主要课程论文范文

主要课程论文范文（精选12篇）

主要课程论文 第1篇

关键词：课程,教学评价,主要模式

(一) 目标评价模式 (Objective Assessment)

目标 (objective) 评价模式是在泰勒的“评价原理”和“课程原理”的基础上形成的。他认为, 教育首先要把教育的总目标转化为可测量的行为目标, 根据行为目的编制课程、编写教材和进行教学, 然后根据行为目标进行评价。这种以既定目标为依据进行课程和教学评价的模式被称为目标评价模式。这种评价模式分为七个步骤: (1) 确定教育目标或课程目标; (2) 以具体行为和具体内容的方式阐述每一个目标; (3) 确定使用目标的情景; (4) 确定情景呈现的方式; (5) 确定获取信息的记录方式; (6) 确定如何赋分; (7) 确定获得样本的手段。泰勒所提供的目标评价的七个步骤在今天也依然有参考价值。在实际的教学过程中, 如果能规范地使用这七个步骤实施目标评价, 就能较好地推进教学评价的进程。

泰勒在这一评价原理的基础上, 结合课程编制的实践, 提出了课程原理。我们可以把其课程原理概括为四个步骤或阶段: (1) 确定目标; (2) 根据目标来选择课程内容; (3) 根据目标来组织课程内容; (4) 根据既定目标评价教学结果。这四个方面和现在课程编制的步骤是吻合的, 这进一步说明了现在的课程体制中在很多方面沿用了泰勒的模式。在泰勒看来, 课程原理四个步骤中的前三个步骤, “从一定意义上说, 已根据一些目标对学习内容作了初步评价”, “我们可以把这些步骤看作是评价中介阶段或初级阶段”。

(二) 目标游离模式 (Goal-free)

该模式是M.Scriven针对泰勒的目标评价模式而提出来的。Scriven认为, 目标评价模式有很多弊病, 其中最主要的就是泰勒提出来的“目标是预定的”这种评价理论, 在遵循泰勒的目标评价模式, 实施泰勒课程评价的七个步骤时, 实现的预定目标是固定的, 一般情况下是不作调整的, 最后的评价是看目标理想化的实现程度。实际上课程在推进过程中会发生各种情况, 具体到学校教学和课堂, 学生的学习状况, 整个发展的推进过程等等。这些方面的预期效果和实际效果之间会有各种不同程度的差异, 从实践中可以看出, 这种差异有时会很大。也就是说, 既定目标在向前推进过程中的实际效果并不像预期的那样。Scriven正是认识到了这一点, 才指出评价不应该放在教学计划上和对整个教学计划预期效果的检查上, 而应该放在教学实施过程中的实际效果上。当然, 这种实际效果还是要与预期效果进行比照的。

可见, 目标游离模式实际上是对目标评价模式的一种反思和批判。但是这种模式仍是在目标评价的基础上对目标评价模式进行的调整, 所以目标游离评价模式并不意味着完全脱离目标, 它是在某种程度上游离目标而关注实际效果的一种评价方式。在承认泰勒的目标评价的同时, 我们承认Scriven的目标游离评价模式对实际评价是有帮助的, 它补偿了目标评价的不足, 使评价更务实, 更关注实际情况, 更关注教学中的动态因素。

(三) CIPP评价模式

CIPP评价模式是一种课程推进模式, 又是一种教学模式, 同时还是一种评价模式。这种模式在当前的课程改革中越来越多地被教学实践者所认可, 被看成是进行研究型学习和探究性学习的一个主要模式。CIPP模式指出, 在教学实施过程中, 要有情景、信息输入、过程推进以及成果的显示。由此D.L.Stuffebeam在评价领域中相应地提出了情景评价 (context evaluation) 、输入评价 (input evaluation) 、过程评价 (process evaluation) 和成果评价 (product evaluation) , 这就是CIPP评价模式。它主要是通过情景评价、输入评价、过程评价与成果评价这四个步骤, 实现对各种信息的有效收集和分析, 完成课程发展和整个教学的推进过程。可见, 这种评价模式既是一个信息收集的过程, 也是一个价值判断过程, 同时是一个实施行动、进行调整的过程。它实际上是对于目标评价模式和目标游离评价模式的一种有效发展和改善。

(四) 外显评价模式 (Countenance Assessment)

“Countenance”在Langman Dictionary y of Con-temporary English中解释为“your face and your expression”, 在实际生活指面部表情和面部所显示的一些信息。外显评价模式由R.Stake提出, 他的关键点是在收集信息进行评价的过程中重点关注外显出来的实际情况, 并且对这种实际情况进行陈述。为此, Stake提出了收集信息的三个方面:

1. 前提条件方面的信息收集。

这些信息包括教师的实际情况、学生的实际情况、教学班的实际情况、所使用教材的实际情况以及所有这些情况的社会背景、学前背景等等。

2. 相互作用 (interaction) 情况的收集。

在实际教学情况中, 教师和学生、学生和学生会产生相互作用。我们要对这些相互作用的信息进行收集, 包括实际的课堂教学沟通, 课堂教学中所发生的教学事件, 学生所发生的学习事件, 课堂上的气氛等等。

3. 实际效果情况的收集。

这些信息包括学生达到的实际效果, 学生的实际态度, 技能方面的实际效果, 训练的实际效果, 以及整个教学实施对于教师、学生等参与人的实际影响效果等等。

这种评价模式和目标游离模式有一个相似之处, 就是更关注实际做到的, 但这种实际做到的是以一种外显的方式表现出来的。对于实际进行的课堂和教学评价, 要先看教学计划中所要求做的, 然后再看观察到的外显的情况, 通过比较进行外显评价。实际上, 这种外显评价模式对课堂观察者具有很大启发性。因为外显评价模式特别强调外显, 而课堂教学观察就是使用各种手段对课堂教学中显露出来的各种情况甚至细节进行收集, 并用获取的次数、频度和各种其它数据来客观地说明这个进程的具体情况。可见外显评价模式也是一种过程评价模式。

(五) 差距 (Discrepancy Assessment) 评价模式

M.Provus提出了差距评价模式。这种模式与外显评价模式具有某种类似的出发点, Provus认为, 课程计划和课程实施不一定是一回事, 虽然课程实施是在课程计划的指导下进行的, 但实际是在学校教育中, 在实际的课程推进过程中, 课程计划并没有完全落到实处, 并没有完全在课程的事实过程中体现出来, 而且在课程发展的整个过程中都会出现一种差距。真正揭示课程计划所设计理想目标和实际表现之间的差距, 对于课程评价来讲是十分重要的, 差距评价的核心点即在于此。这种评价活动通过五个阶段, 即设置阶段、装置阶段、过程阶段、产出阶段及效益分析阶段进行实施。

这种评价模式与前面的外显评价模式以及泰勒的评价模式, 虽然在评价过程中各有侧重, 但是基本程序大体相同。另外, 这五个步骤既是评价活动的推进过程, 又是信息收集和信息分析的过程, 同时还是一种价值认定和判断的过程, 这和评价六要素 (方法、过程、信息、价值、目标和判断) 是吻合的。

(六) CSE评价模式

CSE (Center for the Study of Evaluation) 是美国加利福尼亚大学洛杉矶分校评价中心的一个简称, CSE提出了一种更加务实的评价模式, 在美国得到了广泛运用。这种评价模式分为4个阶段:对需求进行评估, 对于计划的选择, 形成性评价, 总结性评价

上面大体谈了几种对有一定参考价值的评价模式。可以看到, 这些评价模式虽然各有侧重点, 但也有共同之处。概括起来, 大致有以下几点: (1) 评价是一个过程。 (2) 评价过程主要是对信息、数据和证据的收集。虽然信息收集的方法、侧重点和内容略有不同, 但是信息收集这一点是相同的。 (3) 都有调控的因素。不论是过程性评价, 还是形成性评价, 亦或是其它评价, 都是在过程中进行调控、修改和完善, 是一个动态推进的过程。 (4) 尽管使用的步骤和关注点有所不同, 但它们都从不同角度和程度考量所设置的具体教育目标系统与实际效果之间的差距。

参考文献

课程主要形式 第2篇

 纯视频形式

纯视频形式即纯视屏播放的形式，主要是专家讲座、访谈等，围绕知识点进行分析讲解。

图2.视频课程

 两分屏形式

两分屏是在视屏课件的基础上添加一栏课程列表，根据视屏内容进行大纲目录的整合。

图3.两分屏课程

 三分屏课件 三分屏课件是相对于两分屏课件来说的，是在两分屏课件的基础上，除了二分屏的内容外，还整合了上课用的课件讲稿等。

图4.三分屏课件  Presenter课程

Adobe Presenter能够从PowerPoint快速创建Flash演示课程，将同步声音解说、动画、视频、交互测验和软件仿真导入到电子教学课程中。

图5.Presenter课程

 Flash课程

1）演示flash 演示flash可以方便的嵌入文字、图片、视频。动画量较少，以素材和文字动画为主。界面互动性强，可以定制和电子书一样制作目录，方便查询；也可以定制播放条，像播放视频一样随意拖动查看内容。根据需要可配上语音。制作周期相对较短，成本适中。

图6.演示flash 2）图文交互课件

较为朴素的场景设计和简洁的交互设计，具有一定的互动性和情景模拟特征，融入以学习者为导向的教学设计理念，可适用于各类内容。

图7.图文交互课件

3）交互动画

主要课程论文 第3篇

【关键词】教学目标;设计;课程标准;依据

【中图分类号】G637 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2015）42-0020-01

【作者简介】1.王秋月，天津市教育科学研究院（天津，300191）科研处助理研究员;2.王敏勤，天津市教育科学研究院（天津，300191）基础教育研究所研究员。

国家在各科课程标准中都规定了课程的总目标和阶段目标，并提出了落实课程目标的教学建议、评价建议和课程资源的开发建议。这些都说明，课程标准是教师制订教学目标的主要依据。如果离开了课程标准，教学就带有很大的随意性，也无法落实和完成国家规定的质量标准。

教师在设计教学目标时要注意以下问题。

一、学科不同，教学目标表述的维度也不同

虽然我们都习惯说在教学中要落实三维的课程目标——知识和技能、过程与方法、情感态度价值观，但在不同阶段不同学科的课程标准中，每一学段的教学目标并不都是用三维的形式来表述的。教师在制订教学目标时应该认真学习和研究所教学科的课程标准，体现学科的特点。

如，义务教育阶段语文在课程总目标中是以三维的形式来表述的，但在每个学段的教学目标则具体表述为五个方面：识字写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习。

学科不同，具体分段也不同，如语文在义务教育阶段分为四个学段，而数学则分为三个学段，并且数学的教学目标是用四维的形式来表述的：知识技能、数学思考、问题解决、情感与态度。

在基础教育阶段，英语则是分级的。从小学三年级开设英语，3-4年级是一级英语，5-6年级是二级，7-9年级分别是三、四、五级，高中则是六、七、八、九级。其分级目标又是按照五维来表述的：语言知识、语言技能、学习策略、情感态度、文化意识。

又比如，初中思想品德学科三维目标没有把“知识”排在第一位，其排序是：情感态度价值观、能力、知识。音乐学科三维目标的排序和表述是：情感态度与价值观、过程与方法、知识与技能。

从以上可以看出，教师在设计教学目标时不能不分学科笼统地都用三维目标来表述，即便同样是三维目标，在不同学科中的排序也是不一样的。有些学校统一教案模板，不分学科都用三维目标来表述，也是没有认真学习和研究课程标准的结果。所以教师一定要严格按照学科课程标准来设计教学目标，而不是想当然。

二、备课要从课程目标过渡到课时目标

可能有人会说：课程标准太原则、太笼统，备课时不易参考。虽然课程标准不能具体到一个单元一篇文章和一课时的教学目标，但对一类知识是有目标要求的。如果教师在设计单元教学目标或课时目标时不考虑课程标准的目标要求，课程标准就没法在课堂教学中落实。所以教师在设计教学目标时，首先要找到课程标准的要求，然后再根据课程标准的目标要求过渡到一个单元或设计一课时的教学目标。这样设计出来的教学目标既有课程标准的根据，又能结合学生的情况具体落实，从宏观到微观，使课程目标真正落到实处。

三、上课时要把教学目标转化为学习目标

为了提高课堂教学效率，发挥学生的主体作用，教师在上课时要把学习目标呈现给学生并鼓励学生达标。教师在备课时可以根据课程标准的表述，以三维或四维的形式来设计教学目标，但上课展示时要把“教学目标”转化为“学习目标”。学习目标是从学生的视角来看的，要有行为动词，要具有可操作性和检测性，学生一看就知道要干什么、干到什么程度。这样的学习目标才有使用价值。

高校旅游交通课程主要教学变量研究 第4篇

关键词：旅游交通课程,教学变量,教学措施

提高教学质量一直是课程教学中要达到的一个必然目标。所谓提高教学质量是指在教学任务一定的情况下, 统筹安排, 如何最大限度合理地使用教学资源 (包括教师资源和教学设备) 来组织教学, 使人力、物力消耗最小, 教学效果最好。教学质量是关系到教学成败的关键问题, 提高教学质量是学校管理的一项重要内容, 所以提高教学质量问题的研究, 对于学校进行科学的管理及学校的健康快速地发展具有非常重要的现实意义。

提高教学质量的研究近年来得到教育界广泛的重视和关注, 有关的教育家提出了大量的见解和看法, 经过无数的论证和历史的经验, 现已达成了一个共识, 就是普遍认为提高教学质量的问题也从属于复杂系统的有效使用问题, 运筹学中的线性规划图解法是解决这类问题的一种建立在数学模型基础上的方法。[1]

旅游交通是旅游业的三大支柱产业, 地位显赫。然而相关课程教学却一直未能达到理想的效果。在整个旅游教学中总是处于附属地位, 本文即从系统角度出发, 利用线性规划图解法, 通过实证研究, 对旅游交通课程的教学变量进行探索性的研究, 希望能够对提高该课程的教学效果有所帮助。

一、旅游交通课程主要教学质量问题分析

要提高旅游交通教学质量, 首先必须找出旅游交通教学中存在的主要问题, 然后才能对所影响主要教学变量类型进行分析。在这里首先采用美国质量管理专家朱兰发明的排列图法。所谓排列图法, 也叫主次因素排列图, 用于在多个质量问题中寻找主要问题。美国质量管理专家朱兰根据意大利经济学家帕累托发现的80/20法则——即大多数 (80%) 的结果由少数 (20%) 的原因产生——设计了排列图。本文就根据该法, 通过在教学中对学生的专业测试考核以寻找影响旅游交通课程教学质量的主要变量因子。

2008年5月, 我系旅游管理专业大专班, 以一个班为例, 共69人, 完成了“关于旅行社与航空业发展关系问题研究”的小论文。通过统计分析发现下列主要问题。见表1和图1。

通过对本次测试的研究发现, 出现的主要问题分别有“对问题的研究现状不清楚”、“抄袭、缺乏个人观点”、“对交通行业仍很陌生”和“论文排版较差”, 其中在对这些问题进行频数和频数累计分析发现, “对问题的研究现状不清楚”, “抄袭、缺乏个人观点”和“对交通行业仍很陌生”三个问题占总问题的84%, 根据80/20法则, 参考频数累计图示判断, 将“对问题的研究现状不清楚”, “抄袭、缺乏个人观点”两个问题定为该次测试表现出来的主要问题, 定为A类问题, 其它分别为B类和C类。

根据几年来对旅游交通教学质量的总结发现, 这两个问题确实表现比较突出, 极大程度地影响着该门课程教学效果的提升。比如第一个问题, 在多次考核与交谈, 甚至通过毕业学生的反馈, 学生对当前旅游交通发展、对旅游交通理论研究、对行业管理、对旅游交通线路的变化等不甚了解, 造成学生学习目标性不强, 积极性不高, 理论研究不深刻。第二个问题也很突出, 不少学生在拿到作业时, 总是不知所措, 想办法抄袭, 难有个人观点, 即使有, 也总是在凭空想象。这些问题确实成为旅游交通课程质量提高的严重问题。

二、教学变量分析

所谓教学变量, 也就是影响教学质量的原因。日本质量管理专家石川馨根据“某项结果的形成必定有其原因, 设法利用图解法找出这些原因”注意概念设计了因果图。因果图专门用来寻找质量问题的原因、分析原因与结果间关系。本文则是通过该因果图来探究影响旅游交通教学质量主要问题的原因, 以确定哪些是旅游交通课程的教学变量, 来帮助提高旅游交通课程的教学质量。该因果图的基本图形由原因和结果两部分组成, 原因部分由大枝 (大原因) 、中枝 (中原因) 、小枝 (小原因) 等组成, 箭头表示原因与结果间关系。

旅游交通课程的主要问题已经确定为“对问题的研究现状不清楚”和“抄袭、缺乏个人观点”。根据教学的一般规律, 教学的主要变量构成是教师、教学条件和学生。但是仅知道这三个方面的变量, 对提高教学质量是远远不够的, 必须进一步分析哪些具体变量是影响课程质量的重要原因, 从而可以提出具体的改进措施。那么, 依照因果图法将从以上三个大的变量依次确定其他具体变量。这里主要通过对相关教师和学生的反馈及重要度评分的方式进行确定。其中“*”为主要因素, 如图2。

从图2可以看出, 从教师的方面, 问题的产生主要由于三个变量, 依次是“方法不当”、“专业性不够”、“要求不高”, 在进一步调查后, 发现在若干细分因素里面主要具体影响变量为“没有练习”、“专业学习不够”和“实践经验少”。在教学条件上, 主要对“资金和地点无安排”和“教学资料不足”两项反映比较明显。从学生方面看, 学生对“理论研究基础不足”、同时“没有掌握学习方法”和“行业接触机会少”是产生问题的主要细分因素。以上则被视为影响旅游交通教学产生主要问题的重要教学变量。因此, 若要提高旅游交通的教学质量, 就必须对相应变量进行改变。

另外, 通过相关人员对以上因素的打分, 得出产生问题的主要原因根据重要度排名依次为:如表2。

可以看出, 对于教师而言, 指导学生加强练习是提高教学质量的一个非常重要的手段, 学生只听不练, 显然难以提高学习效果。作为旅游交通教学的老师, 专业学习不够和实践经验少, 也是重要的原因。从对其它院校旅游管理专业旅游交通课程的任课教师调查了解到, 很多院校该课程的任课老师基本上都是非交通专业方面的出身, 而且该课程也不是很多老师注意研究的方向, 兼任该课的情况比较多。同时目前的旅游专业的教师, 早期也大都没有学习过该们课程, 造成很多任课老师专业上还是比较欠缺的。另外, 作为该课程的教师, 相关行业实践经验少也是不争的事实, 极大的影响了课堂教学的水准。

就教学条件而言, 目前最大的问题是旅游交通方面的教学资料严重不足, 其中好的教材严重缺乏, 相关阅读资料也非常稀有。一些教材的制定基本不符合旅游交通行业需要, 很多都是套用一般交通理论体系, 没有旅游特点。其次, 由于旅游交通课程总是处于附属课程, 对于学生就业影响不大, 因此在实训安排上也较为缺乏。

就学生方面, 对于旅游交通课程的学习方法和研究方法难以掌握, 由于该学科本身在理论研究方面还存在很大争论, 因此, 对学生的学习造成了很大困难。其次, 学生在学校学习阶段, 通常行业接触机会还比较少, 对该行业难以有切身体会, 影响了学习的目标性和积极性。

三、提高旅游交通课程质量的主要措施

根据以上因果图所分析的旅游交通教学变量, 作出以下提高旅游交通课程质量改善的主要措施。如表3。

以上措施在后期一定程度上的实施后, 对于旅游交通教学质量的提高确实有着明显的提高。如, 我们增加了相应的练习与作业讨论, 使学生在此类问题的解决能力上明显有了提高。同时教师也不断地在这方面增加了自己的专业知识, 并积极与相关行业交流, 如旅游汽车集团公司、航空公司、景区景点交通管理部门, 使课堂更加生动、有序、学生注意力明显提高。在学生学习方面, 由一些资深教授专门给学生开设学习与研究方法的讲座, 提高了学生学习与研究的能力。在其他方面, 由于条件限制, 有待进一步改善。

总之, 作为旅游行业重要的支柱产业, 旅游交通在人才需求上随着旅游的不断发展, 必将有着迫切的要求。如何提高旅游交通方面人才素质也必然是旅游教育的一个需要重视的方面。那么通过以上对旅游交通教学变量和教学策略的分析, 希望能在此方面有所帮助。

参考文献

[1].崔莉.旅游交通管理[M].北京:清华大学出版社, 2007

[2].沈志云, 邓学均.交通运输工程学[M].北京:人民交通出版社, 2003

[3].杜学.旅游交通概论[M].北京:旅游教育出版社, 1995

[4].邵振一.旅游汽车企业营运管理[M].北京:旅游出版社, 1991

[5].李波.数学课堂教学中的相关变量及其调节[J].当代教育科学, 2007, 14

[6].关文信.影响有效教学的主要变量及其特征[J].教学论坛, 2005, 7

法学专业主要课程简介 第5篇

1B10565

宪法学

学分：3.0 Constitution Jurisprudence 预修课程：无

内容简介：《宪法学》是法学专业的基础教学课程之一，主要研究宪法的产生与发展、宪法的基本规范及其在实际中的运用，同时研究外国的宪法与宪政制度。主要内容包括宪法概述、我国的基本制度、我国公民的基本权利和义务、我国国家机构的组织体系。

推荐教材： 《宪法》，许崇德主编，中国人民大学出版社

主要参考书：《宪法》，周叶中主编，高等教育出版社、北京大学出版社

《宪法学原理》（上、下册），徐秀义、韩大元主编，中国人民公安大学出版社

《比较宪法》，王世杰、钱端升主编，中国政法大学出版社 《宪法学》，蒋碧昆主编，中国政法大学出版社

《宪法学基本理论》（上、下册），张庆福主编，社会科学文献出版社 《中国宪法》，许崇德主编，中国人民大学出版社

1B10095，1B10113

法理学（上）（下）

学分：2.0，1.0

Jurisprudence 预修课程：无

内容简介：《法理学》是法学专业的一门重要的专业基础课。法理学从哲学的角度研究法与法这一社会现象在社会领域中的作用，教学目的是使学生了解和掌握法的基本理论，为以后的部分法学的学习及进一步的法学理论研习打下基础。法理学主要包括五个部分的内容：法的本体理论、法的价值理论、法的运行理论、法的机构理论及法与其他社会范畴的关系理论。

推荐教材：《法理学》（第二版），张文显主编，高等教育出版社 主要参考书：《法理学》，张文显主编，法律出版社

《法理学》，公丕祥主编，复旦大学出版社

1B11315，1B1132

5民法学1，2

学分：3.0，3.0 1B11335，1B11345 民法学3，4

学分：3.0，2.0 General Statement of Civil Law 预修课程：法理学、宪法学

内容简介：民法是我国法律体系中的一个重要基础法律部门。《民法学》是法学专 业的主要核心课程之一，分为民法总论、物权法、债权法、人身权法、继承法以及侵权的民事责任等内容。其中本计划中的《民法学1》主要讲民法总论，以民法的一般理论及一般法律规定为主线，具体讲述民法的概念和调整对象、民法的历史发展、民法的渊源、民法的适用范围、民事法律关系基本理论、民事主体民事法律行为和代理、时效与期间、民法解释学等内容；《民法学2》主要讲物权法，内容包括物权的一般理论、所有权、用益物权、担保物权等；《民法学3》主要讲债权法，内容包括债权总论、合同法的主要内容，以及不当得利之债和无因管理之债等；《民法学4》主要讲人身权法、继承法和侵权行为法等内容。

推荐教材：《民法学》，魏振赢主编，北京大学出版社、高等教育出版社 主要参考书：《民法总论》，史尚宽著，中国政法大学出版社

《民法总论》，梁彗星著，法律出版社 《民法》，王利明主编，中国人民大学出版社 《民法学》，江平主编，中国政法大学出版社

1B10585、1B10575 刑法总论、刑法分论

学分：4.0，3.0 Science Of

Criminal Law 预修课程：法理学、宪法学

内容简介：《刑法学》是法学核心课程，它包括刑法总论和刑法分论两个部分。刑法总论是刑法学的基础理论和基本原理部分，其主要内容为刑法适用的基本原则、刑法的效力范围、犯罪的构成要件、犯罪的形态、刑罚的体系和种类、刑罚裁量制度、刑罚执行和消灭。学习和把握刑法总论是学好刑法分论的前提；刑法分论是刑法学的主要实体部分，它主要依照现行刑法规定介绍和研究各种类型犯罪，即危害国家安全罪、危害公共安全罪、破坏社会主义市场经济秩序罪、侵犯公民人身权利、民主权利罪、侵犯财产罪、妨害社会管理秩序罪、危害国防利益罪、贪污贿赂罪、渎职罪、军人违反职责罪及其中主要各罪的概念、特征、认定和处罚。通过刑法总论和刑法分论的学习，使学生基本把握如何认定犯罪，区分罪与非罪、此罪与彼罪及其量刑的知识，以适应走入社会参与工作的需要。

推荐教材：《刑法》，高铭暄、马克昌主编，北京大学出版社、高等教育出版社 主要参考书：《刑法学》，苏惠渔主编，中国政法大学出版社

《刑法学》（上、下册），张明楷著，法律出版社 《刑法新教程》，赵秉志主编，中国人民大学出版社 《新编中国刑法学》，高铭暄主编，中国人民大学出版社

1B10615

刑事诉讼法

学分：3.0 Criminal Procedural Law 预修课程：法理学、宪法学、刑法学

内容简介：《刑事诉讼法》是法学主干课程之一。其研究对象包括刑事诉讼法律规范、刑事诉讼实践和刑事诉讼基本理论。主要内容包括刑事诉讼法的概念、历史发展、任务、基本理论、基本原则、专门机关、当事人与其他诉讼参与人、管辖制度、证据制度、强制措施制度、回避制度、辩护与代理制度、期间制度和送达制度等，以及刑事诉讼立案、侦查、起诉、审判、执行、审判监督、未成年人案件等诉讼程序。

推荐教材：《刑事诉讼法》，陈光中主编，北京大学出版社、高等教育出版社 主要参考书：

《刑事诉讼法》，程荣斌主编，中国人民大学出版社 《刑事诉讼法》，王国枢主编，北京大学出版社

《刑事诉讼法学》（上、下册），徐静村主编，法律出版社 《刑事诉讼法分解适用集成》，刘家琛主编，人民法院出版社 《刑事诉讼法比较》，柯葛壮著，福建人民出版社

1B10455

民事诉讼法

学分：3.0 Civil Procedure Law 预修课程：法理学、宪法学、民法学

内容简介：本课程主要阐述了民事诉讼法的基本理论问题和民事诉讼法所规定的各种程序。具体包括民事诉讼与民事诉讼法、民事诉讼法律关系、诉权与诉、民事诉讼法的基本原则和基本制度、主管和管辖、诉讼参加人、民事诉讼证据、诉讼保障制度、诉讼费用、诉讼程序、非讼程序、执行程序以及涉外民事诉讼程序等。推荐教材：《民事诉讼法》，江伟主编，高等教育出版社 主要参考书：《民事诉讼法学》，江伟主编，复旦大学出版社

《民事诉讼原理》，杨荣馨主编，法律出版社 《诉讼原理》，樊崇义主编，法律出版社

《民事证据制度研究》，张卫平主编，清华大学出版社

《民事诉讼程序改革热点问题研究》，田平安主编，中国检察出版社

1B10636

行政法与行政诉讼法

学分：4.0 Administrative Jurisprudence 预修课程：法理学、宪法学、民法学、刑法学、民事诉讼法

内容简介：《行政法与行政诉讼法》是法律专业十四门基础课程之一，主要讲授行政法与行政诉讼法的基础理论与原则、规范，培养学生依法行政的理念，掌握行政法的基本内容。主要内容包括行政法基础理论、行政主体法律制度、行政行为法律制度、行政程序法律制度、行政违法与行政责任、行政救济法律制度。

推荐教材： 《行政法与行政诉讼法》，姜明安主编，北京大学出版社、高等教育出版社

主要参考书：《行政法学》，罗豪才主编，北京大学出版社

《行政法与行政诉讼法》，张正钊主编，中国人民大学出版社

《行政法学》，胡建淼著，法律出版社

《行政诉讼法学》，于安等编著，法律出版社

1B10217

国际法

学分：3.0 International Law 预修课程：法理学、宪法学、民法学

内容简介：本课程主要讲述如下内容：国际法的理论、国际法的基本原则、国家、居民、领土、国际外交关系国际人权法、国际条约法、国际组织法、海洋法、空间法、战争法。

推荐教材： 《国际法》，邵津主编，北京大学出版社

主要参考书：《国际法教学参考书》，余民才、程晓霞主编，中国人民大学出版社

《国际法》，梁西主编，武汉大学出版社

《国际法》，李双元主编，中南工业大学出版社

《国际法新论》，赵建文主编，法律出版社

《国际法》，程晓霞主编，中国人民大学出版社

1B10715

中国法制史

学分：2.0 The History of Chinese Jurisprudence 预修课程：法理学

内容简介：《中国法制史》是研究中国法律的起源与历史上各个阶段的法律制度的实质、特点、作用及其发展演变过程和规律的科学。它既是法学体系中的独立学科，也是法学的基础学科，同时又是历史学的重要分支。学习中国法制史也是有助于对法学基础理论的理解。其内容包括夏商周的法律制度、秦代法律制度、汉代法律制度、魏晋南北朝隋代法律制度、唐代法律制度、宋辽金元法律制度、明代法律制度、清代法律制度和中华民国政府的法律制度。

推荐教材： 《中国法制史》，张晋藩主编，中国政法大学出版社

主要参考书：《中国法制史》，曾宪义主编，中国人民大学出版社

《中国法制史》，怀效锋主编，中国政法大学出版社

1B10357

经济法

学分：3.0 Basic Theory of Economic Law 预修课程：法理学、宪法学、民法学

内容简介：本课程是法学专业学生必修的十四门核心课程之一。其主要内容包括经济法的基本概念和特征、经济法的历史发展、经济法的基本原则、经济法的体系、经济法律关系、经济立法与实施等。使学生通过学习掌握经济法的基本理论，为进一步掌握具体的经济法律制度打下一个良好的基础。推荐教材： 《经济法学原理》，刘瑞复，北京大学出版社 主要参考书：《经济法总论》，史际春、邓峰，法律出版社

《经济法基础理论》（第三版），漆多俊，武汉大学出版社

1B11857

商法学

学分：4.0 Commercial Law 预修课程：法理学、宪法学、民法学

内容简介：本课程是法学专业学生必修的十四门核心课程之一。商法是适应商品经济发展的需要而建立起来的一个法律部门，是调整现代企业内部组织关系及外部交易关系的法律规范的总称，内容包括商法总论与商法分论。商法总论主要介绍商法的历史发展、商法的特点和原则，阐明商法是民法的特别法，比较世界各主要国家的商事法律制度，剖析个人、合伙、公司、辅助人等商事主体以及商事法律行为的特征、分类与主要内容，讲述商事登记、商业名称、商业帐簿中的主要问题等；商法分论主要介绍公司、证券、票据、保险、海商、破产等商事诸法。推荐教材：《商法学》，范健主编，高等教育出版社、北京大学出版社 主要参考书：《商法》（上、下册），柳经纬主编，厦门大学出版社

《商法总论》，赵中孚主编，中国人民大学出版社 《商法总论》，徐学鹿，人民法院出版社

《比较商法导论》，周林彬、任先行，北京大学出版社

1B10696

知识产权法

学分：3.0 Intellectual Property Law 预修课程：法理学、宪法学、民法学、经济法

内容简介：《知识产权法》是我校法学专业的基础教学课程之一，也是国家教育部 5 规定的法学教育的十四门主干课程之一。本课程主要介绍知识产权的概念、一般原理、著作权法律制度、专利权法律制度、商标权法律制度及其他知识产权法律制度，包括商业秘密、集成电路布图设计、植物新品种等内容。推荐教材：《知识产权法学》，林刚主编，中国法制出版社出版 主要参考书：《知识产权法》，郑成思主编，法律出版社

《知识产权法》，郭庆存编著，上海人民出版社 《知识产权法》，刘春田主编，中国人民大学出版社 《知识产权文丛》，郑成思主编，方正出版社

1B10295

国际私法

学分：3.0 Private International Law 预修课程：法理学、宪法学、民法学、经济法、国际法

内容简介：主要讲述国际私法的理论、国际私法的基本原则、国际私法的历史与发展趋势、国际私法的主体、管辖权规范、冲突规范、法律选择基本方法、外国法的适用、国际统一实体法、国际民商事仲裁与诉讼。推荐教材： 《国际私法》，韩德培主编，高等教育出版社 主要参考书：《国际私法学》，李双元主编，北京大学出版社

《国际私法》，杨树明主编，中国政法大学出版社 《国际私法》，赵相林主编，中国政法大学出版社 《国际私法》，张仲伯主编，中国政法大学出版社

1B10235

国际经济法

学分：3.0 International Economic Law

预修课程：法理学、宪法学、民法学、经济法、国际法、国际私法

内容简介：《国际经济法》是根据教育部高等学校法学学科教学指导委员会的要求，为面向21世纪高等教育法学专业十四门核心课程之一。该课程分以下几方面内容:第一篇导论讨论国际经济法的概念、体系以及国际经济法主体等基本理论问题；第二篇论述国际贸易法律制度，主要包括国际货物贸易、国际技术贸易、国际服务贸易法律与制度；第三篇介绍国际投资法律制度，包括资本输人国法制、资本输出国法制与保护投资的国际法制；第四篇探讨国际金融法律制度，着重论及国际私人投资、国际证券、国际支付、国际金融监管等方面的法律制度；第五篇研究国际税收法律制度，涉及税收管辖权、国际重复征税及避免方法、防止国际逃税与避税等法律问题；第六篇阐述国际经济争议解决法律制度，如国际商事仲裁、世界贸易组织的争议解决机制、国家与他国国民之间投资争议的解决等。

推荐教材：《国际经济法》，余劲松、吴志攀主编，北京大学出版社、高等教育出版社

主要参考书：《国际经济法学》，陈安主编，北京大学出版社

《国际经济法概论》，曹建明主编，法律出版社

浅谈中学化学新课程改革的主要趋势 第6篇

一、重视基础兼顾实验探究

1.重视基础知识、基本技能的教学

高中化学所涉及的内容是非常广泛的。虽然《新课标》对课程的基本范畴有所限制，但却是比较宽泛的。苏教版教材注重对学生今后发展有重要意义的基础知识的选取，重视基本概念和基本规律的教学。全套教材较好地体现了高中化学课程改革的基本理念，着力提升高中生的科学素养水平。

现代的化学教育不再把着眼点都放在知识上，而是认为只有对化学中的基本概念、原理和规律有了较好的理解，才能真正地掌握和运用这些规律，也才能更好地理解和掌握科学的方法。理解规律、掌握方法比记住知识更重要。所以，教材注重将化学内容围绕化学基本概念、原理和规律展开，避免过多地罗列和陳述识记性的知识。

2.重视实验探究

化学离不开实验，实验是化学教学中必不可少的重要组成部分。化学实验不仅是训练学生实验技能的一个方面，同时也是学生认识、学习和研究事物的有效方法，因此教材非常重视实验的安排与设计。这套教材根据不同实验的特点，特意设计了“演示”实验、“学生实验”等不同的实验栏目。

“演示”实验一般是由于仪器、药品或其他因素所限，主要由教师来完成的实验；“实验探究”栏目中的实验一般是要求学生亲自动手做的随堂实验，考虑到时间的因素，此栏目中的实验多以定性的为主；这类实验有些是验证性的，多数则是探究性的。通过实验来帮助学生掌握一些反应原理及规律。

二、理论联系实际

理论联系实际，是真正学好化学、培养学生的实践能力最有效的途径。只有很好地将学生已有的生活经验同化学问题紧密结合，才能使学生感受到化学是生活中的一部分；只有将学到的化学知识应用到生活实际中去，才能使学生感到化学是有用的；只有用科学、技术、社会相联系的观点看待问题，才能培养出用辩证、发展的眼光对待世界的人。

1.以学生的生活经验为基础，引入化学问题

无论新的教育理论还是这次课改的理念，都特别关注学生的生活经验。因此在教材编写中，都尽可能以学生已有的社会生活经验为基础来引入相关的化学问题，以唤起学生已有知识与将要学习的知识间的联系，激发学生的学习兴趣，增强他们对科学的亲切感。例如，在化学必修一中讲到酸雨的成因及防护措施，在选修一《化学与生活》中全部介绍与人们生活息息相关的知识：温室效应的形成、危害及防护措施，垃圾的分类处理，药物的分类、用途及正确使用等等。

2.注意培养学生应用的意识

学习化学要从实际中来，还要到实际中去，这样才能真正地学好化学、用好化学。因此教材在编写中注意了概念和规律的实际应用，注意引导学生运用化学知识解释化学现象，分析和解决各种实际问题。例如在化学选修4专题一第三单元中，让学生运用所学的知识分析钢铁生锈的原因及防护措施；在专题二第一单元中运用化学反应速率知识解释实验室用双氧水制氧气时为什么加二氧化锰，夏天为什么把食物放在冰箱中可以长时间保存等。

3.促进信息技术与化学课程的整合

将信息技术渗透于化学教学内容中，改革传统化学教育，培养创新意识。整合化学教学内容，丰富教学环境，实现信息技术与学科教学的整合，这是《课标》中所提倡的。现代信息技术是一种很好的技术手段、一个良好的信息载体，能创设一个生动的以图、文、像再现的教学情境，可以实现一种理想的学习环境和全新的、能充分体现学生主体作用的学习方式。

三、关注科学方法，培养科学探究能力

1.注重科学方法的学习

中学化学的学习除了一些基本的化学知识、技能需要学习、掌握之外，更重要的是通过化学课程的学习，使学生了解和掌握一些基本的思考问题和解决问题的方法。这些方法有一般的“演绎”“归纳”“分析”“推理”等逻辑思维的方法，也有化学学科中一些诸如“观察”“对比”等方法。教材对这些一般的方法和学科内部的方法都给予了充分注意。例如，除在具体问题的分析中运用这些方法外，还专门在适当的地方以旁批的方式点出一些具体的方法，使学生在潜移默化学习、领会科学方法的同时，增强科学方法的重要性的意识。

2.重视探究式学习的设计

《课标》中强调探究式学习在化学教学中的作用，对此在教材编写中给予了充分的重视。教材力求为学生创造自主探究、合作交流的空间，为教师营造教学创新的环境，为师生互动式教学提供民主的氛围和丰富的资源，促使学生主动探究。例如，在化学选修五中设置了“交流与讨论”“实验与探究”“整理与归纳”等。

四、拓展化学的视野，重视与其它学科的相互渗透

化学科学不仅与其它自然科学有着密切的关系，而且也渗透到了人文社会科学领域。所以，化学教育不能使学生只从化学的角度来认识、解决社会中的有关问题，要让学生能综合应用多种科学知识，以跨学科的观点和方法，从整体上认识和解决科学技术发展和现实社会中的问题。因此，近年来发达国家开发和研制的中学化学课程都很重视与其它自然科学甚至人文学科的渗透与联系。20世纪80年代以后，实施综合理科课程在发达国家已成为理科课程改革的主要趋势之一。我们也可以把它看成是化学与其它科学相互渗透的课程形式，目的是给学生以科学的全貌，使学生能从多重角度、更全面地去看待问题或解决问题。如，日本面向21世纪的课程改革，除初中仍设置多年以来实行的“二分野制”综合理科课程外，在高中设置了理科基础、综合理科A和综合理科B。它们把科学与人类生活、化学与物理以及生物和地学综合在一起。

主要课程论文 第7篇

一、主要发达国家STS课程研究的政策导向

20世纪80年代以来,随着科学技术突飞猛进的发展,科学技术越来越成为经济发展和社会进步的巨大推动力。要维持在世界格局中的竞争力,发达国家必然要强化在科技领域的主导地位。而要做到这一点,科学教育的作用显然不可忽视,西方国家科学教育的改革也正是在这一背景上展开的。

1989年,美国科学促进会公布了题为《2061计划:面向全体美国人的科学》的报告,提出了普及科学基础知识的教育目标,并详细阐述了全面改革美国初、中等教育体系的设想、步骤、目标和科学依据。报告将每个学生从幼儿园到高中毕业应获得的基本科学知识浓缩为十二大类:科学、数学、技术的本质属性、物理、生态环境、人体机能、人类社会、技术世界、数理世界、科学史观、一般主题与思维习惯。之所以命名为“2061计划”,是因为1985年是哈雷慧星光临地球的日子,他们期望在哈雷慧星下一次(即2061年)出现在地球上空时,美国的科学与技术教育将达到一个崭新的水平。

美国的“2061计划”是一项科学教育改革的长期计划,它试图回答的是:“在一个以由科学和技术形成的社会里所有公民应该具有哪些知识和思维方式[1]——即一个高中生毕业经历了完整的基础教育后应该具有怎样的科学素养思维。”这一问题也是英国所关心的问题。1988年,英国颁布了《教育改革法》,按改革法规定,科学被确定为3门核心课程之一。国家课程的科目框架涵盖了如下内容:(1)核心基础科目:英语、数学和科学;(2)其他基础科目:艺术、设计和技术、地理、历史、信息技术、音乐和体育;(3)跨学科教育问题:如健康教育、个人与社会教育、关于不同性别教育机会平等以及多元文化等问题;(4)跨学科能力:如语言表达、读写、计算、信息技术能力、科学方法的应用及仪器设备使用能力;(5)跨学科主题:如对经济和工业的理解和环境教育。科学由此成为英国“新三艺”之一,受到极大的重视。

20世纪90年代之后,英国教育与科学部修订了科学课程标准,明确提出国家课程的目的在于:保证学生从小就能发展他们学习所需的基本的读、写、算技能;注重培养他们的创造力;给教师以指导从而找到最好的方法来启迪学生快乐学习,以便让这种学习延续一生。在课程内容的组织上,英国科学课程没有采用传统分科的学科分类方法,而是规定了四个学习领域,即:科学探究、生命过程和生物、物质及其属性、物理过程。其用意在于强调科学的整体性及其课程开发的综合性,主张学科间的相互协调和渗透。从科学课程内容的这种设置我们可以看出,其课程试图培养学生像科学家一样探究世界未知,在科学、技术和社会相互联系的真实生活情景中去解决问题,增长知识和技能,发展创造性。

加拿大的改革也体现了这种综合的思路。1994年,大不列颠哥伦比亚省教育部颁布了《STS:概念框架》,提出STS的目的是促使学习者调查、分析、理解和体验科学、技术、社会和自然系统之间的互动。在内容上,STS课程围绕四大专题展开,即:人类和自然系统、发明和发现、工具和过程、社会和变革。上述每一专题都可以作为课程的“组织者”,从不同方面来设计学习的主题。1997年10月,加拿大教育部长委员会颁布了第一个全国性的科学教育纲要《幼儿园到12年级科学学习目标公共纲要》。这份纲要确立了一种新的STS实施方式,即“科学——技术——社会——环境”(STSE)教育,指出,STSE课程应包括以下几个方面:(1)理解的复杂性:从理解简单、具体的概念到理解抽象的概念;(2)知识的构建:从局部了解科学到更深层、更广泛地了解科学和世界;(3)情境的运用:从个人所处的情境和地方情境到社会情境和全球情境;(4)变量和视角的考虑:从一个或两个简单的视角到更复杂的多种视角;(5)批判性的判断:从简单的对错判断到复杂的评价;(6)做出决定:从基于有限知识和教师指导的决定到基于广泛研究、不经指导而独立作出的决定。[2]

综观主要发达国家科学教育改革的政策可以看出,科学教育政策的调整其实是人类在教育方对新问题的回应。这种回应体现为对唯科学主义带来的社会问题的忧虑以及对科技与人文融合的深入认识。这些政策导向为STS教育的推进提供了政策的平台,也为STS课程的实践奠定了基础。

二、主要发达国家STS课程研究的理论基础

西方科学教育界对STS的研究开始于对传统科学教育的批判。所谓“传统科学教育”,指的是以科学知识传授为主要内容、以讲授为主要方法的教育方式。美国学者亚格尔(R.E.Yager)曾对传统科学教育的弊端做过抨击,他说:“STS被看作是对传统科学教育所存在的问题的一种回应。传统科学教育最严重的问题有如下:第一,一般而言,学生不会运用他们所学的科学知识;第二,超过90%的高中毕业生并没有获得科学素养———尽管他们通过了考试;第三,从幼儿园到12年级,学生对科学的兴趣逐渐递减;第四,创造性是科学的基础……但对科学的学习导致了创造性技能的低落;第五,没有证据表明传统科学教育能够培养学生使其成为显著拥有科学素养的人。”[3]这种批判促使人们对科学教育的核心问题进行反思,认为科学课程的关注点应该作出调整。例如,美国学者毕比(Rodger Bybee)、澳大利亚学者华莱士(John Wallace)和劳顿(Willian Louden)都大致把科学课程的改革划分为三次:20世纪50年代末至60年代为第一次改革浪潮,称之为注重“作为学科知识的科学”时期;20世纪70年代至80年代初期为第二次浪潮,称之为“作为相关知识的科学”时期;20世纪80年代至90年代为第三次浪潮,称之为“作为不完善知识的科学”时期。[4]从关注“作为学科知识的科学”到关注“作为不完善知识的科学”代表着人们对科学教育目的的重新认识,这显然需要很大的勇气。

西方对STS课程的研究同时伴随着对“科学素养”(Scientific Literacy)这一概念的探讨。可以说,“科学素养”是STS课程研究的核心概念,因为STS课程的设计其实是建立在对“科学素养”概念的认同基础之上的。美国学者米勒(Jond Miller)说过:“科学素养应该被视为人们有关科学与技术的认知水平,这种认知水平是对现代社会里的公民和消费者的最低程度的要求。”[5]基于这种理解,他提出了公众科学素养的三个标准,即:(1)对科学技术术语和概念达到基本的了解;(2)对科学的研究过程和方法达到基本了解;(3)对科学的社会影响达到基本了解。米勒的解释获得了学术界很多学者的认同,也成为国际上调查公民科学素养水平的基本概念依据。于是,西方STS课程的开发也以“科学素养”作为基本的课程目标,并以此为基础构建STS课程的目标体系。

经过多年努力,西方科学教育界已经形成了比较成熟的STS课程开发理论。例如,加拿大学者艾肯海德(Glen S.Aikenhead)多年来一直从事STS课程的研究和实验。他认为,STS课程开发包括四个基本的任务,每一项任务都会带来相应的结果。这四项任务是:审议、研究和开发、实施、教学与评价。其相关的结果是:课程政策、课堂材料、教师理解、学生学习。而且,在课程开发的过程中,从最初的审议到最后的教学和评价,STS课程经历了三种方式:一是理想的课程,二是转化的课程,三是现实的课程。他还提出,STS课程开发需要探索五个基本的方面:(1)功能,说明教师讲授课程内容的目的和目标是什么;(2)内容,说明哪些东西值得学习;(3)结构,说明科学知识跟STS内容怎样整合起来;(4)序列,说明如何组织教学;(5)确立功能、内容、结构和序列的过程,说明哪些人应参加课程开发,如何作出课程决策。这些都是STS课程开发所要回答的基本问题。显然,成熟的课程开发理论的创建有利于STS课程的顺利推进。

三、主要发达国家STS课程的实践探索:以美国和英国为例

(一)美国的《社会中的化学》(Chemistry in the Community)

1980年,在国家科学基金会的资助下,美国化学学会开始着手开发和设计《社会中的化学》,参与者包括高中科学教师、大学学者、科学家和社会科学顾问,1988年出版了第一版,此后进行了多次修订。《社会中的化学》是一门针对中学生的化学课程,是美国化学学会为提高中学生的一般科学素养而开发的课程。

《社会中的化学》对中学生如何学习化学提出了新的视角。在课程中,每一个单元都围绕如何解决某一个科学问题而展开。这些问题都是来源于社会和学生的日常生活,能够调动学生学习化学的积极性,由此使学生产生了强烈的认识化学的需求,这种需求又可以促使他们去寻求答案。该课程的学习要求学生具备一定的词汇、思维技能、问题解决和实验技术,这跟传统的化学课程没有什么差别。但是,该课程中提到的问题都是现实生活中的真实的科学问题,每一个问题都有真实的情境,这样可以引导学生去把他们学习到的知识整合在一起,以考察它们如何去解决现实世界中的问题。这要求学生完成很多探究和决策活动,这些活动构成了课程的一部分。

《社会中的化学》共有八个单元,它们分别是:(1)我们需要的水的供给;(2)保护化学资源;(3)石油:用以建设还是燃烧;(4)理解食物;(5)世界中的核化学;(6)化学、大气与气候;(7)健康:你面临的危险和选择;(8)化学工业:前景与挑战。[6]在这八个单元中,所有涉及到科学探究的问题都有一个真实的社会情境,这种具体情境为中学生所熟悉,容易调动他们学习的兴趣和积极性。而且,每个单元都包括一些必须经过探究才能解决的问题。在学习每个单元时,学生们不可能像传统的知识学习那样只要记忆基本的科学原理就可以了,而是必须动手做实验或进行其他探究活动,最终得到问题的答案。

(二)英国的《社会中的科学和技术》(Science and Technology in Society)

1986年,英国科学教育协会开发了《社会中的科学和技术》。这是一本理科教材,它把科学概念与社会、经济和技术紧密联系起来,倡导教师采用多样化的方式和方法对学生的学习产生影响。在形式上,该课程的设计主要是为教师有效地开展STS教学提供素材和相关的策略,因此《社会中的科学和技术》既包含了学生学习的资料,也包含了为配合各单元的教学而编写的教师用书。其中,学生学习的资料是由一些独立的教学单元组成的,每个单元包括教师参考和学生讲义,这种安排有助于学生利用这些资料来进行学习。该教材共分为十册,每册10个单元。

以第一册为例,其教学单元有:(1)硫化混泥土;(2)真菌食品;(3)锈的控制;(4)食品中含有什么;(5)越大越好吗;(6)设计平房;(7)Ashton岛——可再生能源问题;(8)食物中的纤维;(9)核电站;(10)希尔脱普——一个农业方面的问题。对于开发《社会中的科学和技术》的意义,开发者给予了高度的评价。这些意义表现在如下方面:“(1)有助于弥补传统科学课程的不足。传统的课程太深奥、太空洞,或者远离学生的日常生活和经历。把社会和技术方面的内容引入科学课程有助于形成科学与诸多方面的联系;(2)开设该课程对未来的公民具有重大意义;(3)对未来的工人具有重大意义;(4)对学生自己的生活有重大意义;(5)对更广阔的领域具有重大意义;(6)有助于帮助学生获得准确的事实。”[7]

四、结论与讨论

(一)在理念上,主要发达国家的STS课程强化了科技与人文的整合

科学技术是“双刃剑”,它既可以造福人类,也可以给人类带来灾难。在这一共识下,科学教育必须服务于人的发展,尤其不能走到人性的对立面去。这就需要提升科学教育的人文价值,丰富科学教育的人文内涵。20世纪60年代以来,西方不断开展对科技理性的反思和对传统科学教育的批判,英国科学家兼作家斯诺(C.P.Snow)就提出了“两种文化”的概念,借以影射现代文化领域中普遍存在的困境,反映科学文化和人文文化的相互隔阂、互不理解、分化对立的状态,说明在科学和人文之间存在某种鸿沟。半个世纪之后,强化科技与人文的整合的理念日趋明朗,科学文化和人文文化沟通和交融成为必需。在这种背景下,STS课程致力于颠覆“两种文化”的对立状态,试图通过学校教育而搭建起沟通两者的桥梁,以价值理性去规范科学技术所固有的工具性,实现不同文化的交融以及人与自然的和谐共处。例如,目前澳大利亚的科学教育改革就体现出这方面的特征:“强调科学主义与人文主义并重,‘文化脱盲’与‘科学脱盲’并重,强调‘价值观和态度’;逐渐增加新的与现实生活相关的科学知识,比如环境保护、地球知识、新产品及其使用等;把科学知识的传授与科学探索活动、科学研究方法应用相结合,鼓励学生在日常生活中运用所学知识,领悟科学对于现实生活的重要意义。”[8]西方科学课程的这种改革说明,科学课程的这种科技价值和人文价值对于人类的发展具有同等的重要性,教育的人文性不能缺失。

(二)在目标上,主要发达国家的STS课程致力于培养学生的科学素养

STS课程不再以单一的认知目标作为课程的核心,而是力图促进学生在情感态度、技能等领域都有所发展。在传统的科学课程中,发展学生的科学认知是课程实施的基本追求,譬如让学生掌握基本的科学概念、理解重要的科学原理、解释一些科学现象等。作为对传统的强调单一知识目标的科学课程的一种反叛,STS的核心是除了认知,还有情感和技能。例如在《社会中的科学和技术》“玻璃”这一单元中,课程目标除了“补充碳酸盐的知识”这一认知目标之外,还有“展示一些关于玻璃的加工制作工艺”、“增加对玻璃的多种用途的了解,提供参与玻璃回收的机会”以及“提供进行阅读、理解、知识应用和一些实际操作等技能的实践的机会”。孙可平认为:“STS教育的课程框架可以突出以下三个方面的目标:一是科学技术的实用目标,它强调为孩子和未来的成年人提供解决个人和社会生活问题的方法;二是科学价值、思想、态度和方法的目标,它强调科学独特的价值和思想方法;三是普通的文化教育目标,它强调科学技术是人类文化的一个重要组成部分,是现代人类生存所必须的基本素养。”[9]在STS课程中,知识尽管还是重要的目标,但已经不是惟一的目标。

(三)在内容上,主要发达国家的STS课程体现了综合化的特征

STS课程的这一特征服务于STS教育的宗旨。STS教育是一种将科学、技术和社会三个方面融合在一起的综合性教育,基本精神在于把科学教育和当前的技术发展和社会生活等紧密结合,培养学生的科学素养,促进其在外部环境中对科学技术的全面理解和运用。STS教育“强调科学、技术与社会的相互关系和科学技术在社会生产、生活和发展中的应用,其基本精神:把科学教育与当前社会的发展、生产和生活紧密联系起来,既考虑当代科学技术发展对教育的要求,又研究社会成员对现代和未来社会的生产和生活发展作出决策的需要”。[10]以此为出发点,STS课程打破了传统学科中心主义的课程设计,把传统的分科理科课程改革为跨学科的、综合性的、以社会问题为中心的课程体系,在知识上融合了科学知识、人文知识和社会知识。例如,英国的《社会中的科学》就包含了众多的课程材料,有学生的系列读物、教师指导用书等。学生的系列读物主题宽泛,如疾病与卫生、人口与健康、食物、矿物资源、经营管理、组织与义务、科学与社会发展、展望未来等。从这些读物的内容可以看出,这门课程体现了综合课程设计的基本思想:以主题的方式组织课程内容,打破学科的界限,在介绍某一主题的时候将相关的概念联系起来,从而使学生形成整体的认识。

总之,今天的科学正在建构一张由科学、技术、自然与社会构成的“无缝之网”,STS课程意味着对这张“无缝之网”的诠释与解读。主要发达国家STS课程的理念及实践为我国推进新世纪的科学课程改革提供了参考,对于启发我们开设面向未来的科学课程具有借鉴意义。

摘要：STS课程是西方发达国家科学课程的重要形式,是30年来西方科学教育政策调整和改革的产物。西方国家STS课程的实践有深厚的理论基础。不少国家都推出了一些具体的STS课程形式和教材。研究发现:主要发达国家的STS课程在目标上致力于培养学生的科学素养,在内容上体现了综合化的特征,在理念上则强化了科技与人文的整合。

关键词：主要发达国家,科学教育,STS课程

参考文献

[1][美]美国科学促进协会.中国科学技术协会译.面向全体美国人的科学[M].北京:科学普及出版社,2001.XIX.

[2]Council ofMinisters ofEducation,Canada.Common Frame-work of Science Learning Outcomes,K to12.Toronto,On-tario:Council of Ministers of Education.Canada.1997,12.

[3]Robert E.Yanger(1996),Science/Technology/Society As Reform in Science Education.NewYork:State University of NewYork Press.8.

[4]Wallace,J.&Louden,W.Curriculum Change in Science:Riding the Waves of Reform.In B.J.Faser and K.G.Tobin(Eds.),International Handbook of Science Education.Klu-wer Academic Publishers,1998,471.

[5]转引自Yager,R.E.,Science/Technology/Society As Re-form in Science Education.New York:State University of NewYork Press.1996,187.

[6]American Chemical Society.Chemistry in the Community(Third Edition).Kendall/Hunt Publishing Company.1996.ⅲ-ⅸ.

[7]董振邦等译.社会中的科学和技术[M].青岛:青岛出版社,1995.705-707.

[8]胡乐乐.澳大利亚:推广科学计划[J].上海教育半月刊,2007,(1):46-47.

[9]孙可平.STS教育论[M].上海:上海教育出版社,2001.284.

主要课程论文 第8篇

关键词：专业结构,教学条件与资源,教学方式与手段,双师建设,评价体系

中等职业教育必须深化教育教学领域的改革, 充分体现以全面素质教育为基础、以职业能力为本、以实践能力为导的教育思想。课程改革旨在探索构建“以能力为本为, 以职业实践为主线, 以项目课程为主体”的模块化专业课程体系 (“三以一化”) 。促进学生高技能的形成, 需要以“坚持能力为本, 强调对接产业, 突出技能实践”为宗旨, 主要要通过专业设置、教学条件与资源、教学模式、教师队伍、教学评价等方面的建设来达到理想教学效果。

1 专业结构方面的改进

1.1 修订教学计划和教学大纲

教学计划中实践性教学要占总学时的50%以上, 体现文化课“实用、够用”的教学理念, 根据产业发展情况, 适时调整专业课程的教学大纲。

1.2 加强对接产业的实践调整

专业与课程的培养目标要准确定位、课程体系构建要合理、课程设计理念要优化、课程建设规划要合理。主要有:理实一体化的课堂教学, 工程常用技术领域模块实习实训 (课程设计) , 校企共同协定的工学结合企业实践。

1.3 实施现代学徒制教学

对接产业, 以就业需求为导向, 聘请技师做教师, 运用项目教学法仿制真实工作情景整合、序化教学内容, 追求“理论引导实践, 技能反哺理论, 促进学生拓展学习能力”的教学效果。

2 教学条件改进与教学资源建设

教学条件是硬件, 教学资源是软件。

2.1 硬件建设主要有

实践性全境教学环境、校内外实训基地、拓展性自主学习环境、网络教学环境等多方面的建设。

校内外实训基地由行业企业与学校共同参与建设, 能够满足课程生产性实训或仿真实训的需要, 能统筹规划、合理布点、明确功能, 为课程的实践教学提供真实的工程环境, 能够满足学生了解企业实际、体验企业文化的需要。

2.2 软件建设主要是学科教学资源的建设, 主要包括

教学大纲、教学课件、题库考卷、实训项目、行业标准、技能竞赛题集等等。

能根据专业建设委员会的培养方案, 选用先进、适用教材, 与行业企业合作编写工学结合特色教材。将这些资源挂在学校的网站, 确保网站运行良好, 辅教、辅学功能齐全, 并能有效共享。

3 理实一体化教学模式的践行

理实一体化教学模式, 主要在体现在教学方法与手段这两方面。

3.1 教学方法

为保证课程的教学质量, 充分发挥教与学的积极性, 教师要能灵活运用案例分析、角色扮演等教学方法, 引导学生积极思考、乐于实践, 提高教学效果。

(1) 启发式教学法。针恰当加强师生互动环节, 鼓励学生答题, 或做题, 或通过投影仪展示实践实境, 并让其他学生评判或提出不同的方案或不同的解决方法。

(2) 任务驱动教学法。教师的学与学生的学都是围绕一个目标, 基于几项任务来完成的, 培养解决实际问题和创新的能力。

(3) 实例教学法。上课前让学生熟悉老师工程实例, 做好讨论实例的课前准备;在课堂中, 每人或每组配备半成品工程实例, 由学生在教师的指导下用自己的方案完成实例。

3.2 教学手段

要求学校教学能运用现代教育技术和虚拟现实技术, 建立虚拟企业、虚拟车间、虚拟项目等仿真教学环境, 优化教学过程, 提高教学质量和效率, 取得实效。

3.2.1 课件辅助教学, 提高课程的生动性和直观性

教师边讲解学生边动手操作, 并对教师提出的相关问题在开发板、工件等实体上动手练习, 这样更有利于培养学生分析和解决问题的能力, 着实锻练学生的动手实践能力。

3.2.2 利用网络平台, 开展自主学习

通过网络化辅助教学平台, 把专业课程的课件、练习题、模拟试题等放在校园网上, 供学生上网自学。为学生的自主学习营造了一个良好氛围。

3.2.3 借助校内实验设备实施模拟训练

结合课程教学内容, 充分利用数周的实习实训 (课程设计) , 制定出不同的实训项目, 全面培养学生设计、编程、调试的动手能力和解决问题的能力。

4 加强双师型队伍建设

4.1 组织各类专题学习提升教师的理论水平

聘请专家举行的各类学术研讨会和专题讲座, 组织学习国家、省、市的教育中长期发展纲要和职教课程改革理念。

4.2 组织外出交流提高专业技能和课改认知

鼓励并定期组织教师参加各种学术交流会议、教研活动和研讨会, 使教师们能找到差距、明确目标, 全面提高我们专业教师的业务能力。

4.3 鼓励教师进行学历进修和职业资格提升

学校对学历提高和技能提升应有一系列的鼓励政策。提别是要制定高学历、高职称、高技能的人才鼓励政策。

4.4 落实各项培训工作全面建设“双师型”团队

通过校本培训、企业顶岗实习、国家和省市专题培训、出国培训等一系列培训途径全面促进了师资队伍的建设。

4.5 通过教学评比和技能比赛培育后起之秀

教学方面有各级各类的“优质课”评比和“五课调研两课”评比;专业技能有各级各类的技能大赛和创新大赛。以制度激励自身发展需要。

4.6 实施三大工程发挥骨干教师的传帮带作用

“青蓝工程”, 使新教师迅速适应岗位要求。“领雁工程”, 大力培养骨干教师。“名师工程”, 建立名师工作室, 培养学校学科带头人。

5 完善教与学的评价体系

要能做到校企共建专业教学质量标准体系, 建立校企共同实施教学、实施监控与评价的运行机制。要强化实践教学管理, 能够校企共建实践教学管理体系, 并制定具体方案保障实践教学指导教师能有效指导学生完成实习手册、顶岗实习作业等实习作业。

主要课程论文 第9篇

本研究在广泛调研的基础上,对高校散打课程技术内容的构建进行了深入探讨,以更好地推动散打在高校的普及和发展,也为进一步向中小学推广提供参考。

1 研究对象与研究方法

1.1 研究对象

本文以高校散打教学技术内容现状为研究对象,以高校散打教师及散打专家为调查对象。

1.2 研究方法

1.2.1 文献资料法

根据论文研究的需要,系统检索与查阅了有关高校武术教学和散打方面的文献资料。

1.2.2 问卷调查法

在查阅文献资料、调查目前高校散打开展现状的基础上,根据研究需要采用专家修订的问卷,选取15所开展散打教学的高校教师及散打专家进行问卷调查,共发放问卷15份,回收15份,回收率为100.00%、有效率为100%,经相应的效度和信度检验,符合社会调查研究的基本要求,并对调查问卷的结果进行常规数理统计处理。

1.2.3 逻辑分析法

本文采用分析、综合等逻辑方法,对相关资料进行分析探讨。

2 结论与分析

2.1 高校散打课程内容构建原则

2.1.1 符合课程目标原则

课程目标是体育课程建设中最基本的方向,只有明确课程的目标,才能合理有效地选择和组织体育内容,也更有利于课程的实施和正确的评价。从某种意义上说,课程目标也在一定程度上对课程的内容进行了规定,即对确定选取什么内容和不选取什么内容有直接影响,是指导课程内容选择的重要依据之一,散打课程内容地构建也不例外。当然并不是所有的散打目标内容都可以直接引领课程内容的构建,很难说对内容的构建有具体的规定作用,其更多的指导意义应当是体现在教学过程中,体现在教学方法、手段的选择上。

2.1.2 简洁实用原则

散打属格斗对抗性项目,一切技术动作的运用都要有利于在对手身上产生效果为目的,因此,能否有效地克制对手是使用技术动作的出发点。简洁的动作在一定程度更容易根据对手动作的转移而转移,发挥其在实战中的效益。从散打技术运用现状看,散打技法虽然丰富多变,但冲拳、贯拳、鞭腿和踹腿是目前常用的拳腿技术,技术向简洁、实用发展,简洁实用的动作更加适合日益激烈的对抗,也符合对抗性项群的规律。特别对于大学生而言,学习散打的课时毕竟是有限的,在有限的时间内快速掌握散打技法,就更需要选择简洁实用的代表性散打技法,从而以点带面,达到触类旁通的效果。

2.1.3 民族性原则

虽然散打具有现代竞技体育的特征,但相对国际上其它格斗项目仍具有鲜明的民族个性,是中华民族优秀文化的代表之一。在技术体系上,散打明显区别于拳击、摔跤、跆拳道等其它格斗对抗类项目。其次,散打与同类项目相比较,在竞赛规则方面有许多有别于同类项目的其他特征,如对比赛时间、比赛场地、得分部位等方面的规定有着鲜明的民族特色。所有这些技法上的民族性特点都应该成为构建散打课程技术内容时应当遵循的原则之一。

2.1.4 现实性原则

现实性原则指的是技术内容的筛选要符合学生实际需求、符合学校现实情况等。高校学生身体素质相对较差,心理特征仍不很稳定,难度较高、过于复杂的内容必然会对学生的学习造成一定困难,尤其对于初学者,很容易使他们失去信心。因此,在进行内容构建时要注意符合大多数学生的实际情况,注意内容的可接受性。同时,课程内容的选择也要注意符合高校实际情况,要根据目前高校的资源进行构建。如考虑到场地的要求,在构建摔法的时候可选取部分简单的可突出散打特征的内容,同时在规则上进一步限定,或在教学中采取一定措施等。

2.2 高校散打课程技术内容构建

根据攻防矛盾,散打技术可分为进攻类技术和防守类技术。散打比赛中,主要是根据进攻技术作为克敌制胜和得分的主要手段,因此,本文主要对进攻技术进行筛选。在进攻技术中,根据技术的表现特点(身体运用部位的不同)可以分为拳法、腿法、和摔法三种。

2.2.1 拳法技术内容构建

就拳腿技术而言,其动作都应从下肢开始,通过躯干、肩部的扭转来带动上肢,或通过转髋、摆臂提高下肢摆动腿的运动效果。依据关节活动顺序原理、鞭打动作原理,依据其运动学特征,结合散打训练的实践经验,可以把动作分为四个阶段,即初始阶段、传递阶段、击打阶段和回收阶段。拳法动作首先从蹬地开始,通过躯干、肩部的扭转来带动上肢,肌肉协同用力,力达拳面,其主要动作过程具体分析如下:

由表1可以看出,在启动阶段,冲拳、贯拳基本相同,要求接近,都是从蹬地开始,而抄拳在启动阶段则一般伴随身体的转动及重心的下降,难度显然增大。鞭拳亦如此。在传递阶段,冲拳、贯拳、抄要求基本一致,所不同的是,冲拳要求伸臂,而贯拳、抄拳则要求抬肘,难度没有太大差异。鞭拳难度最大,要求转体、拧腰,全身参与,对协调有很高要求。在打击阶段,冲拳是直线打击,其它均为曲线打击。对于直线打击,显然,在回收时更为容易,可以借助肌肉弹性和身体惯性回收,而曲线回收则要始终给予一定外力,无疑难度更大。由此可见,冲拳拳相对其它拳法,更为简洁,贯拳、抄拳难度相对增大,鞭拳难度最大。

在对专家的调查中也表明,对于冲拳,80%的专家认为非常合适,没有人认为不合适。冲拳是重要的直线拳法技术,也是代表性的拳法技术,应当作为拳法内容重要的技术之一。其次为贯拳,没有专家认为不适合,可见,贯拳虽然较冲拳难度有所增加,但是,它是具有代表性的曲线拳法,应当作为拳法构建的内容之一。调查中发现鞭拳得分最低,可见,对于难度较大的、且实用性较差的拳法,大都不太肯定,可不作为主要内容。抄拳虽然没有专家反对,但得分不高,虽然抄拳难度不大,但实战中多由于摔法的遏制导致运用并不广泛,可作为介绍性内容。

2.2.2 腿法技术内容构建

散打中的腿法也是从下肢开始,其主要动作过程具体分析如下:

从表2可以看出,在启动阶段,鞭腿、蹬腿、踹腿、劈腿都要求蹬地、提膝,所不同的是鞭腿、蹬腿、劈腿为正提膝,踹腿为侧提膝。但劈腿提膝要求一定高度,且对柔韧要求较高;踹腿提膝旋转幅度要大,二者相对鞭腿、蹬腿来说难度都相对较大。勾腿除了蹬地外,要求伸小腿,难度不大。扫腿和摆腿都伴随重心的移动,有一定难度。在传递阶段,鞭腿、蹬腿、踹腿、劈腿要求基本一致,所不同的是,鞭腿要求展髋,踹腿要求挺髋,幅度更大一些。蹬腿和劈腿都要求出髋,但劈腿要求尽力上抬,有一定难度。勾腿要求侧前方上举。而扫腿和摆腿都需要身体大幅移动,要求转体等,全身参与,对协调有很高要求,难度最大。在打击阶段,鞭腿主要靠小腿惯性打击,而蹬腿、踹腿、劈腿都需要大腿用力,劈腿还需要更多肌肉参与,发力难度较大。摆腿虽然也是惯性打击,但对协调行要求极高,要求有很强的平衡能力。在回收阶段,鞭腿很容易制动弹性回收,而蹬腿、踹腿则还要求大腿用力,在回收时难度有多增加,其它腿法的回收则要始终给予一定外力,尤其扫腿和摆腿,平衡要求很高,无疑难度更大。可见,在腿法技术中,鞭腿最为简洁,是曲线腿法的代表。其次为蹬腿、踹腿、勾腿和劈腿。但相对而言,踹腿转髋幅度更大,蹬腿难度相对较低,劈腿在幅度柔韧等方面要求更高,由此可见,蹬腿是较为简洁的直线腿法。值得说明的是,勾腿动作表现难度不大,相对简洁,但对身体的平衡和协调有一定要求,扫腿、摆腿对人体有很高的要求,技术难度最大。

在腿法技术构建的专家意见调查中,60%以上的专家认为鞭腿非常合适,其它的也都认为合适,没有认为不合适的,这显然与鞭腿简洁的动作结构有关,简洁的往往是实用的,鞭腿在实战中的运用率也充分说明了这一点,应当作为腿法的重要技术内容。踹腿和蹬腿都属于直线腿法的代表,有80%以上的专家认为合适或非常合适,但从难度上来看,蹬腿相对更为简单,在构建课程内容时应综合考虑。勾踢腿动作相对较为简单,有近60%的专家认为非常合适和合适,有一定支持率。劈腿仅有约20%的专家认为非常合适和合适,劈腿需要较高的协调性,在实战中运用不多,虽然个别运动员运用较多,甚至是个人的绝招,但其相对复杂,对协调和柔韧要求较高,不太适合大多数大学生练习,可作为介绍或提高内容。对于摆腿和扫腿,没有专家认为非常适合,大部分专家持反对态度,无论从运用率或是实战运用也都说明了这一点,在构建内容时应当充分考虑这一点。

2.2.3 摔法技术内容构建

摔法动作结构相对较为复杂,动作重心位移变化较大,不仅自身组合不易,与其它技术的组合也有相当难度,战术表现形式也相对单调。根据动作表现,摔法可以分为近身摔和接腿摔。就近身摔而言,不仅贴近对手不易,在使用跤绊也不容易,而且由于双脚着地,支撑面较大,很容易进行平衡补偿,不易摔倒。而对于接腿摔,由于对方单腿触地,支撑面较小,身体表现为不稳定平衡,在外力作用下,容易摔倒。可见,接腿摔相对较为容易。

从对专家的问卷调查结果来看,抱腿摔认同率最高,大部分专家认为这两种摔法非常合适或合适。在近身摔中,抱腿摔运用率最高,其动作也相对较为简洁,运用得当可以有效对付拳法的和低腿的攻击。其它的近身摔中,专家对夹颈类摔法也比较认同,超过50%的专家认为合适或非常合适。“过背摔”是散打中的重要摔法,运用率相对较高,但其动作较为复杂,主要以腰背为跤绊,全身协调发力将对方摔倒。其他得分相对较低。但值得指出的是,得合虽然得分不高,但其动作相对简单,经过简单改造,比较适合初学者学习,难度不高。在接腿摔中,勾踢摔和接腿切动作均相对比较简单实用,不仅运用率高,且相对简单易学。勾踢摔是比较典型的接高腿摔法,接腿切是典型的接低腿摔法,其他摔法也有一定认同率,在构建技术内容时应当综合考虑。

值得说明的是,摔法对在远距离更多的是对腿法的遏制作用,近距离则更多的是对拳法的遏制作用。但对大学生而言,在有限的时间内要掌握如此丰富的摔法内容显然是不切实际的,而接腿摔在技法上相对更为简洁,相对近身摔而言,实战中的变化也相对较少;另外,近身摔如抱腿等对于初学者存在更多的安全隐患,且在练习中不易进行条件“限定”,而接腿摔在一定程度上可以体现散打的“快摔”特点,因此,可选取接腿摔作为摔法的初级内容,待学生有一定基础后在进行更深一步的学习。

3 结论与建议

3.1 结论

(1)散打课程构建要遵循符合课程目标原则、简洁实用原则、民族性原则和现实性原则。。

(2)课程以“3拳”、“3腿”、“3摔”为主:“3拳”即冲拳、贯拳和抄拳;“3腿”即鞭腿、蹬腿和踹腿;“3摔”即勾踢摔、搂切摔和压腿摔。

3.2 建议

各高校在进行散打教学时应结合本校师资、场馆等实际情况开展教学,同时,应结合时代特点把武德教育放到首要位置,切实做到对人的全面培养。

摘要：文章运用文献资料法、问卷调查法、逻辑分析法等研究方法,对普通高校散打课程的主要技术内容构建进行了研究。研究表明:散打课程技术内容构建要遵循符合课程目标原则、简洁实用原则、民族性原则和现实性原则。其中,技术内容以“3拳”、“3腿”、“3摔”为主“:3拳”即冲拳、贯拳和抄拳“;3腿”即鞭腿、蹬腿和踹腿;“3摔”即勾踢摔、搂切摔和压腿摔。

关键词：散打,技术内容,构建

参考文献

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[8]王代波,梅秋荣.对高校武术教学活动的思考[J].武汉体育学院学报,2002(2):132-133.

主要课程论文 第10篇

一、对作业的功能重新定位的原因

(1) 社会矛盾突出。近几年来, 由作业引发的“学生课业负担过重”以及衍生出的种种社会矛盾日益突出。

(2) 党和政府重视。胡锦涛总书记在党的十七大报告中明确提出了“切实减轻学生课业负担, 提高学生综合素质”的要求, 温家宝总理2009年的政府工作报告中指出:“要把中小学生从过重的课业负担中解放出来, 有更多的时间思考、实践、创造。”减轻学生过重课业负担在党和政府工作报告中明确提出还是开天辟地的第一回, 足见党和国家的高度重视。湖北省荆州市沙市区教育局局长杨运文在布置秋季工作时也明确提出“加强作业研究”的工作任务。

(3) 成为研究热点。针对“课业负担”这一问题, 全国各地教育研究机构和中小学都在开展相关研究。在谷歌上搜索“课业负担”会找到30多万个条目, 足见其热。上海作为全国教育先进地区走在了此项研究的前列, 上海市教科院“课业负担与学业成绩关系实证研究”课题组经过研究得出的结论是:学生学习时间越多, 感受到的课业负担越重, 其中教师布置作业的时间与课业负担主观感受的关系最大, 课业负担与学业成绩的相关度并不高或者说没有明显关系。湖北省教研室开展的相关研究提出:“课业负担不可盲目减轻”, 并提出缓解的新观念。

二、新课程背景下小学数学作业的主要功能

1. 有效落实“双基”

我们强调作业在落实“双基”上的有效性、可行性, 表明学生的发展仍然要以智力发展为核心。否则, 人类文明成果的传承就会因为教育而不得延续, 科学前行的脚步就会因为教育而终止。但我们更强调作业在落实“双基”中的科学性、能动性、适切性;强调以“遵循学生年龄和生理特点、尊重学生的个体差异, 满足不同学生的不同发展”为前提。新课程背景下的数学教学, 虽不像传统教学那样只抓“双基”, 但也绝不能走向另一个极点, 虚化或放弃。因此, 必要的基础知识和基本技能的训练仍应是当前数学作业的重要组成部分, 是学生继续学习和持续发展的重要基础。

2. 提升数学素养

新课程小学数学教材选取了自然、社会与其他学科中的素材, 体现了数学知识的形成与运用的过程, 重要的数学概念与数学思想都体现了螺旋上升的原则。教材特别重视知识之间的联系与综合, 对有关的数学背景知识也作了重点介绍。由此我们可以看出教材的核心要求就是提升数学素养。数学素养是指人用数学思想和观点、数学思维方式和数学方法观察、分析、解决问题的能力及其倾向性。那么数学作业作为学生自主建构数学模型的主要过程, 理应承载着提升素养的功能。

(1) 启蒙数学思想。数学是一种文化, 经过了几千年的积淀, 其蕴涵的函数学思想、统计思想、优化思想、分类思想、数形结合思想等都是典型的数学文化。学生在作业的过程中受到熏陶, 获得启蒙。比如从第六册到第八册, 都出现了这类练习:3名老师带50名学生去参观植物园, 票价为成人10元, 学生5元, 团体6元 (10人以上) 。怎样买票合算?

(2) 训练数学思维。在作业中, 学生经历“问题情境—建立模型—求解—解释与应用”的基本过程, 在这种过程中, 学生进行观察、试验、猜测、验证、推理及交流等思维活动, 从而发展思维能力。比如找规律填数, 3、5、7、 () 、 () 、 () ……可以填9、11、13, 等等。

(3) 培养科学态度。新课程倡导在“做中学”, 就是要让学生亲历知识的形成过程, 培育学生求真务实和实事求是的科学态度。我们的作业中有较多的关于测量的作业。

3. 增强家校合作

孩子的作业家长不能插手, 家长也无力插手, 这是过去教育所造成的学生回家无人管的局面。如今大量的作业需要家长学生共同完成, 把家长也推到了管理、指导学生学习的层面。显然, 家长教育孩子的责任不能替代。其实, 家长、教师共同教育学生, 可以很好地利用作业通道, 把学习状况、学习要求、学习建议等一系列教育信息通过作业、作业留言等方式进行交流传递。让学校要求成为家长帮助学生的科学正确行为, 也把家长对学生的期待变成学校教师改进教学、提升教育的目标任务。在教育实践中, 我们经常看到家长在作业留言中的建设性意见, 对教师教学提出的希望和请求等。这些意见和建议, 促进了家校合作, 既有利于教学, 也有利于育人;既促进了学生的发展, 又加速了教师的专业成熟。比如湖北省荆州市沙市区北京路第二小学的周敏老师推行的“数学亲子作业”就增强了家校合作。

主要课程论文 第11篇

关键词： 农村社区教育 课程开发 现状分析 实践思考

我国现代意义上的社区教育发生于20世纪80年代中期，社会主义新农村建设中的社区建设及其社区教育起步于本世纪之初，至今才10年多。从整体情况来看，社区建设速度相对较快，社区教育尽管在政治、经济、文化、聚合和整合等方面发挥了相应的促进功能，但是由于迟效性和滞后性等多重因素，它无法适应社区建设发展步伐，最直接地体现为社区成员参与率依然较低，社区教育效果和影响力与其应有地位并不相称，课程开发难以跟进社区教育发展的根本需要等。社区教育课程开发现状究竟如何呢？形成现状的主要原因有哪些呢？如何有效破解课程开发困境呢？本文试立足上述实际问题，从以下几个方面对此做出阐述。

一、农村社区教育课程开发的现状问题及主要原因

我国农村社区教育课程开发现状不容乐观，主要问题可以简单地概括为“六多六少”现象，具体体现如下：①普通性课程较多，而特色性课程却很少；②重复性课程较多，而创新性课程却很少；③休闲类课程较多，而思想品德类课程却很少；④针对青少年和老年人群体的课程较多，而适应中年人群体的课程却偏少；⑤理论性课程较多，而实用性课程却偏少；⑥传统型课程较多，而时新性课程却偏少。

形成上述问题的原因主要分为两大类：一是根本性原因。农村社区建设刚刚起步，社区市场发育水平偏低，社区教育正处于初级阶段，课程内容、形式、时空阵地和教育方式难以充分满足社区居民的实际需要。二是现实性因素。主要体现在五个方面：①无论政府及相关部门、单位还是社区工作者，尤其是普通社区居民，不仅认识不够到位，就是对社区教育和课程开发的有关知识也都知之甚少，使社区教育处于边缘教育的境地。②课程开发机构尚不健全，多以社区娱乐中心或培训机构为主，人员配置和基础条件等亟待改善。③师资力量薄弱。都是一些临时聘用的从未受过专业培训的兼职人员，而且多以一般志愿者为主。④评价体系不健全，造成了课程开发失去依据且标准不一，无序开发和重复开发的水平比较低下。⑤理论性研究不够深入。切入角度太小或太大，缺乏具体指导与借鉴作用。

二、对农村社区教育课程开发的简要对策与思考

1.加大宣传力度，努力提高认识。对社区教育及其课程开发的宣传，要像抓“双基”“普九”那样的力度和广度，努力营造浓厚热烈的舆论氛围，对各级党委、政府及其相关部门和社会民众进行宣传教育与推介，切实提高他们的思想认识，引起他们的高度重视、关注、投入和参与。这是一项面向大众的教育理念和普及做法，如果没有广大民众的认知、接受和支持，那么要想办好社区教育及其课程开发这项伟大性工程，无异于劳而无功、痴心妄想，其效果也是事倍功半。

2.注重建设质量，坚持特色创新。从普遍情况来看，现有社区教育课程数量和质量整体水平较低，远远不能满足社区建设的各类实际需要。也就是说，开发足够数量的社区教育课程是当前农村建设和社区教育的一项重大而现实的任务，各有关部门应切实把之摆到更突出的地位并努力实施。特色建设是事业发展的生命力。社区教育课程的开发更要突出特色、注重质量。就是要求开发出来的课程内容贴近生活、贴近市民，重点突出、难易适度；方式手段要丰富多元，具有相应的先进性和创新性，切忌面面俱到、高上大空。

3.面向全体人群，突出重点层面。现有社区教育课程多是适合青少年和老年人的群体，而面向中年人群的学习课程少之又少。这是一个必须解决且亟待改变的问题。中年人群体不仅肩负着创业养家、赡养父母和教育子女的重大职责，而且是社会主义新农村建设的中坚力量。往往由于工作、生产和生活中各类事务繁忙的种种因素，他们的继续学习与社会教育往往被忽视和忽略。笔者认为，努力开发适合中年人群体的社区教育进修课程是当前重中之重。

4.依托多方力量，完善开发机构。社区教育课程开发工程，既要依托各级政府设立的专门机构统筹、组织与推进，更要社会各类教育、培训机构的积极参与和配合协作，如电工培训、手工编制培训、服装设计培训等，这是一笔非常丰富且相当可观的社区教育资源。如果通过一定政策吸引与推动，那么开发工程必将快速推进。

5.加强师资建设，保障有效实施。建设一支以专职为骨干、以兼职和志愿者为主体的，既适应实际需要又富有工作经验的专兼职管理队伍和教师队伍，是实施社区教育课程开发、保证可持续性开展的必然选择。通过各类途径和方法，最大限度激发他们的工作热情。

6.完善评价体系，深入开展研究。与时俱进地制定和完善一套相对科学的评价体系，是确保社区教育课程开发质量的有效支撑和活力源泉。评价体系的重点是课程内容的针对性、进程的适应性和课程效果的显著性。在实施评价过程中，既要尊重专业人士的意见，更要关注学习者的接受情况和和切身感受。评价环节要坚持动态性的长短结合。与此同时，社区教育课程开发工作要在理论性研究和成果性总结推广上下工夫。这是确保开发质量和可持续性发展的根本之路。

主要课程论文 第12篇

1 基于主要矛盾的高职课程教学动力系统构成

“教学动力系统是一个多因素、多结构、多层次的复杂系统 (李森, 1997:46) ”, 其中教与学的矛盾是教学过程的主要矛盾, 是“主导主体说”的主要因素, 是推动教学过程顺利运行的主要动力。因此, 我们可以说教学动力是由教与学多方分力凝聚而成的教学合力, 主要涉及教的动力, 即教师的工作动力和学的动力, 即学生的学习动力。只有学习动力没有教学动力, 或反之, 教学动力便不复存在。

1.1 教的动力

教的动力是指教师的工作动力, 是教学过程运行与发展不可或缺的力量, 高职公共英语教学以课堂教学为主, 教学活动始终是在教师主导下开展起来的, 教学的认识过程也主要由教师所决定、负责。他们指导着学生的学习过程, 引领着教学的方向、内容、教学任务完成的方法、进程、结果和质量等。教师的工作动力分为外部动力和内部动力。

作为高职教师, 他们的职责、职业操守、工作意义、工作环境、工作性质、人际关系、社会角色、家庭地位、经济收入、劳动强度等外力影响着他们的教学, 并作用于教师的内在动力, 从积极的一面来说, 会通过一定的形式转化成教师的心理需求, 从而迸发出无限能量;而消极的因素 (尤其是公共课程教师所特有的) 会抑制内在动力的正面作用, 引发他们内心的抵制。当然, 教师是一个凡人, 其行为活动有着内在心理动力驱动, 既有普通人的生存、生活、生理、身体、心理、升迁等需求, 同时又具有知识分子的追求、思想、观点、敏感、嗅觉、认可度、世界观、道德观、尊重需求等, 教师本人的人格魅力、兴趣、价值观、成就感、意志、学识等也因人而异, 各人的内在动力功效如持久性、自发性、发展性以及对教学的认识、教学主体的作用迥异。

1.2 学的动力

学的动力是学生个体克服种种困难、逾越层层障碍实现学习目标的诱因和驱动, “是推动学习者积极学习的各种内在驱动力量的总和 (陶大德, 2008) ”。除个体智力以外, 学生的情感、性格、兴趣、动机、态度等非智力因素决定着学生的学习行为和学习结果的差异, 是个体学习行为的起因。“学生的学习过程是由学习行为的操作过程和学习行为的动力过程组成, 后者表现的是学习的兴奋度和注意度, 在学习过程中调节的连续性学习行为与学习对象的中介机构 (庞国斌, 王冬凌, 1993:84) ”。

学习动力也有内部与外部动力之分, 学生的兴趣、爱好、动机、期盼、好奇心、好胜心、毅力、学习能力等是内在因素, 另一方面, 父母、学校、老师、同学、就业需求、奖惩杠杆等鞭策着学生的学习, 成为其外在的动力, 间接地影响着个体的学习行为和学习结果, 改善着内部动力因素的动行, 从而增强内部动力因素的功能。公共英语是高职学生多年中学生涯已经熟悉的课程, 对此有一定的逆反心理和恐惧心理, 学习动力明显不足。因此高职公共英语课程的一系列教学设置不能沿用中学模式。现代高职英语是一种技能培养大于理论知识的课程, 目的是为学生的就业、岗位需求、个人发展、迁移能力等服务, 因此教学过程中学生的主体能动性的发挥尤其重要, 尽量避免精讲、习题、考试等教学模式和评价方式来扼杀学生的学习动力。

2 基于主要矛盾的高职课程教学动力生成的内在机理

以教与学为主要矛盾的高职课程教学过程是一种特殊的认识过程, 学生是其中的主体, 是认知者, 他们有独立思想, 在教学认识过程中处于能动地位, 他们既有认识能力, 又具备实践能力, 能独立承担主体的义务, 并享有主体的权利;教师是主导, 是学生获得知识、连接学生与教材的桥梁, 学生的认识活动是在教师组织与引领下的认识实践活动, 因而教师在教学过程中起着引导、启示、推动, 维系的中介作用, 而学生作为认识的主体, 能动地发展自己的潜能, 积累知识、训练技能、开发智能、培养品质、陶冶性格。学生的主体能动性和教师的主导能动性的发挥是基于教学动力系统对教学活动的正面的、积极的作用。事物内在矛盾性是事物发展的源泉, 它决定着事物发展的性质和方向, 因而是事物发展的根本原因, 而教学动力生成的内在机理是教与学这对主要矛盾下的各分力的动行, 它们相互穿插, 相互渗透, 相互融通, 在冲突中融合, 在融合中创新, 形成动态的教学动力, 影响着教学活动和教学效果。

2.1 分力转换性

教师的工作动力很多时候是学生学习的外部动力, 反之, 学生的学习动力也会成为教师工作的外部动力。以高职英语教学为例, 积极的工作动力促使教师针对高职学生这一特定群体, 根据高职英语课程教学的特点, 恰当设置一些诱因, 如教学活动过程中的任务设置的梯度, 教学活动主动参与及参与频率 (对于成绩相对较差的学生尤其有效) , 任务完成的速度, 任务完成的圆满性等, 回报以表扬、奖励、记分等;同时教师热情洋溢、和蔼可亲的教态, 激情四溢、抑扬顿挫的讲课, 积极而饱满的情绪等无意中感染着学生, 促使学生不知不觉从事学习活动, 从而转化成为推动学生学习的动力。当然, 从另一角度来看, 学生想要提高英语技能的强烈求知欲、通过英语考级的愿望、主动提问与交流的学习热情、早读或预复习的学习习惯、课堂上积极回答问题主动参与教学活动的学习态度等同样感染着任课老师, 教师的为人之师之道及教学热情随之被唤起, 增强了教的动力。从而教的动力与学的动力相互转换形成了动态而良性的循环。当然, 在教学过程中, 教师工作的内外动力与学生学习的内外动力的转换也是不着痕迹、随时随地地发生着。如学生的看法, 同行的评价, 上级的肯定这些外部因素不知不觉中成了教师自尊、自信、自强、自立的强大心理动力的源泉;同学们中的竞争则会激起学生的好胜心;教师的工作职责和学生的学习目标驱使师生在教学过程中获得乐趣, 从而分别对英语的教与学产生兴趣, 进而发展成志趣, 这是一种深层次、持久性、功率大的教学内部动力, 对教学目标的实施无疑是至关重要的。这些教的分力和学的分力之间, 教与学的分力之间的相互转换推动着教学动力系统长效地发挥作用。

2.2 分力联合性

教和学是一对矛盾, 又是一对不可分割的联合体。作为教学主体的教师和学生, 他们的教育性交往活动蕴含着各种教学矛盾。这些矛盾的活动启动、推进和维系着教学过程的运行。众所周知, 和谐的师生关系对教学活动的推动力是无与伦比的, 相反, 师生关系失调对教师的工作动力和学生的学习动力的挫伤程度也是不可估量的。教师的工作成就来源于学生的学习成果, 他们的目标是一致的, 但是如果教师的工作成就与他们的收入、奖惩、职称、社会地位等外部动力关系度不大, 而仅源于其师德、责任感等内部动力的话, 这种成就感所激起的工作动力的功率会动摇, 持久性会被质疑, 从而直接影响学生的学习成果。另一方面, 学生的学习成果如果仅是基于兴趣、动机等内部动力而与奖惩、就业等外部动力无关, 或者反之, 学生学习仅仅是为了考证、就业需要、父母嘱咐而非个人兴趣, 其学习动力也将会大打折扣, 学习效果当然会不尽人意, 并且也会在相当大的程度上影响教师的工作热情, 左右着教师的工作动力。要重视内部动力对教与学的决定作用, 同时不能忽视外部因素对教学活动的影响。如学生要想提高英语口语成绩, 一方面要有自信, 敢于开口 (内部动力) , 平时要勤奋训练, 不要担心其他学生的嘲笑 (外部动力) , 另一方面, 教师的鼓励、引导及其机会的创造 (外部动力) 也必不可少。教与学、内与外的各分力联合起来, 学生的口语不可能不得到提升。因此, 教学过程中, 教师工作的内外部动力因素之间、学生学习的内外部动力因素之间、教师的工作动力与学生的学习动力之间有机联合、通力合作才能使动力系统发挥最大作用, 从而推动教学过程向前发展。教学动力是教师的工作动力和学生的学习动力的联合体。正如唯物辩证法认为, “外因是变化的条件, 内因是变化的根据, 外因通过内因而起作用 (毛泽东) ”。

2.3 分力指向一致性

教学动力系统似一匹不紧不慢的马车, 而教师的工作动力、学生的学习动力等就象几匹驾驭的马, 马力再大, 南辕北撤只会适得其反;相反, 功率再小, 众蚁之力, 可以决千里之缇。要想教学合力的无数分力尤如星星之火, 发燎原之势, 前提是目标指向性一致, 即共同指向教学目标。目标指向性一致是解决教与学主要矛盾的关键, 是教学动力系统平稳畅通运行的牵引力, 是教学活动得以高效运行的推动力。在教学过程中, 教学目标的设置最好要象运动会上的百米赛跑终点, 不管快慢都能到的了, 而不能似悬在空中的孔明灯, 看得见, 绚丽多姿, 却够不着。高职教学不同于本科教学, 也有别于职业教学, 其公共课程教学尽管是理论大于实际, 但绝不能照本宣科, 着重点不在知识的积累, 而在于通过教学活动, 对立正确的人生观, 培养良好的道德观, 提高素养, 学会学习, 学习沟通与合作, 掌握分析和解决问题的能力等。就拿高职英语教学来说, 其教学目标是满足高素质高技能人才的岗位英语运用需要, 不能要求象本科学生那样有较强的英语语言知识, 抑或英语语言技能如发音标准、口语清晰、写作规范等, 而要结合高职教育的特点, 针对就业岗位, 强化某一方面的技能, 如帮助他们在阅读操作说明书时排除障碍的阅读技能, 能让外方人员明白自己意思的简单交流的口语技能, 等等。因此, 教学目标的设置, 教学任务的安排, 教学考核的标准, 教学手段的实施等这些教学外部动力要合理、合适, 并与学生的基础、就业、个人需求等内在因素结合起来, 教学才会做到因材施教, 而不是拔苗助长;同时教学目标的合理制定会引导社会对教师的要求、教师对学生的定位、学生对自己的期待值等一系列构成教学动力系统的无数分力齐心协力地积极作用, 推动教学过程的顺利进行, 这样的合力大于各分力之和, 1+1>2的溢出效果明显。诚然, 学生个体的学习目标有较大差异, 他们对知识、技能等的需求印刻在大脑里, 以好奇心、求知欲、探究欲、学习态度等内在动力的形式表现出来, 这时教师的合理引导彰显了其主导能动作用;另一方面, 任何高明的教师, 都不能替代学生学习。撇开传统的“传道, 授业、解惑”, 素质教育时代的高职公共课程教师应该是朝着“导向、激趣、启思、解疑、育人”的方向努力。

3 结束语

诚然, 教学动力系统除了教学这对主要矛盾外, 还涉及学校、家长、教育体制、社会大环境等, 就目前高职教育尤其是公共教学来说, 这些因素在相当程度上阻碍着教学动力系统的自我调节功能, 反作用于教学效果。如高职公共课程在各高职院校的边缘化, 教育部对高职英语教学的基本要求与现实的差距, 家长对学生掌握一技之长的期盼, 企业对高职毕业生能力的衡量标准, 高职公共教师在学校和社会中的定位、成就感的偏失、职业倦怠高职学生多年来在现有教育体制下被养成的思维定势、行为习惯、学习方法等等。然而教学动力运行系统的主要矛盾是基于教与学的, 是教师的工作动力和学生的学习动力的联合体。教与学主要矛盾的运动是形成教学动力的基本途径, 教学各分力之间的转换、联合与指向是可以通过教与学分力之间内部努力来形成, 师生均责无旁贷。

参考文献

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