寻找学生的认知起点

寻找学生的认知起点（精选8篇）

寻找学生的认知起点 第1篇

一、教材分析

2014年出版的人教版教材把“解方程”这一内容安排在五年级上册“简易方程”这个单元里, 并且增加了等式、等式的性质等相关内容, 意在加强教师用等式的基本性质教学解方程的意识和能力。根据《数学课程标准 (2011年版) 》的要求, 从小学起引入等式的基本性质, 并以此为基础导出解方程的方法, 不仅有利于改善和加强中小学数学教学的衔接, 而且有利于培养学生的代数思维习惯。

在“解方程”这部分内容的编排中, 一改以往从现实情境引出方程然后再教学解方程的编排方式, 而是单独编排了5道例题作为解方程的教学内容。编者有意把列方程与解方程分开, 是想凸显解方程一整套的方法、步骤、格式。因为列方程需要的是等量关系的构建, 解方程需要的是代数运算的一些技巧。新版教材中解方程的过程教学, 充分借助实物直观、几何直观, 发挥数形结合的优势, 帮助学生理解方程变形、求解的过程。教材中的5道例题不仅类型上更加全面, 而且层次上更加清晰。方程类型从简单到复杂, 学习过程从直观插图讲解到自主抽象探索, 5道例题层层推进, 互相转化, 形成了一条前后联系紧密的体现转化思想的教学链。解方程的过程实际上是一连串依据等式性质的演绎推理过程, 最终将原方程转化为与其等价的“x=?”的形式。“x=?”是方程变形的目标。

二、编制试卷

前测主要的目的是了解学生学习这个知识点已有的基础和可能的困难, 通过分析给教师的教学设计提供支撑。前测题目的编制不仅要体现前因后果, 还要体现学生的思维过程, 尤其是在学习新知识的时候是哪一个地方让学生难以接受, 为什么?只有了解了学生真实的想法, 课前充分预设学生的学习状态, 才能在课堂上有针对性地实施突破重点、突出难点的教学。所以编制试卷时要特别注意设计一些能够充分暴露学生思维过程的题目。

下面是“解方程”的前测试卷。题目选自人教版五年级上册。

1. 看图思考。

(1) 看图写等式, 能写几个写几个。

(2) 你认为哪个等式最容易理解, 为什么?

(3) 你知道x的值是多少吗?写出思考过程。

(编制意图:第一题是“解方程”之前教学方程的意义后面的一道练习题, 目的是测查学生能否看懂天平实物图意, 能否写出正确等式, 能否根据天平的平衡意义判定哪个等式最容易理解, 能否用自己的方法求出方程的解。)

2. 画图思考。

(1) 看图写出你认为最容易理解的等式。

(2) 你知道x的值吗?能在图上画一画表示出想的过程吗?

(3) 你能把求x的过程完整地写下来吗?

(4) 你想的结果对吗?怎么检验?能写一些吗?

(编制意图:第二题是教材例2的原题。目的是测查学生能否根据天平几何直观图示和天平的平衡意义写出方程;能否在天平图示上自己亲自画一画, 画出解方程的过程;能否结合操作写出解方程的过程, 并尝试检验。)

3. 你能用几种方法求下面x的值?

方法一:方法二:方法三:

(编制意图:第三题是教材的例1, 但是没有天平图示的暗示。因为数据比较小, 学生根据以往的经验也能直接求出x的值。这里是想测查学生能否主动想到用等式的基本性质解方程, 所以鼓励学生用多种方法求解。)

三、个别访谈

在学生学完用字母表示数、方程的意义、等式的基本性质之后, 利用一次午谈20分钟的时间对学校五年级280个学生进行了统一测查。之后初次翻阅试卷找到当时认为比较有特点的学生试卷, 确定个别访谈对象。由于测查的第二天就要学习“解方程”的知识, 所以在试卷多、时间短的情况下, 选取的样本不一定能够代表某一类学生的真实水平, 但是访谈确实能够摸清学生的真实想法。本次前测访谈选取的基本上都是学习有困难的学生。

访谈1:

问:你写了这么多的等式, 这样写下去能写好多呢。 (学生面露喜色) 你这个1是怎么想到的?99呢?

答:天平右边告诉我们是100了, 所以我想只要2个数加起来是100就可以了。

问:那你知道图上的2个x表示什么吗?

答:x就是不知道的意思。我们不知道这个x是多少, 所以我可以假设它是不同的数。只要这2个数合起来是100就行了。

问:如果不让你假设成2个具体的数, 你会用x来列方程吗?

答: (思考良久) 那只能写成x+x=100了。但是这个x是不知道的呀!

问:那你能看着图说一说2个x之间的关系吗? (生摇头)

(分析:这个学生对字母x的认识就是不知道的意思。因为不知道所以可以假设成不同的数。面对一个天平实物图示时, 他不能够写出正确的方程, 不理解x在图中表达的意思, 甚至也不知道2个x表示的物体是相同重量的。这样的话, 会给解方程造成很大麻烦。)

访谈2:

问:你在图上用大括号画出了1个x表示的就是6个, 你是怎么想的?

答:我数了数右边的小方块一共是18个, 左边有3个大方块, 1个大方块就是6个小方块。

问:你是怎么算出来的呢?

答:3个大方块等于18个小方块, 1个大方块就等于6个小方块。用18÷3=6就算出来了呀!

问:如果老师告诉你x=6, 你觉得可以吗?

答:不可以。x=6, 没有单位名称。等于6个什么, 不知道具体的意思。

(分析:不管是天平实物图还是天平几何图, 学生在从形象直观的图示到抽象概括的解法之间, 仍然要迈过他们认为一定要迈过的坎儿, 然后才能实现对解方程解法步骤的理解, 否则学生解方程只是一个熟练的机械工。因为必须要这样, 所以才会这样。)

访谈3.

问 (A) :你是怎么想到这种方法的?

答 (A) :刚刚学了等式的基本性质, 我想把它试着用过来, 结果一看也是对的。

问 (A) :你是怎么知道这种方法是对的呢?

答 (A) :我先想6+3=9, 那么x就是6了。一定是对的。

问 (B) :你为什么直接用9-3了呢?

答 (B) :x是一个未知数, 可以把它看作一个 () , 先想 () +3=9, 6+3=9, 要算出6来, 所以列式是9-3=6。

问:你们觉得哪种方法更好一些?

答 (不约而同) :当然是9-3=6了。那个用等式的性质来计算不仅写的时候要多写, 看的时候也不清楚, 所以还是用9-3=6好。

问:如果我们解方程就要求你们用等式的基本性质去解呢?

答 (做大惊状) :老师, 不会吧!那样写太烦了!

(分析:这次一起访谈了两个学生, 而且是平时数学基础比较好的。当我们把两种方法对比着放在一起的时候, 他们从内心里不接受用等式的基本性质来解方程。即使是A学生, 他也只是为了多种方法才想到的等式性质, 而且是先通过算出得数然后用得数验证这种方法的正确性。因此, 要想让学生真正地接受教材中的方法和书写格式, 需要再动脑筋, 再花气力。)

四、结果分析

1. 学生认知起点分析。

水平0:不知道x表示的意义, 把x当作一个数去计算, 求不出x的值。可以看出下面这个学生的3种方法是把x当作9来进行计算了。

水平1:知道x=6, 但是过程无依据, 有凑数之嫌。这三种方法是不同学生的凑6过程。

水平2:用数的组成和分解求出x的值, 把x还原为算术方法中的 () 来求解。学生主动把x变成 () 然后再填空。

水平3:用假设法尝试, 把x当作一个数, 一个一个试过去, 直到合适为止。

水平4:用四则运算的关系求解, 并根据四则运算之间的关系进行变形。但是最后都能以x=6或者6=x作为结果。

水平5:用等式的基本性质求解, 并根据等式的基本性质进行变形。其中第4个学生还会在等式的两边同时加上x。说明他已经把x也看作可以同加同减的式子了。

2. 教师教学起点分析。

因为题目简单, 数据较小, 学生一眼就能看出x的值是多少, 所以他们感觉不到解方程的作用, 更体会不到用等式的基本性质解方程的必要性。如何让学生感受到用等式基本性质解方程的优势呢?可否选择一眼看不出x的值而且运用四则运算关系无法解决的题目作为引题, 然后利用化繁为简的思想介绍用等式的基本性质解方程的方法。比如2x+6=7x-4这个方程, 学生看到它之后可能会无从下手, 这时候教师可以利用天平图示对这个方程进行变式, 让学生体会到通过一次次的变式之后就可以解决这个我们认为解决不了的问题, 让学生体会到每一次变式用到的等式的基本性质分别是什么, 从而对等式的基本性质增加“好感”, 从内心接受这种思考方法。

等式两边同时除以 () , 等式两边仍然相等。

这个题目作为引题介绍利用等式的基本性质来解方程的优势, 激发学生学习用等式基本性质解方程的兴趣。然后再教学例1, 先出示直观的实物图式, 看图列出方程或算式。

教材中只给了一个方程的式子, 其实还可以启发学生想一想还能怎么列方程。如3+x=9, 9-x=3, 9-3=x。接着比较这4个方程, 哪一个可以直接求出x的值?把其余的3个方程留在黑板上。我们已经知道了x的值是6, 怎样用等式的基本性质来解释呢?接着要让学生看到实物图是怎样“走进”天平的。最好动态演示放球到天平上的过程, 让学生把实物图示与天平图示建立起联系。

这个过程很重要, 因为从实物图示到天平图示学生要建立的是天平两边相等的关系。这个关系和算术中的数量关系还是有所不同的。尤其是天平右边的9个球的呈现是对实物图示的一个最好说明。把球放到天平上后, 要让学生明白天平左边的两部分各表示什么, 天平右边的9个球表示什么?天平左右两边哪一部分是相同的?可以同时拿走?拿走后天平左右两边各自剩下了什么?为什么还是相等的?

接着让学生看书上的天平插图。明白每一个小方块表示的是一个足球。这里可以让学生自己再想一想, 你还可以把一个足球看作什么图形或者符号或者字母?并把自己想的图形、符号、字母在天平图示上表示出来。

这样不同的学生可能想出不同的图形, 比如用一个△表示一个足球, 或者用一个字母a表示一个足球等。比较哪一种表示是最简便的, 让学生经历符号化的过程, 经历实物图抽象的过程, 经历天平两边相等关系的构建过程。有了这样一个过程, 相信学生对于x=6, x=6个□, x=6个△, x=6个a……就不会那么纠结了。

其实前测中发现的问题还有很多, 比如解方程的书写格式、检验的书写格式等。需要在后续的解方程学习中不断强化和要求。但是即使是书写格式, 也仍然需要学生理解为什么这样写的道理。比如等号为什么要对齐, 因为要表示天平两边的相等关系, 中间那个等号始终是天平中间的那个支点, 如果移动天平就会不平衡。

寻找学生的认知起点 第2篇

课题研究的目的意义（课题核心概念及所要解决的问题分析）

美国教育心理学家奥苏贝尔说过：“影响学习的最重要因素是学生已经知道了什么，我们应当根据学生原有的知识状况去教学。” 《数学课程标准》强调：数学教学活动必须建立在学生认知发展和已有的知识经验基础之上。对于小学生来说，一次完整的课堂学习可以描述为学生从自己的认知起点，到课堂学习目标之间的认知发展过程。因此，数学教学活动必须把握好学生的学习起点，在学生原有认知水平上组织及展开学习活动，实现知识的有效建构。

我所要解决的问题主要有两方面：

一、确定三年级学生的学习起点。

传统的教学设计，教师首先考虑的是教什么？怎么教？教师教学过程的设计除了课堂进行的程序外，重点是按照教材逻辑，分析、设计一系列问题或相关练习。以人为本的课堂，要求教师要树立“以学定教”的思想，设计教学方案要从学生出发，首先考虑学生学什么？怎么学？要让三年级学生在已有的认知水平和经验的基础上谋求实实在在的发展。教师选择学生学习的起点，一个最大的问题是，教师将无法照搬教材所提供的学习材料，而必须在学生所占有或提供的学习资源的基础上改造教材所提供的学习材料，而这种学习材料的调整必须在了解学生后进行，它对教师教学能力的挑战是巨大的。

二、有效运用学生的学习起点

1、根据学生的学习起点切入教学内容 当在课前寻找到了学生的学习起点时，就要根据学生的学习起点设计教学方案，活化思维，培养能力，提高课堂40分钟的效率。

2、根据学生的学习起点及时调整课堂内容和教学资源 每个学生的学习起点是不相同的，在课堂教学过程中，当教师寻找到了学生的学习起点时，必须在学生所占有或提供的学习资源的基础上改造教材提供的学习材料、调整自己的预设方案。

3、根据学生的学习起点调整教学策略

数学知识之间是相互联系，教材的编排紧扣知识的网络结构，但不能兼顾每个地区学生的现实起点，这就需要教师敢于突破教材。我打算选择几个不同领域的课例进行研究，《24时记时法》《分数的初步认识》《平移与旋转》…… 课题研究的内容及研究方法

我研究的主要内容是充分了解我班学生的学习起点，准确把握学生课堂学习起点的现实状态。在学生提供的学习资源的基础上即时重组与改造教材所提供的学习资源，并以整合的方式加以促进，或者创生出新的学习资源，从而改善或者丰富学生的学习方式，提高学生个性化的学习能力。

主要研究方法有：文献研究法、调查法、观察法、个案研究法、课后反思法、经验总结法、对比法。

本着“以学定教”的思想，我具体力图通过下列途径找到突破口：

1、阅读教育论著，利用别人已有的经验促进我教育观念的更新，用先进的理念指导小学数学教学。

2、调查与分析

课前调查主要采用对学生已有的知识与技能进行书面测查，了解学生对新课有关的知识与技能的掌握情况，并对测试的结果进行分析。

为了充分了解学生，课前要弄清下列问题：

（1）学生是否已经具备了进行新的学习所必须掌握的知识和技能？

（2）学生是否已经掌握或部分掌握了教学目标中要求学会的知识和技能？没有掌握的是哪些部分？有多少人掌握了？掌握的程度怎样？

（3）哪些知识学生自己能够学会？哪些需要教师的点拨和引导？

（4）哪些数学信息是学生能够理解的？

只有准确地了解学生的学习现状，才能够确定哪些知识应重点进行辅导，哪些可以略讲甚至不讲。只有这样，教师的教学方案才能从学生出发，教学过程才是有效的。

3、课堂中寻找和把握学生学习起点的现实状态

根据学生的现实知识水平，教师进行教学预设，在课堂上随时随地关注学生、了解学生，从学生的情感、态度等和方面准确把握学生学习起点的现实状态。

4、课后根据学生学习结果、作业，进行反思，对学习起点进行再把握。

5、总结经验，对比研究，在研究中不断地完善自己对学习起点的有效运用。

课题研究读书学习计划以及具体时间安排

2008年7月—2008年9月前苏联教育家维果茨基的“最近发展区”理论以及《全日制义务教育数学课程标准》

2008年10月—2009年3月 《新课程理念与小学数学课程改革》 2009年4月—10月

《小学数学课堂教学的实践与反思》聂艳军 东北师范大学出版社

完成读书笔记与课例分析的具体时间安排

2008年7月—9月

收集有关理论资料；学习研讨相关的理论；营造课题研究的氛围；完成读书笔记2篇

2008年10月-2009年7月

按课题实施计划，展开课题研究；开展研讨观摩课，组织交流点评，整理保管成果资料

读书笔记的具体时间安排：

2008年10月《小学数学课堂教学的实践与反思》的一、新课标给我们带来哪些变化

二、怎样用教材

完成读书笔记一篇

2008年11月《小学数学课堂教学的实践与反思》的四、数学课堂教学的起点在哪里

六、怎样加强数学与生活的联系

完成读书笔记一篇

2008年12月《小学数学课堂教学的实践与反思》的七、怎样的数学课堂是有效的 完成读书笔记一篇

2009年1月《小学数学课堂教学的实践与反思》的十二、追求有效的数学课堂

完成读书笔记一篇

2009年2月《小学数学课堂教学的实践与反思》的八、数学课堂怎样开展探究性学习

完成读书笔记一篇

2009年3月《小学数学课堂教学的实践与反思》的九、怎样进行课堂学习评价

完成读书笔记一篇

2009年4月—10月

《新课程理念与小学数学课程改革》

每月完成读书笔记一篇 课例分析的具体时间安排：

2008年10月

开展研讨观摩课《24时记时法》 完成教案一篇，交流分析一份

2008年12月

开展研讨观摩课《分数的初步认识》完成教案一篇，交流分析一份

2009年3月

寻找学生的认知起点 第3篇

【关键词】课前调查；课堂探底；学习起点；课堂观察

学生是教学的出发点。老师们说的问题其实就是如何确定学生学习起点的问题。那么，学生学习的“起点”在哪里？通常情况下，学生的学习起点有逻辑起点与现实起点之分。逻辑起点是指学生按照教材学习应具有的知识基础；现实起点则指学生在多种学习资源上已具有的知识基础。把握好学生的逻辑起点和现实起点，寻求最佳的学习起点，进行难度适宜的教学，学生的学习会更高效。如同一位优秀的歌手在歌唱前为自己定好音调，具有重要意义。

下面就学生数学学习的现实起点的观察和把握谈自己的看法：

一、利用课前调查，寻找学生的学习起点

奥苏伯尔曾说过：“影响学习最重要的因素是学生已经知道了什么，教师应根据学生的原有知识进行教学。”很多教师都意识到了这一点，都知道要了解学生的现实起点，但往往只在备课时去“备学生”，这时候的“备学生”实际上在很大程度上只是教师的一种主观臆测，而我们所面对的学生是千变万化的，他们的真实水平也无法准确估计到，这样，教师的主观猜测和学生的“客观”水平之间便存在了一定的距离。因此我们教师需进行调查，调查学生的相关知识经验。

可是每个学生的生活环境不一样，接触的人、物都不尽相同，从而他们的知识水平也不尽相同。因此，想了解学生的学习起点不是件很容易的事，进行课前调查是一种有效的办法。

二、利用课堂探底，重拾学生的学习起点

了解学生的现实起点，我们还应该学会在课堂中不断地对学生进行探底，以便及时对教学过程作出调整，实现教学的自如化。

比如在教学“两位数乘一位数的进位乘”，第一步，复习导入。第一次探底：竖式计算21×4、32×2。（了解学生对旧知的掌握程度。）探究结果：计算基本全部正确。根据探究结果采用策略：省略原先准备好的另外两题，直接揭题。第二步，新知探究。第二次探底：如果竖式计算时，个位相乘满十怎么办？说一说自己的想法。（目的：了解学生对进位乘有关自己的想法。）探底结果：学生知道满十要向前一位进，习惯于第二种简单的竖式，但是十位不知怎么算才对。）根据探底结果采用的策略：放弃第一种竖式的教学，在下面教学中重点讲第二种竖式十位的算法。再次探底：独立尝试36×2请学生板演，其余在自己纸上尝试。反馈交流：你是怎样算的？（目的：了解学生对新知的探究水平，能否从旧知中进行转移。）探究结果：学生把进位加和进位乘搞在一起了。

（生1：我先算个位6×2=12，个位满了十就向十位进一，十位的30就变成了40，所以36×2=42。）

（生2：我也是先算个位6×2=12，个位满了十就要向十位进一，十位的30就变成了40，40×2=80，所以36×2=82。）

根据探究结果采取策略：重点比较进位加和进位乘十位的算法。

像这样的通过探底随时捕捉学生的现实情况，并将这些即时资源作为教师展开引导的出发点，教师的教与学生的学就紧密地结合在一起了。

三、结合课堂教学实际观察，把握学生的学习起点

课堂是人-人系统，学生是活生生的人，课堂中的一切都是瞬息可变的，存在很多不确定因素，因此，在实际教学中，应结合课堂突发情况，适当、灵活调整现实起点。

举一个教学案例——《长方形和正方形的面积》（苏教版）。教学时我依据教学目标设计创设教学情境：太平实验小学三年级拟举办手工作品比赛，李晨晨想做一个12平方厘米的长方形工艺品贺卡。

师：12平方厘米的长方形具体有几种不同的形状呢？

生：有3种不同的形状。

师：你是怎么知道的？

生1：我猜的。

生2：昨天晚上我看书预习过了，我知道长方形的面积=长×宽，面积是12平方厘米，就可以有三种不同的长方形。

……

学生话语一出，我心猛地一惊，孩子们都会了，还要继续教学吗？是否直接转入练习呢？继而一想，孩子们或猜或参考课本，他们知道的只是浅表的东西，对于面积与长、宽的关系并非真实、真正理解，他们真实的学习起点应该是在了解长方形面积公式的基础上，通过操作验证，进而掌握面积公式的由来。

接下来的教学，我请同学们拿出1平方厘米的小正方形学具来摆出12平方厘米的长方形，完成表格填写，说说你有什么发现？（同桌讨论交流，师生共同观察发现只要看一排能排几个，摆几排，就能很快地算出面积，体会面积与长、宽有关系），再总结长方形的面积公式，后交流推想出正方形的面积公式，自由验证，最后安排完成“试一试”练习（结合实物完成）。在课堂小结时，我问学生有何问题，有何收获？就有学生谈到虽然看书预习知道了面积的计算公式，但并未真正懂得公式的由来，是经过学习理解掌握了。

在这个案例中，教师在与学生交流中了解到学生通过预习“已知”了本节课的知识重点，如果教师因此判断学生已经会了，不需要进行教学了，那么就会确定一个错误的学习起点开展教学活动，从而导致课堂教学低效或无效。幸亏教师能够敏锐地意识到：学生在预习中获得的知识只是浅表的了解，并非真正的理解和掌握，从而确立一个准确、真实的学习起点：在了解长方形面积公式的基础上，通过操作验证，进而掌握面积公式的由来。最后，通过小结谈话，证实了教师的学情判断是准确的，从而使学生顺利实现了由现实发展区向最近发展区的转化。

找准和把握住学生学习的真实起点，需要深入浅出地解读教材和学生，找到学生的“现在发展区”和“最近发展区”，合理把握、合理教学，相信我们的教学会更有效！

寻找学生的认知起点 第4篇

新课改下小学数学课堂教学要求:让学生成为真正的课堂主人,要充分了解学生,掌握学生学习的起点,根据学生起点的高低,设计好课堂教学的内容,并以整合的方式加以促进,或者创造出新的学习资源,使学生通过自己不懈努力,学习课堂知识,在认知交流过程中形成系统理解尚需解决的问题,并对问题进行分析探讨,在探索中不断前进,培养学生思维能力,提高学生个性化的学习动力,实现素质教育所提倡的价值观.

一、教师要熟悉教材,准确掌握学生学习的起点

在我们小学数学教学的课堂中,学生学习的起点也是教材内容的起点,教师要正确掌握学生学习的起点,首先教师必须熟悉教学内容,积极对课堂内容进行钻研,教师要了解学生在掌握该阶段中所学知识的全部内容,这一内容在各年级中的知识层次、与其他知识的内在联系、教材的编排特点以及这一内容在这一册中的位置,等等. 例如:教师在讲解一年级元角分的认识的时候,教师先可以通过一个幽默的故事或者谜语进行课堂的开场白,教师说,一个小小的纸块,人人都喜欢它,可以用它可以买到好多吃的、穿的和用的,学生都争先恐后的举着小手, 来积极回答老师提出的问题. 教师把准备好的人民币拿出来,让学生认识,让学生观察,找规律. 教师可以在黑板上写1() = 10() = 100()让学生填单位名称,同时培养学生的积极动脑和观察的能力.

二、充分了解学生,寻找学生学习的现实起点

1.教师利用课余时间去了解学生

教师利用课余时间和学生聊天,让学生说说自己知道的知识,让学生在老师面前炫耀一下,让学生品尝到知道给自己带来的快乐. 教师说春天来了你可以看到什么? 听到什么? 闻到什么? 感觉到什么? 学生充分发挥自己的想象,开始叙述自己心中的春天……这样教师就可以从学生的回答问题中去了解学生,寻找学生学习的现实起点.

2.在课堂上寻找学习起点

课前调查需要充足的时间和精力,作为一线教师,课时量较重,每一课都去花时间进行调查是不现实的,而在课堂寻找学习起点则比较省时、 实用. 有经验的教师会有巧妙的设问,但不宜占时过多,关键是迅速利用了解到的信息选择有针对性的策略,以求高效地达成教学目标;还可通过尝试练习寻找学生的学习起点. 如: 可以利用小学生好胜心强这一心理特点,告诉学生“这是没有学过的知识,哪位同学可以用我们以前学过的知识来解决”, 然后选择不同的结果进行反馈,就这样,从中找出不同学生的不同起点,从而进行分层教学. 当然, 在课堂中寻找学生的学习起点比较省时而且实用,但对教师调控课堂的能力要求很高,要求教师能把课堂中学生表现出的各种信息看作生成的资源,牢牢抓住并有效利用,这对教师自身的素质是一个严峻的考验.

寻找幸福的起点观后感 第5篇

俄罗斯电影《THE ITALIAN》（寻找幸福的起点）大概讲的是俄罗斯一个小镇上的一家孤儿院里的一个小男孩去寻找生母的故事。

男孩是幸运的，因为有一对意大利夫妇愿意领养他，而他去了意大利以后就能过上孤儿院里其他孩子梦寐以求的生活。男孩又是不幸的，因为到现在为止他还没有见过他的生生母亲，而他去了意大利就意味着他永远也不可能见到了。在看到另一个男孩的妈妈来找孩子被拒继而卧轨自杀后，他决定在走之前一定要找到妈妈。老实说，这是我好长时间以来看到的比较感人的电影了。小男孩只有六岁，但是你可以看到他脸上那明显的执着。为了能看懂孤儿院的档案，他勤勤恳恳地学识字，为此还遭了大孩子的一顿毒打；为了去目的地，他独自一人上火车；刚下火车，又被当地的小乞丐给抢的精光，并且又被打了一顿；好几天没吃饭终于找到了儿童医院，还差点被抓回去；一路上饱受人口贩子的追堵。最后，终于找到了自己的妈妈。从此过上了幸福的生活。

这部电影的写实手法的着实让我觉得贴近，这也是俄罗斯电影的一个特点。它让我们为男孩的命运而揪心，也让我们真实的意识到命运真的`就掌握在自己手上，男孩的经历事实上就是一个与命运抗争的写照。也许正是因为他这样不屈从现实，旅途中才有这么多人帮助他，这当中他也给我们呈现了许多的笑料，本来应该是灵光一闪的智慧但在他身上却是那样的憨实，让人不由的觉得那就是属于他的特征，是孩子的特性。

寻找学生的认知起点 第6篇

在一次外出学习时，笔者有幸聆听了两位老师执教的苏教版课程标准实验教材五年级(上册)“小数加法和减法”。

王老师和杨老师他们都对例题进行了改编，从刨设适当情境复习整数加减法(强调相同数位对齐，低位算起)开始，然后引进小数加法。王老师出示的例题是计算8.75+3.4，杨老师出示的例题是计算4.75+3.4。从两位老师的课堂教学情况来看，他们采取了两种不同的思路。王老师的教学思路是：教师先示范讲解8.75+3.4的竖式计算，强调小数点对齐，也就是相同数位对齐(和整数加法相同)，然后将小数加法的竖式计算方法迁移到小数减法，最后讨论小数加减法与整数加减法在计算时有什么相同点。杨老师的教学思路是：先让学生估算4.75+3.4的结果大约是多少，然后让学生尝试竖式计算4.75+3.4，教师巡视课堂，找出三位同学的竖式计算(见图1)在实物投影仪上展示，接着课堂教学围绕辨析这三道竖式计算的对错展开，通过师生交流、讨论、质疑总结出小数加法的计算方法，再迁移到小数减法，最后讨论小数加减法与整数加减法在计算时有什么相同点。

两位老师对于例题的教学谁更真实、扎实、有效呢?显然，从两位老师的执教思路来看，他们的教学设计源于不同的教学预估。王老师的教学预估是：小数加减法与整数加减法的计算没有什么本质的不同，学生完全可以从整数加减法的计算顺利迁移到小数加减法。杨老师的教学预估是：虽然小数加减法与整数加减法的计算本质相同，但是，学生由于年龄特点和思维水平的原因，从更加抽象的高度深刻地认识到这一点并非易事。可能有不少学生并不能从整数加减法的计算顺利地迁移到小数加减法，学生的认知障碍在于受到整数加减法竖式末位对齐的影响(例如图1中生2、生3的列式)。两种教学预估到底谁更符合实际情况?虽然在活动前我已经有了一些感性认识(平时教学中都有不少学生发生了生2、生3的错误，教师要求学生总结小数加减法与整数加减法计算方法的相同点时，学生显得比较困难)，但是为了能够找到充分的证据，我对我校四年级的学生做了一次调查。我校四年级一共有6个班，调查时在每个班级先复习整数加减法，然后出示问题：一个讲义夹4.75元，一本笔记本3.4元，买一个讲义夹和一本笔记本一共需要多少元?横式列出后，要求学生尝试竖式计算。调查结果统计见下表一。

表一的统计情况充分说明：虽然小数加减法和整数加减法的计算方法从本质上讲是相同的，但是它们的表现形式不一样，整数加减法的表现形式是末位对齐，小数加减法的表现形式是小数点对齐；由于负迁移的影响和学生思维水平的限制，不少学生并不能轻易地从更加抽象的高度认识到它们的本质，在列竖式时容易受到整数加减法末位对齐这种负迁移的影响(表一中每个班级都有1/3左右的学生)。因此，本节课的教学不能无视学生的实际情况，应该通过师生的交流、讨论、质疑，帮助学生认真辨析图1中算式的对错，从本质上理解小数加减法和整数加减法的相同点；而不是轻描淡写地讲授小数加减法的计算方法，全然不去分析学生出现的错误，将课堂教学的多数时间用在如何应用小数加减法解决生活中的问题上。

寻找学生的认知起点 第7篇

本人曾经观摩过一节教学示范课, 初中物理苏教版八年级《透镜》, 留下了深刻的印象。这堂课三维教学目标明确, 教学过程脉络清楚, 教师循循善诱, 层层深入, 符合学生的认识规律, 教学与日常生活联系紧密, 充分体现了物理学科的特点和对学生科学素质的培养, 是一堂很成功的课。仔细回顾发现, 这些精彩都源于上课教师对学生认知起点的了解。

一、把学生原有的知识和生活经验作为课堂教学的切入点

美国教育心理学家奥苏伯尔说:“影响学生学习的唯一、最重要的因素, 是学生已经知道了什么, 我们应当根据学生原有的知识状况去进行教学。”初中生也不例外, 他们更多的是通过直接经验、亲身感受来获取知识。

正是因为如此, 这节课教师采取了“情境—问题—合作实验—交流—小结”的教学模式, 通过“找透镜”“观察凸透镜和凹透镜”“探究凸、凹透镜对光线的作用”“测凸透镜焦距”等多个学生活动和探究环节, 以教师引导、学生探究为主线, 让学生围绕一定的学习问题展开讨论, 并结合教师的实验演示, 在师与生、生与生合作实验的互动中, 让学生自己获取知识, 掌握凸透镜和凹透镜的辨别, 凸透镜对光线起会聚作用, 凹透镜对光线起发散作用, 测凸透镜焦距的方法等。学习情境设置得恰到好处, 师生互动频繁, 还通过“看”“摸”“照”这样概括性的 (板书) , 便于学生对知识的记忆, 让学生感到愉快。整个教学设计体现了“以学生发展为本”的新课程理念, 在学生已有的经验世界中寻找到新知识的生长点, 培养学生自主学习的能力。

二、根据学生的认知前概念, 通过实验解决学习难点

教师把学生真正当作课堂的主人、学习的主体, 就应充分尊重和利用学生已有的知识, 再让他们充分发表意见, 暴露已经存在于学生潜意识中的一些不正规, 甚至错误的认识, 然后教师恰到好处地让学生亲历实验, 用事实纠正学生头脑中错误的经验, 从而接受正确的知识并产生认同感。

分析凸透镜、凹透镜对光线的作用是这节课的教学难点, 学生首先在教师的引导下对所提问题进行了猜测, 并发表自己的依据和见解。由于受到以前学习凸、凹面镜时的影响, 多数学生认为凸透镜使光线发散, 凹透镜使光线会聚, 针对这种情况, 教师没有立即指出学生的错误, 而是让学生初步观察实验台上教师自制的一个凸透镜、一个凹透镜二合一的水槽, 引导学生找出异同点后, 再利用光具座探究两种透镜对光线的作用。在学生动手实验、探究并总结的过程中, 充分调动了学生学习的积极性, 激发了学生的学习欲望, 培养了学生的思维能力、合作精神和动手能力, 使学生的知识水平和团结协作的意识得到了一定程度的提高, 在培养学生自主学习和实践探究能力的过程中取得了一定的效果。为了更好地说明凹透镜、凸透镜对光的作用, 教师又利用实验器材对三束光进行演示实验 (板书作图) , 并要求学生看教材找出重点词句作标识, 突出教学的重点, 把主光轴、焦点 (虚焦点) 、焦距等概念找出来, 把凸透镜、凹透镜对光线的作用等内容予以强化, 如何辨别两种透镜的光学作用这个难点就这样解决了, 而学生从中学到的东西要比教师直接告知的多很多。

三、根据学生现有的知识基础, 把物理学习与生活实际有机结合

这节课贯穿了“从生活走向物理, 从物理走向社会”的原则, 在解决物理问题的同时, 渗透了对环保意识的教育。具体表现在:

(1) 创设情境:学生带的近视眼镜为什么会有这么神奇的作用?

(2) 问题:水珠是透镜吗?装了水的烧杯呢?装了水的矿泉水瓶呢?

(3) 延伸题的解决:一队旅行者冒着-48℃的严寒跋涉, 到了中午, 当他们拣来了一堆的干草, 准备生火做饭时却发现打火机丢失了, 怎么办?

学生积极动脑思考、讨论、交流, 想出了许多好的办法, 通过发散思维, 学生很自然地运用所学知识解决了问题, 明白了冰透镜及森林中不能丢弃瓶子的原因。这样做可使学生感受更深刻, 对知识的理解也能更加到位。

知己知彼, 百战百胜。在教学中只有先知道学生已经“有了什么”, 通过课前认真备课, 对每一个问题与教学情景提前做好精心的预设, 才能解决学生“学到什么”的学习目标。教师在课堂上悉心聆听学生的认知, 及时把握课堂生成, 在生成中引导, 在引导中感悟, 做到学与教的和谐统一。

摘要：学生原有的知识和生活经验是进一步学习的基础, 因此利用好学生原有的知识和生活经验是展开教学的前提。通过对一节示范课的赏析, 感悟课堂教学的精彩源于对学生认知起点的把握。

关键词：认知起点,教师引导,学生自主学习

参考文献

寻找学生的认知起点 第8篇

词的形态结构是指一个词由哪些部分组成, 各个部分又是怎样结合的;构词法则是研究语言中新词产生的规律、方法、构词模式等等。随着社会政治、经济、文化、科学等各个领域不断有新的事物出现, 语言中不断地产生新词。纷繁众多的新词大都是按照一定的格式, 用语言中已有的材料构成的。了解俄语词的形态结构和构词方法是初学者记忆单词、理解单词的捷径, 对于提高学生分析和扩大词汇的能力, 迅速掌握和积累语言材科, 以及提高学生的语言知识与言语能力都有很大的实践意义。零起点学生要想快速而牢固地记忆词汇, 准确把握其含义, 更为科学、更为简单的方法就是剖析单词的结构, 研究其不同的词素, 来判断词义, 确定词性。词汇结构清楚了, 词义随之也就明白了, 记起来就容易得多。

二、词的形态结构

俄语中的词可以分解成几个部分, 每个部分都有特定的含义, 成为词素。词素包括词根、前缀、后缀、词尾。

1、词根

2、前缀

3、后缀

4、词尾

三、构词方法

俄语的构词方法大致可分为四大类型:形态构词法、语义构词法、词类转化构词法、复合构词法。在构词法这部分里一般只研究第一种, 即形态构词发, 这是俄语中最主要的构词方法。针对零起点学生的实际情况, 每种构词法都应当有所了解。构词法如能灵活运用在词汇记忆中, 那么就会取得事半功倍的效果, 为学好俄语打下良好的基础。

1、形态构词法, 即通过加前缀、后缀或同时加前缀、后缀构成新词。

2、语义构词法, 即通过词义的分裂产生新词。

3、词类转化构词法, 即由于词性变化而产生的新词, 最为常见的是形容词可以转化为名词, 形动词可转化为形容词、名词。

4、复合构词法, 在零起点教学中也较为常见, 即由两个或两个以上的词或词干 (或词干中的某个部分) 结合成新词, 由。

四、结束语

零起点学生了解了俄语词的形态结构和构词法之后, 在背单词时可以灵活的运用这些知识, 采用适合自己的单词记忆法背单词。尤其是初学者在遇到生词或者很长的单词记忆困难时, 运用俄语构词法弄清楚单词是由哪个词直接构成的, 划分出词干、前缀、后缀、词尾, 来确定单词的含义。还可以根据同根词记忆法背单词, 此方法不仅可以记忆大量的俄语单词, 还可以培养触类旁通、望词生义的能力。此外, 俄语中还存在大量的同义词、近义词、反义词和近音词, 零起点学生在学习中也要特别注意这些词汇, 对比词形和词义来理解并掌握单词, 这样才能大大提高记忆的质量。

摘要：零起点学生在学习俄语的过程中普遍认为俄语单词记忆困难, 反复记忆却仍然达不到好的学习效果。要想轻松背单词且不容易忘记, 必须掌握一定的方式方法。其中了解俄语词的形态结构和构词方法是初学者记忆单词、理解单词的捷径。通过分析单词的词根、前缀、后缀、词尾, 来判断单词的含义, 运用构词法来了解单词是由哪个词直接构成的, 有什么样的派生意义, 这样才能大大提高学生记忆单词的效果, 并能触类旁通, 不但扩大自己的单词量。

关键词：俄语词的形态结构,构词学,零起点

参考文献

[1]冯晓莉.俄语构词法的发展趋势[J].呼伦贝尔学院学报, 1993 (03) .

[2]曹光天.俄语构词法的教学实践应用[J].内蒙古社会科学 (汉文版) , 2003 (05) .

[3]黑龙江大学外语系.现代俄语语法新编 (上、下) [M].北京:商务印书馆, 1979.