关注文本的文体现象，否则不管是老师的解读还是学生的感悟，都会影响对文本主题思想、审美形象的正确感知，进而影响学生对文本言语智慧的品悟，最终影响学生语文素养的有效培养。在教学苏教版五年级下册课文《秦兵马俑》第二段时，江苏省兴化市教育局教研室副主任孙万寿老师将教学目标确定为：①读书、感受、交流，理解列数字、作比较、直接描写的表达方法（重点教学内容）；②体会“折服”的情感（次重点教学内容）。这是一篇说明文，课文一方面用详尽的数据说明了兵马俑宏大的规模，另一方面从身材体格、衣着披挂、动作神态等方面，准确、细腻地表现了兵马俑类型众多、个性鲜明的特点。文中既有说明、描述的文字，也有作者丰富的联想与想象，使人们如临其境。不仅如此，文中“一行行”等ABB式词组，“一……就……”等关联词也时有出现，但作为说明文，“列数字、作比较、直接描写”等说明方法才是其主要艺术特色。从上列教学目标中可以发现，孙万寿就是抓住了本文的文体特点，正确选择了本文的教学价值，从而在教学中保证了教学重点的突出，做到“寓丰富于简约之中，寓理解、感悟于语言文字的揣摩、玩味之中”，最终使学生“有所感、有所悟、有所得”，真正实现了阅读课堂的高效性，使学生阅读素养有效提升。

用电子教材优化语文课堂教学 第12篇

●开头呈现

即为设疑 (设情境) 激趣, 利用电子教材中的“背景资料”或“多媒体资料”设计疑问或情境, 引起学生的兴趣, 激发学生的求知欲望, 使学生尽快进入学习状态, 为整节课打好基础。比如, 《小露珠》一课的教学, 我们首先从电子教材的“多媒体材料”中选中小露珠的动画, 播放一颗颗晶莹透亮的小露珠在荷叶上、树叶上滚动的画面, 然后设问:“看到这么美、这么可爱的小露珠, 你们想不想去大自然中找找它?那就让我们走进夜幕, 去寻找小露珠的踪迹吧!”

●中间呈现

一般涉及的是教学的重要内容。通过媒体呈现刺激学生的注意力, 以获得最佳学习效果。《小露珠》一文中, 小露珠和小动物们的对话是学习的重点内容。通过学习对话要体会出小动物们对小露珠的喜爱之情, 及小露珠“像钻石那么闪亮”、“像水晶那么透明”、“像珍珠那么圆润”的特点。如果一味地要学生对着课本朗读、体会, 低年级学生的情绪会很低落。因此, 在学生分角色朗读之后, 选用“多媒体资料”中的动画素材和图片资料作为背景, 然后问学生:“老师把小动物的经历做成了系列的画面, 可是来不及配上声音, 有哪位小朋友愿意当配音演员?”全体学生的情绪马上就被调动了起来, 将小动物们对小露珠的喜爱之情体会得更加深刻, 对小露珠的特点也有了形象生动的认识。

●结尾呈现

又称反馈呈现。在一节课接近尾声时, 学生的注意力将呈现低谷状态。这时教师可有针对性地选用“多媒体资料”、“拓展阅读”等栏目中的素材组织学习。这时, 媒体内容一般是归纳性小结和反馈性检测。如《小露珠》一课的教学, 结尾可以播放“多媒体资料”中的动画:天渐渐亮了, 小露珠在太阳公公的照射下, 慢慢地蒸发变小了, 它的身子越来越轻, 渐渐地变成了水蒸气, 它就要走了, 就要向大家告别了。教师引读:“‘向日葵向她点头, 白杨树向她招手, (你听) 喇叭花动情地吹奏着乐曲, 大家多么想把小露珠留住呀!’此时此刻, 你不想对小露珠说些什么吗?”实践表明, 这种结尾呈现的设计, 既有效地刺激了学生的学习热情, 使他们得以再次集中注意力, 掀起了本堂课的又一次高潮, 又有利于教师及时了解学生的学习效果, 还有利于学生积极思考。从而完整灵活地把握所学的内容, 充分体现了开放性教学的本质。