尊重文本范文

尊重文本范文（精选6篇）

尊重文本 第1篇

一、尊重个性, 使学生愿读书

阅读是个人的事情, 因为每个人的个性、修养层次、志趣爱好不尽相同, 对书的喜好也就千差万别。有人偏爱小桥流水般的抒情散文;有人专注壮怀激烈式的骁勇檄文;有人钟情跌宕起伏的怪诞奇文……但有一点可以肯定, 惟有喜欢, 在阅读中才会心甘情愿地投入身心;惟有喜欢, 才会使阅读成为一种智慧的活动。读自己喜欢的书, 才可以获得诗意的体验。作为老师和家长, 我们有责任在充分尊重学生主体性的前提下, 支持孩子有个性的独立的阅读, 鼓励批判性的有创见的阅读, 使他们在精神上、个性上得到充分的发展, 让他们愉悦地进行课外阅读, 快乐地接受自己想要学习的语文知识。

二、激发兴趣, 让学生乐读书

兴趣能调动学生积极主动地探求知识。而且, 学生对阅读具有深厚兴趣, 本身就是课外阅读实践成功的一个重要标志。

1、榜样激励。

教师要经常向学生介绍历史人物及身边的成才之道, 以榜样的力量激发学生课外阅读的兴趣。古往今来, 凡对人类有作为的, 无不是博览群书、勤奋学习的结果。陈毅将军看书时竟把墨水当酱油吃。

2、好书引读。

由于小学生善于形象思维的特点, 可选择有精彩画面的书给学生看, 让学生猜猜里面写什么。学生易被吸引, 就会热情地去阅读, 这样有效地激发学生的阅读兴趣。但也要注意读书要循序渐进, 先易后难。只有适合孩子的口味, 孩子才会对书感兴趣。

3、收获激情。

苏霍姆林斯基说:“成功的欢乐是一种巨大的情绪力量, 它可以促进儿童好好学习的愿望。”要经常召开读书汇报会, 如利用早会赏读、交流所摘录的好词妙句;举行班级赛诗会;评选“故事大王”;摘抄本展评;开展“小导游”活动, 让学生谈天说地。教师要及时给学生奖励, 让学生体验到成功的喜悦, 激发学生爱读书的情感, 引导学生积极、主动地猎取知识, 在博览群书中采集各种类型的信息材料, 使学生逐渐把读书作为精神生活中必不可少的内容。

三、指导方法, 使学生善读书

我们要进一步引导学生不仅爱读, 而且会读, 要读得更好更有收效。阅读的方法有很多种, 我这里所要谈的是几种我们常用而又十分有效的阅读方法:

1、选读法。这种方法的一般是根据学生在课内学习或写作

上的某种需要, 有选择地阅读有关书报的有关篇章或有关部分, 以便学以致用。比如, 我们学习《在大熊猫的故乡》后, 指导学生去图书馆借阅相关的资料, 再选择自己所需要的部分, 用于写科学小论文, 以培养摘录资料和运用资料的能力。同时也丰富了语言积累, 提高了阅读兴趣和阅读能力。

2、精读法。

所谓精读法, 就是对书报上的某些重点文章, 集中精力, 逐字逐句由表及里精思熟读的阅读方法。它是培养学生阅读能力最主要最基本的手段。教师可以利用经典作品为依据, 指导学生精读, 要求学生全身心投入, 调动多种感官, 做到口到、眼到、心到、手到, 边读、边想、边批注, 逐渐养成认真读书的好习惯。

3、速读法。

速读法就是对所读的书报, 不发音、不辨读、不转移视线, 而是快速地观其概貌。这就要求学生在快速的浏览中, 要集中注意力, 作出快速的信息处理和消化。

4、摘录批注法。

此阅读法就是在阅读过程中根据自己的需要将有关的词、句、段乃至全篇原文摘抄下来, 或对阅读的重点、难点部分划记号, 作注释, 写评语。

四、拓展阅读, 使学生有目的地读书

我们在学习每篇课文时, 可以把相关的文章指给学生, 相关的时代背景, 名篇名文, 甚至是整本书。在小学语文教材中, 有不少名篇节选, 如《赤壁之战》摘选自《三国演义》, 《少年闰土》摘选自鲁迅的小说《故乡》等。在教这些课文的时候, 可以把原著指给学生, 让学生课外去学习, 这样, 学生不仅能了解到文章的全貌, 丰富了知识, 加深对课文内涵的理解和感悟, 还能更全面地感受大师的语言魅力, 学习准确、精练、优美的语言表达。名著有着非凡的、强烈的感染力, 学生学名著, 不但能从知识上有所收获, 更能从品德上受到影响, 受到教育。学生名著学多了, 慢慢也就会有一些欣赏名著的能力了。这种能力可以让学生更好地去学习更多的知识。而《我盼家乡的荠菜》、《董存瑞》这一类的课文, 如果学生不了解时代背景的话, 是不能很好地理解文章的思想感情的, 布置学生去阅读相关的时代背景知识是非常有必要的, 这种阅读是课堂必要的延伸。教材的选编越来越注重古代文化的分量, 强调了中华优秀文化的学习和继承。这浩瀚的五千年文化的学习得益于老师的指引。在学习李白的诗时, 可让学生制作关于李白生平的手抄报或李白诗展, 也可让让学生去学习唐诗, 欣赏唐诗。我们要让学生爱上并学习我国的传统文化, 我们教师自己就要去爱、去讲、去指引。

五、持之以恒, 小溪汇成江河

我觉得我们应该让学生真正从心里面爱上阅读, 愿意阅读, 才能爱不释手, 才能渐成习惯。因为习惯的形成不是一朝一夕的事。我们可以每天利用课前10分钟开展“我读了……”的活动。每天一点时间, 让每个学生都用简短的话来说说自己昨天读的书或者文章, 既交流了收获, 开阔视野, 又锻炼了说话能力。我们的活动能够坚持多长时间, 学生的课外阅读就能坚持多长时间。我们还可以定期开展一些办读书手抄报、读书板报, 开展读书竞赛, 开展“我知道的科学”、“我知道的名著”、“我知道的名人名言”、“名人趣事话你知”等形式多样的活动来激发学生的阅读兴趣, 培养他们良好的阅读习惯。只要持之以恒, 小溪终将能汇成海洋。课外阅读的延伸, 尽管属于个体行为, 但仍有其共同的目的——获取信息、丰富知识、提高能力。因此我们应采取各种方法, 让学生在愿读书、乐读书的基础上, 走进精彩纷呈的知识信息世界, 使课外延伸阅读反馈于日常教学, 真正实现阅读的目的。

尊重文本主体的读者想象 第2篇

三味书屋后面也有一个园，虽然小，但在那里也可以爬上花坛去折腊梅花，在地上或桂花树上熏蝉蜕。最好的工作是捉了苍蝇喂蚂蚁，静悄悄地没有声音。

“这里的游戏较之‘我’在百草园中的游戏已经带上了点破坏性和残酷性”，“学校的生活没有任何自由，精神受到压抑。在这种情况下，一旦得到一点自由，学生就会贪婪地抓住它，满足自己压抑已久的求乐欲望……‘爬上花坛去折腊梅花’就是在这种迫不及待的心情下产生的占有欲的表现，具有一种破坏的性质”。【1】同理，“捉了苍蝇喂蚂蚁”便也成了残害弱小生命，带有恶趣的性质了。笔者读此文，无论是轻松自由的百草园，还是严肃不乏活泼的三味书屋，鲁迅在回忆中娓娓道来，更多的应该不是爱憎分明的褒贬，而是温馨暖人的往事回忆吧！先生读书拗头晃脑的样子，小鲁迅们扯着嗓子读书的神情，作者对所画绣像（其实也应该可以代表三味书屋的读书生活）的不舍——“这东西早已没有了吧”，从中作者对三味书屋的依恋之情也不是无迹可寻。对旧式私塾和老师虽不无调侃和不满，但也绝非强烈的针砭。那么攀折梅花、捉蝇喂蚁又岂能简单被认为是小鲁迅们久遭压抑后的病态表现？百草园的幼童一定没捉弄过断砖下的蜈蚣，没按伤按死过斑蝥？这样的经历大概不是旧式私塾教育下学龄儿童的“专利”吧！在我看来，从百草园到三味书屋，地点的变化何妨看作个人的成长，以及在社会规范教育面前的些许无奈之感，对逝去童年的怀恋之情？上述之对封建私塾教育的过度批判似有穿凿之嫌。

是故读者想象需建立在文本主体基础上，入乎其内，发乎其外，从文本读出作者和自己。有两种哲学观念：第一种，机械唯物主义的反映论和狭隘社会功利论；第二种，后现代离开文本主体绝对的读者自发主体论。机械唯物论认定，文本内容会在读者头脑中得到反映，它抹杀了读者的主体性；读者绝对的自发主体论则认为只要相信自己，就能有独特的见解。【2】后者又走向了另一个极端，脱离文本将读者的主体性无限夸大。笔者欲意取其中，糅合二者，在尊重与探究文本的基础上掺入读者想象。只经历了作者创作，缺乏读者想象，课堂容易在学生已知的问题上纠缠不清，语文课上了跟没上一样；而只注重读者的主题想象，忽略文本本身，实易造成对文本的曲解。用孔夫子的话即是：“学而不思则罔，思而不学则殆。”文本引发思考的前提需建立在对此相对成熟的阅读基础上。

试举一例说明（人教版七上课文《丑小鸭》）：

只要你是一只天鹅蛋，就算是生在养鸭场里也没有什么关系。

此句在文中阐释为“是金子总会发光”。安徒生当时可谓郁郁不得志，剧本得不到他自认为的公平对待，于是写作该部作品，多少有些聊以自慰的意思！如果文本只读到这，那它诚始于此而终于此。可当问到结合文章说说这句话的深刻含义时，就有不少诸如“只要不懈追求，努力进取，即使身处逆境，也终能实现自己的理想”之类的言语。如果说前者对文本的解读局限性就很强，那么后者又是否过于主观呢？事实上，看丑小鸭一次次的出走过程：

于是他飞过篱笆逃走了。

他等了好几个钟头，才敢向四周望一眼，于是他急忙跑出这块沼泽地，拼命地跑，向田野跑去，向牧场跑去。

我想我还是走到广大的世界里去好。

我要飞向他们，飞向这些高贵的鸟儿。

当把这些句子罗列在一起，我们不难发现丑小鸭已由被动出逃变化到主动出走，是否可以解释为他自我追求意识的觉醒呢？从极度自卑到终于敢“冒天下之大不韪”追求美好，实际已不是安徒生简单的自我安慰了，对我们实际生活的启迪指导意义也是毋庸置疑的。然不知是否出于对理想主义色彩的渲染，教参教辅上这样理解文本的主旨：“只要你又一颗善良的心，有着对生活的美好向往，并能为实现自己的人生理想而努力奋斗，那么不论你现在的处境如何，终有一天你会实现自己的理想”，此类云云。也许正是因为某些教师讲到了类似话语，我们学生在做回答一个阅读理解题“你从这棵百合花身上得到了怎样的启示【3】”时就出现不少上述答案。笔者认为这样的说法过于臆断，且加入了强烈的理想化色彩，忽略了现实的可能性，和文本中起码的前提。丑小鸭变天鹅，在于它首先是那颗金子，有那个变得资质！在现实遭遇挫折时我们当然有理由借此鼓励我们的学生自信、自强。但现实是更多的学生向我们发问：“老师，我已经很努力了，可就是成绩提不高”；“老师，为什么我的作文老没有XX写得好？”……此类现象不一而足，我相信很多老师会有这样的经历，恕不赘述。我们应当反身自省，换个角度这样教。“如果丑小鸭不是天鹅，那么它经历的磨难是否失去了意义？”或者“丑小鸭冻死在池塘里，最终没有变成天鹅，那么当初它应该出走吗？”谦卑向往心没能成全它的追求，这不是你我实际生活中经常碰到的遭遇吗？对这样的问题进行讨论，然后引导学生如何正确地看待失败、成功，告诉学生出走的意义并非只是变成一只美丽的天鹅，而是在磨難中发现自我，这才是真的成长的过程呢！成长是必然的趋势，可好好成长才是关键！成功不是目的，追求卓越，成功也许不期而至！这样的解读，笔者认为才是比较成熟的文本理解，以及建立在此基础上的文本提供给我们真正的启发。“只有努力，就有收获”之说，未免空而泛，架空了文本的前提，也突破的现实的真，过于相信读者自己的理想世界了。

阅读的深化不是只要读者自信就能达到，但没有读者想象又是万万不能达到的。举凡《最后一课》为例。

天啊，如果我能把那条出名难学的分词用法从头到尾说出来，声音响亮，口齿清楚，又没有一点错误，那么任何代价我都愿意拿出来。

法国语言是世界上最美的语言——最明白，最精确；又说，我们必须把它记在心里，永远别忘了它，亡了国当了奴隶的人民，只要牢牢记住他们的语言，就好像拿着一把打开监狱大门的钥匙。

在当时特定的战争年代，语言代表着民族文化精神，激起了民众的爱国热情。语言没有了，民族文化没有了，那就真的什么都没有了。毋宁说中国抗日战争时期侵略者釜底抽薪的奴化教育，在民族危难之际，不管是哪个国家，哪个时代，《最后一课》都有其普遍意义。“举一纲而万目张，解一卷而众篇明”，抓住了语言的民族文化意义，精神文明载体意义，读者可将之延伸到民族问题之外。首先我们可借此反躬自省；

大家天天都这么想：‘算了吧，时间有的是，明天再学也不迟。’现在看我们的结果吧。唉，总要把学习拖到明天，这正是阿尔萨斯人最大的不幸。

你们的爹妈对你们的学习不够关心。他们为了多赚一点儿钱，宁可叫你们丢下书本到地里，到纱厂里去干活。我呢，我难道就没有应该责备的地方吗？我不是常常叫你们丢下功课替我浇花吗？我去钓鱼的时候，不是干脆就放你们一天假吗？……

这是不是可以告诫我们应有的危机意识。“生于忧患死于安乐”，今天的掉以轻心有可能造成明天的悔恨。民族问题上升为生活的哲理。其二，韩麦尔及众人对“最后一课”的神圣庄严感可激发对现今语文教育的反思。去年上海众知名高校自主招生取消语文考试就引来母语教育随意偏废的质疑。不考语文释放的是怎样一种价值导向？“哀中文之式微”【4】，《最后一课》中母语教育的被动缺失对今天母语考试的主动弃权实有现实意义。而且，钱理群教授曾谈到他在网上看到过《我的最后一课》这么一篇文章，是一位大学老师不满现行教育体制愤然离职时对学生的临别演说【5】，如此《最后一课》还可引发对中国教育问题、文化问题的思索。上述三点，《最后一课》在文本诠释范畴内，经过读者想象实已超过作者本身赋予文本的意义，可将学生带入更广的阅读空间，带来更深的阅读思考。

这里需要谈到的是教师只有不给“既定结论”才能真正刺激学生在解读文本基础上睁着眼睛观察纷扰的世界，用自己的独立思考理出一二头绪。龙应台有一段话虽写于26年前，至今也很能给我们警醒。“我们的教育者仍旧习惯于供给‘结论’，仍旧不习惯供给学生‘方法’。任何考试中，学生面对的总是什么‘学问为济世之本’、‘忠勇为爱国之本’、‘一分耕耘，一分收获’、‘满招损，谦受益’之类的金玉良言。”同样的题目为什么不能以这样的方式出现呢？“‘’一分耕耘确能导致一分收获吗？‘你是否同意学问为济世之本？’”【6】这样才能支持学生更坚强的理性思考。那么对《<论语>十则》中“己所不欲勿施于人”的看法我们应支持不同的声音；对《应有格物致知精神》中作者对王阳明形而上的批判，我们是否可以尝试从不同的角度引导思考阳明心学？对朱自清的《背影》，感人的就一定是父亲艰难攀爬月台为我买橘的那一段？弗罗斯特《未选择的路》里果真有对自己所选人生道路的肯定和无限自豪？实际上，我们可以说现代社会可以靠“己所不欲施于人”达到双赢；王阳明“知行合一”结合认识论和实践论有其存在的合理性；《背影》的感人在于儿子由对父亲最初的隔阂到不舍，渐行渐远的父亲的背影能让我们更深刻领会龙应台那句“我慢慢地、慢慢地了解到，所谓父女母子一场，只不过意味着，你和他的缘分就是今生今世不断地在目送他的背影渐行渐远。你站在小路的这一端，看着他逐渐消失在小路转弯的地方，而且，他用背影告诉你：不必追”【7】；《未选择的路》（方平译），我们感受更多的是对人生不可逆性的惆怅感、失落感——两条路实无区分。要之，我们不能把一个认定“正确”的说法交给学生思考，那得出的无非对此说法加以阐述，对学生批判性、质疑性的主体想象是一种禁锢。这要求教师自己在深厚学识功底下加之以强烈的人性观照、人文关怀，独立思考、質疑思考。“诗无达诂”，尊重文本的同时追求解读文本的多样性，照见的不仅是学生的想象空间，更要求教师的远见卓识、胸襟气度。

要之，文本主体的解读需要比较成熟的文本分析，也要发挥读者主体的主动性以期达到文本解读的深层。在此二者间，教师的作用必须是有合理预期的，不漫无目的、毫无文本范畴地在不设定既定答案前提下引导学生学思结合，读到文本，读到自己，也能读到社会。

参考资料：

【1】王富仁《自然•社会•教育•人》

【2】孙绍振《读者主体与文本主体的深度同化与调节》

【3】林清玄《心田上的百合花开》

【4】余光中《哀中文之式微》

【5】钱理群《最后一课》释题

【6】龙应台《不会“闹事”的一代——给大学生》

尊重文本 第3篇

课堂镜头:《江雪》教学片段

生:老师, 我觉得这首诗有问题。

师:有问题?你说。

生:诗中说“千山鸟飞绝, 万径人踪灭”, 想必江面也一定结了很厚的冰, 诗人怎么可能在江面“独钓”呢?再说, 就算江面没有结冰, 天这么冷, 鱼儿早就躲到江底了, 诗人怎么可能钓得到鱼呢?

师: (着急, 他没有想到学生会提出这样一个问题, 但他凭借“丰富”的教学经验马上就把“球”踢给了学生) 对呀!同学们想一想, 诗人为什么在这么冷的天还要到江面上去钓鱼呢?

(过了一会儿, 学生纷纷发言)

生:老师, 我知道了。这么冷的天诗人还去钓鱼, 是因为他是一个“钓鱼迷”, 无论什么季节他都有钓鱼的习惯。

生:不对!不对!我想应该是诗人家境十分贫寒, 没办法生活下去了, 只有等钓了鱼卖钱换吃的。

师:嗯, 不错, 你们的想法都有道理。

案例诊断:尊重体验和价值引领的失衡

在传统的阅读教学中, 我们往往忽视了阅读主体思维的个性差异, 常常以教师的话语霸权来替代学生的个性化体验、感悟和言说, 这导致了文本解读的单调乏味, 学生的自由阅读和理解也受到了限制。

新课标提出, “阅读是学生的个性化行为”, 要“注重个性化阅读”“珍视学生独特的感受、体验和理解”“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力, 提倡多角度的、有创意的阅读”。这些主张强调:阅读教学不是学生被动接受和记忆文本意义的过程, 而是学生与文本通过对话建构新意义的过程。在这个过程中, 由于学生的人生经验、个性气质、审美情趣、认知结构有所不同, 这使得学生对文本的解读呈现出多样化、丰富性的特征。而这正是接受理论所提倡的, 即“一千个读者有一千个哈姆雷特”。可以说, 多元解读是一种新的、现代的阅读观, 它直接冲击了“课堂教学要求学生按照事先设计好的、教本确定的思路、理念, 整齐划一的‘按图索骥’的现象”, “使教学从程式化的静止古板的封闭形态趋向机动化的灵颖活泼的开放状态”。这种开放性的阅读教学为文本带来了丰富的视野, 它不仅可以激活学生的思维, 让学生亲身感受学习中的困惑和快乐, 而且有利于让学生形成批判性的思维能力, 培养学生的创新意识。因而, 多元解读的阅读教学活动有着巨大的魅力和价值。

然而, 在我们的语文课堂教学中, 有些教师过于尊重学生的独特体验, 忽视了对文本价值取向的引导, 结果导致阅读阐释中泛化了文本, 即抛开文本任意阐释评价的现象。上述案例中, 教师不论学生回答得是否合理, 都没有进行必要的引领, 而是用“你们的想法都有道理”这样的含糊语言把问题搪塞了过去。老师的这种做法, 表面上看起来是尊重了多元化解读, 实际上, 则是教师自身教学功能的缺位, 导致这堂课失去了一次引领学生攀登思维高峰的绝佳机会。

规避策略:坚持一个“导”字

在阅读教学中, 我们提倡对文本意义的多元解读和再创造, 但我们同时要强调, 作为阅读教学载体的文本, 其主体地位是不可动摇的。任何理解都必须依托文本, 在文本中找到相应的理由;任何对文本意义的再创造都必须建立在充分尊重文本的基础上。那种脱离文本的自由言说除了让学生盲目肯定自我外没有任何意义, 学生不能养成认真阅读和思考的习惯, 不能发现问题并积极寻求解决问题的方法。如此, 多元解读成了一种技能, 一种思维上的技巧, 而不能使其内化为学生的思维品质。首先, 我们必须尊重文本的主体地位。其次, 我们要尊重文本的客观性。尽管接受理论提倡多元解读, 赞同学生在解读文本中的个体性、差异性, 但它并不认可对文本的随意解读。

因此, 教师必须引领学生走进文本, 倾听作者的心声, 体验文中的情感, 品味精妙的语言, 领悟文本的思想内涵, 让他们在与文本真正自由的对话中, 受到情感熏陶, 获得审美体验, 完善认知结构, 提高语文素养。阅读教学中, 教师一方面要尊重学生的阅读体验, 引导学生联系自己的生活实际, 敢于发表自己的见解;另一方面又要尊重文本, 引导学生联系作者、背景和语境, 与文本展开对话, 对文本细心揣摩、整体把握、全面理解, 还要灵活引导学生从客观、审美、价值观等层面对自己的发现、体悟进行反思、辩证和提升。“多元”不等于“无元”, “尊重”不等于“盲从”, 这句话说得实在有理。课堂上教师必须始终保持这种清醒的头脑, 当学生的多元解读偏离文本本意时, 教师要给予及时有效的引导, 这样文本的价值取向和学生的多元解读才能在和谐相融中提升。

上述案例如作以下引导, 课堂将会充满智慧的味道。

生:老师, 我觉得这首诗有问题。

师:有问题?你说。

生:诗中说“千山鸟飞绝, 万径人踪灭”, 想必江面也一定结了很厚的冰, 诗人怎么可能在江面“独钓”呢?再说, 就算江面没有结冰, 天这么冷, 鱼儿早就躲到江底了, 诗人怎么可能钓得到鱼呢?

师: (惊喜, 他迅速将学生的问题与自己对诗人的了解结合起来, 引导学生进行深层感悟) 对呀!天这么冷, 鱼儿早就躲到江底了, 诗人怎么可能钓得到鱼呢?那么, 诗人究竟在钓什么?看来, 我很有必要将诗人的生平事迹向大家作一个简略的介绍……听完老师的介绍,

请大家再读一读诗, 结合诗人的生平想一想, 诗人真的是在江面上钓鱼吗?

(学生一边读诗, 一边思考, 并不时与周围同学交换意见, 之后便争先恐后地发表自己的见解)

生:我认为, 诗人在江面上并不是真正地钓鱼, 而是为了借助茫茫的雪海, 借助钓鱼这种方式, 调整自己政治革新失败后被贬永州的悲愤、愁闷、凄苦的心情。因为我也有同感, 如果考试考差了, 或者遇到其他事情心情不好, 就喜欢一个人看看书、玩玩电脑什么的, 以此来调整自己的坏心情。

生:我以为, 诗人“独钓寒江雪”, 不但不是说诗人对生活、对自己失去了信心, 反而表现了诗人高远、圣洁的心境, 表现了诗人不屈不挠的坚韧性格。诗人寒江独自垂钓, 是为了磨炼自己的意志, 等待冬去春来, 期待自己政治上的春天, 正如他自己所说——虽万受摈弃, 不更乎其内。

师:同学们, 你们的理解非常深刻, 读出了诗人的品质, 悟出了诗人的精神, 让一位有血有肉、独具个性的诗人活生生地伫立在我们面前。

尊重文本个性化研读下的问题探讨 第4篇

一、文本研读

文本研读简单地说就是对所选入到语文课文中的文学作品进行解析。传统的教学观念认为, 文本研读只是教师的任务, 是教师备课的重要环节之一, 同学生的关系不大。但事实上, 文本研读不仅是教师的事, 对学生来说对文本的研读也是课前必做之事。文本研读是读者同文本进行对话, 是第二次创作过程, 这种同文本的对话是相互的、是深层次的交流。学生以现有的知识结构、生活阅历为背景同文本进行对话, 审视出学生自己对文本的独特内涵, 这种内涵是学生对文体的个性化的折射。如果学生课前缺乏对文本进行研读, 那么在课堂中, 学生将很难对教师所提出问题有着自己的见解, 大部分学生会出现“从众现象”。宋代教育学家张载说过:“学则须疑, 学贵善疑”, 从“疑问”这一词组中, 我们也可以看出, “疑”本身是“问”的前提条件, “疑”就是来源于学生对文本的个性化研读。如前面所提及的那样, 在《孔雀东南飞》这篇课文中, 一般正统的解释是, 把焦仲卿和刘兰芝之间的爱情悲剧, 归结是由封建家长制度和封建礼教压迫下所造成的, 而焦母则成为封建卫道士, 是焦仲卿和刘兰芝爱情悲剧的刽子手。不过, 在教学过程中, 有学生对此提出疑问并发表自己的看法, 下面笔者简单地呈现几位学生对焦仲卿和刘兰芝婚姻悲剧的个人理解:

生1:我觉得焦仲卿和刘兰芝之间的婚姻悲剧, 焦仲卿要负很大的责任。虽然焦仲卿刚开始还是要和刘氏“结发同枕席, 黄泉共为友”。但是, 在阿母的逼迫下焦仲卿还是把妻子送回了娘家, 这折射出焦仲卿性格懦弱的一面。焦仲卿是深爱妻子的, 当他知道母亲要驱逐兰芝的时候, 先是婉“启”, 继是“跪告”, 等到母亲“槌床便大怒”, 他就“默无声”的退了出来, 回到自己房里, 对着兰芝“哽咽不能语”, 说什么“我自不驱卿, 逼迫有阿母”。一面劝兰芝低声下气, 暂回娘家, 约定将来再去接她, 但他其实只有一点幻想的期待, 并无什么实际办法。兰芝被逼将嫁, 他声言要独个儿自杀, 甚至还把这个计划去告诉自己的母亲;兰芝死后, 以他爱兰芝之深, 终于以身殉情, 作者写他在“庭树下”“徘徊”了一阵, 然后上吊, 活活地画出了这个怯弱书生的性格和面貌。面对自己心爱的女子, 仅是在阿母的“槌床”之下, 就轻意的将自己的妻子劝回家, 懦弱到无力阻拦和保护自己的妻子。如果焦仲卿态度稍微强硬一点的话, 可能阿母就会扭不过他, 最终也不会出现这样双双殉情的悲剧。

学2:刘兰芝之所以不被阿母喜欢, 是因为她没有生育能力。文中在描写她被赶回家时拜别阿母和小姑的场景时写到:“新妇初来时, 小姑始扶床。今日被驱遣, 小姑如我长, ”从扶床到长到和刘兰芝一样高, 说明焦仲卿的妹妹已经是一个大姑娘了, 遗憾的是, 刘兰芝在这些年之间没给焦家生一个子儿。在当时, 传宗接代观点十分强烈的封建社会里, 刘兰芝不被焦母喜欢是显然的, 而焦仲卿也是焦家的独苗, 承载着传宗接代的任务, 所以, 焦母是不能忍受刘兰芝不能生育这一事实的, 那么只能赶刘兰芝回家, 重新取一个媳妇来延续焦家的香火。

生3:焦母是一个寡妇。课文从头到尾都没有提及焦父, 在儿子这么重大的婚姻大事上, 怎么焦父不出来说几句话, 况且当时是男权至上的社会, 如果焦父在的话, 焦母怎么可以独揽家庭大权。显然, 焦父已经逝世, 焦母是一家之长了。对于一个封建社会的女人来说, 主要是仗仰自己的儿子和丈夫, 既然, 他没有了可倚的男人, 那么, 母以子贵是她所期望的。她含辛茹苦的把自己的儿子养大, 现在被另一个女人抢走了, 她不甘心, 所以, 处处挑刘兰芝的毛病, 赶走刘兰芝使自己的儿子继续留在自己的身边, 使儿子继续扮演自己精神上丈夫一角色。

学生之所以不同意传统的观点, 基于学生自己对文本的揣摩和研读。只有课前同文本进行深入的对话, 才能品味出自身对文本内涵的把握。正如孟子提出的“知言养气”说, 具备不同“气”的人, 所“言”也是不尽相同的, 那么其个人的鉴赏能力和审美意识也大相径庭。孟子所说的“气”主要是“精神之气”, 即个人的文学修养。文学是语言的艺术, 离开了语言也就没有了文学;文学之中最精妙、最美好、最有魅力的东西, 又往往是语言无法表达的。接受者也即鉴赏者对于文学之中那些微妙的意趣、复杂的情感、玄远的境界、悠长的韵味等等, 只能求之于“言外”。庄子的“言不尽意”说则表明, 对同一文学作品的解读不尽相同也是在情理之中。语文课本中所收录的文本大部分是“文学作品”, “一千个读者, 有一千个哈母雷特”, 实际上也验证了文本解读的多样性。所以说, 对文本的研读以及同文本深层次的对话, 教师一定要要求学生在课前做到位, 否则学生很难在短短的一节课中掌握主动, 很难真正的参与到对文本的鉴赏中来, 很难提出个性化的见解。

二、问题探讨

第一、重视和肯定学生提出的问题。所谓“问题探讨”就是学生在课堂中提出问题后, 教师和学生共同探讨, 在语文课堂上, 培养学生的创新性思维, 首先要做的就是鼓励学生多思考, 多质疑、多提问题, 这些问题来源于对文本的解读。教师和学生共同探讨、解决问题的意义比单一以传授知识来得有意义的多。学生通过对文本的阅读, 得出自己的观点是值得教师鼓励的。由于每个学生的观察角度不同以及学生本身知识结构的局限性, 对问题的看法不一定全面, 大家对同一问题也是“仁者见仁, 智者见智”, 只要学生是自己的感受, 教师就应当给予肯定和重视。当然学生身心发展正处在从不成熟到成熟阶段, 学生所提的问题如果同价值观有偏差的话, 教师要及时进行引导。第二, 探讨问题。在探讨问题过程中, 教师要树立“平等”意识, 教师和学生是平等的关系。这样以来, 就不太会在问题探讨中, 出现“教师强权”局面。在问题探讨中, 学生会不断地思索和批判, 有助于完善学生自己的思维和提高学生的论辩能力。学生对文本的多样性解读而得出的个性化问题如果能得到教师的重视以及很好地解决的话, 能激发学生对课堂的参与性, 激活学生对语文学习的兴趣, 因为学生可以通过自己的生活体验来解读我们本身就没有惟一答案的语文教学文本, 一旦这种解读得到肯定的话, 对学生自信心的提高有着极大的促进作用。

尊重文本 第5篇

首先, 教科书被誉为教材群之“母港”, 是教材系统中最为主要的“教材”, 是学生知识的最重要来源。不过, 教科书体系的构建往往是教材编写者根据课程目标, 综合考虑学科知识的逻辑顺序、学生的认识顺序和心理发展顺序而形成的。在这一过程中, 编写者考虑的往往是学生群体共同的发展规律, 难以充分体现特定群体和个体在认知和心理发展上的差异。

其次, 新课程的教科书体系打破了原来通史的形式而采用模块加专题 (或单元) 形式。这种新的编写体例使教学内容的主题更加突出, 提供了许多高质量的教学内容, 也给高中生的历史学习带来不小的困难, 模块甚至模块内的专题所统领的历史史实往往时间和空间的跨度都很大, 缺乏通史学习基础的高中生很难在短时间内理解和掌握这些知识, 学生难免会产生“宏大的模块、大跨度的专题, 不知所云”“百科全书式的知识堆积, 使人眼花缭乱”的感觉。

再次, 诸多知识点重复而带来的困扰。笔者以人民版必修一、二、三教科书作为参照物, 以专题 (或单元) 为单位进行统计, 25个专题中有21个专题的部分内容与人教版选修IA或人教版选修IB的内容有重复, 占84%的比例。即使在3册必修教科书内部, 有些知识点就是在不同教科书中出现而且有部分内容是重复的。以下表为例:

因此, 教师在教学过程中要在深入理解和全面把握教科书编写体系的同时, 切实关注“学者 (学生) 之心”, 合理调整教科书体系和具体内容, 使“教材”成为适合学生的“学材”。

二、如何实现对文本的尊重与超越

1. 主题化策略

普通高中新课程中的模块, 是围绕某一特定主题, 整合学科领域的相关内容而构成的相对完整、独立的学习单元。与传统的课程结构要素相比, 特别突出的一点是每一个模块都是以一个特定的主题为核心, 而且其内容都是紧紧围绕这一主题而展开的。不过在教学实际中教师更要以学生的发展为根本目的而设计主题, 摆脱教科书的束缚, 使教师设计的主题成为教学的中心, 在学科课程的背景下实现教学内容的主题化。

笔者曾经听过一节公开课, 课题是人教版选修三第一单元第一课《第一次世界大战的爆发》。上课教师的教学基本功非常扎实, 对教科书中知识点的分析比较详尽, 学生也能基本掌握教科书的知识点, 说出一战爆发的原因。但是笔者在听完课后产生了一些疑问:难道这节课就是让学生知道一战是怎么爆发的?这对于我们现在又有什么意义呢?我不由地思考:是不是教师在处理教学内容的时候缺乏对主题的挖掘和把握?如果我们以“19世纪末20世纪初国际矛盾及其解决策略”为主题来审视本课内容, 就会发现这个时期国际矛盾的核心是“殖民地和市场”。第二次工业革命后随着资本主义的迅猛而又不平衡的发展, 当时的主要资本主义国家对殖民地和市场的争夺是一种必然, 而这些国家解决这一矛盾的办法就是扩军备战, 拉帮结派建立军事同盟, 这无疑会进一步加剧矛盾并最终导致战争。如果各国能理性地坐下来谈判, 以非暴力方式谋求建立新国际经济秩序, 那么战争是否可以延缓、缩小范围甚至避免呢?由此, 学生会对国际矛盾的表现和各国采取的措施这些知识点认识比较清楚, 容易建立本课知识结构, 而且还能思考当时为什么会以武力来解决国际矛盾, 当今世界各国又应该如何来处理国际政治矛盾和经济纷争等问题。

2. 结构化策略

在中学历史教学中, 教师对教学内容的驾驭往往是学生学习历史的导向, 教师不仅要搞清楚历史知识的内容, 而且要把握历史知识的结构, 力图使教给学生的知识是结构完整、层次清晰、条理分明的。可以说, 把握和理解历史知识的结构, 是教师上好历史课的基础。

再如前文所提到的“全会”, 这一史实在必修三册教材中都有涉及。必修一主要介绍“全会”在政治方面的决策及对于建设社会主义民主政治的意义, 必修二主要介绍“全会”经济方面的决策及对于推动改革开放的影响, 必修三主要介绍“全会”前夕中共中央工作会议上邓小平所作《解放思想, 实事求是, 团结一致向前看》的讲话并简单阐述了“全会”对于创立邓小平理论的意义。不难看出, 三册教材对十一届三中全会的介绍都有所侧重, 符合每册教材的主题的需要, 但这种编写体例却很可能导致学生对“十一届三中全会”这一重大事件的了解支离破碎, 也难以理解这一事件的来龙去脉。因此在优化教学内容的过程中教师在遵守课标要求的同时也要体现历史的学科性。在教授必修一专题四第二课《政治建设的曲折历程及其历史性转折》时应立足于第一目“民主政治建设的重大挫折”介绍“全会”召开的历史背景, 联系必修二、必修三补充“全会”经济和思想方面的背景。立足于第二目“伟大的历史转折”结合必修二、必修三的相关内容全面介绍“全会”的思想、政治、经济等方面的内容。在此基础上, 立足于第三目“发展社会主义民主政治”, 重点分析“全会”对社会主义民主政治建设的重大意义, 同时简单介绍会议在经济建设和思想解放方面的深刻影响。

这样的教材处理和教学过程可能要耗费两个课时, 不过“磨刀不误砍柴工”, 如此优化既能让学生了解“全会”的内容也能让学生理解其前因后果, 既能让学生了解“全会”的整体内容也能让学生理解各方面内容及其重大意义, 何乐而不为呢?

3. 逻辑化策略

人民版 (2009年11月第4版) 必修三专题七《近代以来科学技术的辉煌》由四课内容构成, 分别是《近代物理学的奠基人和革命者》、《追寻生命的起源》、《人类文明的引擎》和《向“距离”挑战》, 其中后两课各目的标题和主要知识点如下:

从教科书的编排来看, 第三课在于说明科学技术的进步推动人类社会的发展, 第四课则强调科技进步使人类的空间距离大大缩短。这两课的基本史实是三次工业革命, 第三课中讲到第一次和第二次工业革命的成果, 第四课中讲到第二次和第三次工业革命的成果, 教科书所选的知识点也确实能在一定程度上说明问题, 但是这对于建立科学的历史知识线索和结构是不利的, 或者说并不符合历史知识的逻辑。学习这两课之后学生难以建立三次工业革命的知识结构, 形成近现代科技发展的基本线索, 从而理解科技进步对社会发展的推动, 认识科学技术是第一生产力, 是“人类文明的引擎”。

那么, 我们不妨结合必修二的相应内容, 对三、四两课教学内容按照史实的内在逻辑从整体上作一个优化:

从上面的知识结构可以看出三次工业革命的史实更加具体, 线索更加清晰, 根据三次工业革命的影响 (人类分别进入蒸汽时代、电气时代、信息时代) , 学生自然而然地得出“科学技术的进步是人类文明的引擎”的认识。

因此, 要求教师在优化教科书的内容时, 要遵循历史知识和历史认识的逻辑, 揭示历史发展的整体性和规律性, 还要注意不同模块内容之间的有机联系, 使之“形散而神不散”, 给学生一个完整的历史概貌, 实现历史与逻辑的统一, 实现对文本的尊重与超越。

参考文献

[1]赵亚夫.三十年来历史教材研究的回顾与展望[J].中学历史教学, 2013 (1-2) .

[2]陈伟国.高中历史新课程的教学设计策略[J].历史教学, 2005 (11) .

尊重文本 第6篇

另外,由于课堂评价机制的缺失,许多老师不知道该用什么标准来评价自己的课堂,也不知该用什么标准来评价学生。他们对于文学理论的实践更多处在一种不自觉的状态,于是认为一千个读者有一千个哈姆雷特,只要学生能言之成理、自圆其说就可以了。于是,许多教师课堂上不敢说、不敢评,怕一旦说多了就被贴上陈旧迂腐的标签。可以说,学生的混乱正是来自老师思想的混乱。于是,课堂虽然热闹,实际上却是低效甚至无效的,那些个性化的解读实际上是低幼化解读或者是曲读、误读。要廓清弥漫在课堂教学中的迷雾,有必要对两个问题重新进行审视。

一、教师的主体性问题

如前所述,新《课标》对学生和老师的位置所作出的指导性的定义在一定程度上让人误解。不少教师以为,既然学生是主体,就应该尽量让学生自己去体会,老师应少讲或不讲。然而,正如孙绍振先生所言:“学生的主体性在一般情况下,是沉睡着的,……学生的主体需要教师以强势的主体性去激动。如果教师的主体性没有一定的强势,学生的主体性就不可能轻易开放。越是深层的心灵结构越是带封闭的性质,也就越需要教师的主体强势去启动。”

比如,教学诗歌时,大部分老师都有一个共识,就是要让学生朗读。然而我们发现,许多学生的朗读是貌合神离的,甚至会引来哄堂大笑。学生虽然读了,但还是体会不到多少妙处或者适得其反,如果老师不积极介入予以指正,而只是蜻蜓点水般做些表面的点评,那么朗读就成了一种形式,而达不到预期的效果。这样一来,教师的主体性就完全丧失了,教学也就成了牧羊——放任自流了。

二、文本的多元解读问题

接受主义美学认为,阅读并不仅仅是被动的接收,而且是主体的“同化”。读者的主体不同,“同化”的结果也是不同的。简言之,文本的意义是由读者决定的,对应到阅读学中,就是读者主体中心论。也正是在这一理念的指导下,许多教师十分强调学生的自主探究和个性化解读能力,同时也为那些五花八门的诸如“莺莺当与张生私奔”之类的解读贴上了理论的标签。

这些泛滥的“多元”,有一些共同之处:学生没有进入历史语境,是从现有的思维惯性出发得出的结论;这些结论多是片段式的、零碎的、散乱的、无序的;这些结论是背离文本的。一个架空文本的结论,不管外表如何精美,终究只是边缘的游离。长此以往,不仅不能培养学生良好的解读能力,反而会让学生的思维出现偏差;不仅不能带来期待中百花齐放的理想局面,反而会使我们的阅读和教学陷入到混乱之中。

正是对这两个问题认识不清,才会出现语文课老师“当不当讲,讲多与讲少”之争论。我们认为,文本的多元解读是建立在“一元”解读基础之上的,它从文本出发,尊重文本的历史语境,它不是简单的人云亦云,不是粗浅的浮光掠影,不是主观的只鳞片爪,而是系统的理性的构建。教师不仅仅是课堂的组织者,组织者可以把任务留给学生,而教师必须对文本了如指掌。教师和学生在面对文本时的准备状态是不一样的:他早已做过多次调查,经历过学生即将经历的困难;要因势利导,避免在表面上滑行,推动学生在思考层次上加以深化;当学生陷入困惑或钻进牛角尖时,他要因势利导,绕开无谓的纠缠。教师的主体性强度和深度,包括启发学生主体性兴奋的方式选择,决定了课堂整体的水准。这就需要教师发挥其主体性,沉下心来深入到文本当中,读出自己的见解。课堂上,教师应当大胆而自信地发出自己的声音,以自身“强势的主体性”去激活学生的主体性,并及时匡正学生的谬误。因而,教师在课堂上应当自信地讲,应当尊重文本、有理有据地讲。

比如,《项羽之死》中有一个细节:“项王至阴陵,迷失道,问一田父,田父绐曰:‘左。’左,乃陷大泽中。以故汉追及之。”学生颇难理解,田父为何要欺骗项羽呢?项羽为何就信了呢?有学生以为这个田父是刘邦的人,是个“卧底”。这种解读显然是想当然的看法,因为如果刘邦早就算准项羽会逃跑至此而事先安排下一个“卧底”的话,何不在此埋伏一支军队?

我在解答这个问题时,首先向学生提出一个启发性的问题:本文共出现16个“乃”字,绝大多数可以作 “于是”来讲。“汉军乃觉之”用“于是”也可以解释得通,但请同学们考虑一下还能不能有其他更好的解释?学生一时语塞。我借机引导:“乃”字的常见义项有哪些?经过总结归纳“乃”字的常见义项,学生悟出这里的“乃”字可以解释为“竟然”。我由此进一步引领学生体会这两种解释在表达效果方面的差异,和学生一起得出结论:“乃”作“于是”解释,只是事实的客观陈述而已;作“竟然”解释,有强烈的转折意义,表示意料之外的结果,说明项羽完全没想到田父会欺骗他,可以看出他没有心计。至此,我又提出新的问题:项羽想都没想就相信了田父的话,表明他自己本身就是一个坦诚的人。可是如此坦诚、直率之人,田父为何要欺骗他呢?学生又一时语塞。于是,我通过展示课外辅助资料继续启发他们:一个人的行为往往具有连贯性,我们在课文中看到的是穷途末路时的项羽,如果放到更长远的时空中去,也许就能窥见一些端倪了。项羽的好勇尚武、凶残暴戾使他失去了民心,真是成也性格,败也性格;爱也性格,恨也性格。项羽起兵既是顺应时势,也是为天下苍生。到头来却被一个没有名姓的田父将他引向生命的尽头,这层性格的悲剧意味就显得更加浓重了。

在这个案例中,教师处于绝对强势的主导地位。这种强势首先来自于对文本解读的强势,即对“乃”字意义的再探寻,而这恰恰是学生容易忽视的地方。把“乃”字作为教学的突破口,对学生而言是一种强势的介入。其次,课堂中,老师两次将学生逼向无语的境地,使课堂出现了短暂的沉默。许多老师喜欢让课堂热热闹闹,害怕沉默,其实很多时候学生的沉默恰恰表明他们在思考,有思考才会有深度。以老师的说促使学生去想、去说,这个过程正是孙绍振说的用教师的主体性去激活、开放学生主体性的过程。

如果学生出现“田父是刘邦的卧底”这样的观点,而老师却不置可否甚至夸奖其想象力丰富的话,那么显然文本的解读就走向边缘化了,因为这是以现代人的思维惯性来理解历史人物,貌似合理,其实是没有任何根据的。此时老师如果不讲,就是无作为,学生的疑惑就无从解答。为了解决好这一问题,笔者适当补充了一些课外资料,将历史人物放到历史语境中去,这样的文本解读就成了有源之水、有本之木,矛盾自然也就迎刃而解了。