哲学视域下的科学教育

哲学视域下的科学教育（精选11篇）

哲学视域下的科学教育 第1篇

千百年来, 民族医药在维护民族生存, 保持民族成员的生命健康方面发挥着不可替代的作用。然而, 在“科学”一统天下的今天, 民族医药的合法性开始受到质疑, 民族医学由于不符合现代科学的规范性要求而面临着被“废止”的危险。一个世纪以来, 关于“中医存废”的数起争论, 即是民族医药在现代性的科学时代受到“生存威胁”的典型反映。那么, 民族医药如何为自己的生存权辩护, 应采取什么样的辩护策略呢?在这个问题上, 北大的吴国盛教授曾经就中医发表过如下看法:他认为策略可以是多样的, “首先应该与现代科学相结合, 特别是与现代最新的非线性科学、复杂性科学相结合, 用西方科学的话语来论证中医药的效率性、可操作性;另外一种辩护方案, 则是回到科学的源头了, 对科学重新进行说明, 以此来论证中医的科学地位。”[1]显然, 吴教授针对中医的这两种辩护策略也是适用于所有民族医药的。那么除了上述两种策略外, 是否还有其它可行的现实选择?笔者认为科学实践哲学中的地方性知识理论是又一种有说服力的辩护策略。

1 地方性知识概念及其意义

地方性知识概念最初由人类学家提出, 之后, 由于其内含着深刻的认识论意义与重要的方法论意义而成为社会学和科学实践哲学中的重要概念, 这一概念的不断移用也使其内涵更为丰富。地方性知识概念在人类学界原本有多种提法, 如地方性知识 (local knowledge) 、本土知识或土著知识 (indigenous knowledge) 、传统知识 (Traditional knowledge) 、民族科学或种族科学 (ethno-science) , 等等[2]。上世纪80年代初, 美国文化人类学家吉尔兹将其在耶鲁大学法学院的系列演讲集结命名为《地方性知识:从比较的观点看事实和法律》, 并以“地方性知识 (local knowledge) ”为名出版了一部阐释人类学的论文集。在《地方性知识:从比较的观点看事实和法律》一文中, 吉尔兹并没有给“地方性知识”予明确的界定, 不过从其文本可以看出, 这一概念意指各民族在其自身的生存历史实践中所形成的特有的认知方式和思维方式, 以及与此相联系的语言、神话、宗教、艺术、民俗等文化本文, 其本质是“文化持有者的内部眼界 (the native’s point of view) ”。地方性知识概念一经提出, 即暗合了后现代主义思潮的理论主张, 成为各种后现代主义对抗“全球化”、“科学化”、“统一化”、”“西方化”的有力工具, 成为后殖民与后现代话语的重要组成部分。各种“后学”在使用地方性知识这一概念时对其“地方性”的涵义作了进一步的发挥, 突破了其原有的“当地”、“当下”的时空局限而使其成为一切知识的基本特征。科学实践哲学的开创者J·劳斯明确表示, 地方性知识概念虽然受到人类学的影响, 但是更多地吸收了科学历史主义、新经验主义以及存在论的主张, 从而把知识的普遍性完全放置到“地方性”的基础之上, 并试图以“地方性”彻底解构科学知识的普遍性。清华大学吴彤教授认为, 科学实践哲学就是要确立以下基本观点:根本不存在普遍性知识, 一切知识都是地方性知识, 科学知识在本性上是地方性的。这是因为“一切科学家的实践活动都是局部的、情境化的, 是在特定的实验室内或者特定的探究场合的, 从任何特定场合和具体情境中获得的知识都是局部的、地方性的, 走向所谓的普遍性是科学家转译的结果。”[3]

这里我们不打算对上述观点作过细的分析评判, 但是一个基本的看法是:科学实践哲学借用地方性知识概念是一个不错的后现代策略, 它正确地揭示出包括科学在内的一切知识皆具有实践性、情境性、相对性品格, 从而抗拒了科学主义的普适性、统一性和绝对有效性主张, 对于维护知识的多样性和其真实面目有着重要的积极意义。但是以劳斯为代表的科学实践哲学在强调知识的地方性本性的同时而完全否定知识的普遍性显然有矫枉过正之嫌, 因为普遍性与局限性、绝对性与相对性、客观真理性与主观构造性本来就是一切知识所固有的矛盾, 是知识体系内在的双重品格, 我们不应该在强调一个方面的同时而否定另一方面因素的存在。

2 民族医药知识的“地方性”特征

从地方性知识的视域看民族医药, 其“地方性”特征是显而易见的。在交通和交流极不发达的前现代时期, 民族医药作为地域文明的一部分, 其产生与发展大多局限于相对封闭的各民族栖居地。各民族人民在“治病疗伤”的实践中通过对相关经验性知识的积累、总结与升华而形成民族医药知识, 其中包含着他们对自身身体和周围自然环境的认识, 也负荷着其文化信仰和风俗习惯。从人类学和知识论的角度对民族医药的发展过程进行考察, 有助于深刻认识其本质。

人类作为一个生物物种, 从一开始就遭受到疾病的侵袭和死亡的威胁, 因此当文明出现后人类首先想到的可能就是如何祛病消灾、延年益寿, 为此, 人类经历了一个曲折漫长的探索过程。古代早期的医药知识大致来源于三个方面:其一, 是对自然界中动植物资源和矿物资源的感性认识。比如在中国古代神话中有神农尝百草的传说, 这喻示了古代原始医药产生的一种途径。《淮南子·修务训》中记载:“神农乃始教民播种五谷, 相土地宜燥湿肥高下, 尝百草之滋味, 水泉之甘苦, 令民之所避就, 一日而遇七十毒。”这实际上概括说明了当时人们发现药物的历程:人类通过无数次的品尝体验才逐步了解了各种植物的特性, 而人体对各种不同食物的反应使人类有可能归纳总结出消除各种病症的原始医药知识。其二, 是日常生产、生活中的偶然发现。比如早在我国明朝时期, 常州天宁寺就生产一种“陈芥菜卤”, 其制造过程是先把芥菜放进大缸中, 再通过日晒夜露使芥菜霉变, 待霉变不断加重直至长出三四寸长的绿色霉毛来再将缸密闭埋入土中, 数年后再次打开缸后, 缸中的芥菜已经化为液体, 长长的霉毛也不见了, 此时方可取用治病, 这就是人类早期的“青霉素”的应用, 比亚历山大·弗莱明发现制备出青霉素早了约500多年。其三, 是对人与自然关系的比附性认识。在长期的生存实践中, 古人某种程度上掌握了自然界运行变化的客观规律, 并且对于人与自然之间的相依关系有了朴素的认识, 这样, 早期人类常常把对自然生态系统的认识用于理解自身, 这就是民族医药理论中“取类比象”思维的开端。在我国的医学经典《黄帝内经》中, “天人合一”的理论模型就是这种比附性认识的集中体现。在《黄帝内经》中有黄帝与伯高的这样一段对答:“黄帝问于伯高曰:愿闻人之肢节, 以应天地奈何?伯高答曰:天圆地方, 人头圆足方以应之。天有日月, 人有两目;地有九州, 人有九窍, 天有风雨, 人有喜怒;天有雷电, 人有声音;天有四时, 人有四肢;天有五音, 人有五藏;天有六律, 人有六腑;天有冬夏, 人有寒热;天有十日, 人有手十指……。此人与天地相应者也。” (《黄帝内经灵枢·邪客第七十一》) 这种比附性认识的背后实际上有着古人对天人相通、天人相依、天人相参的更深层认识, 其最高境界则是“天人合一”, 这必然导致古人以自然界生息变易、生克制化的普遍规律去指导治病救伤的医疗实践, 中医中的“阴阳学说”、“经络学说”、“藏象学说”都是这方面的代表性理论。上述三种医药知识的获取途径几乎为所有民族所共有, 具有明显的直观性、经验性、猜测性、偶然性特征, 难于脱离“当时”、“当地”的时空局限, 因此可以想象, 在自然环境千差万别, 生产、生活方式多种多样的民族聚集地, 民族医药知识也必然呈现出多样性和地方性特征。

民族医药知识的地方性特征不仅表现在其自然属性方面, 更表现在其社会属性方面。民族医药用自己的语言进行表达, 用自己的哲学进行思维, 用自己的信仰进行范导, 因此民族医药内含着各民族的“文化语法”, 负荷着各民族的“文化逻辑”, 表达了“文化持有者的内部眼界”。在语言表述方面, 各民族人民独特的感知方式形成了许多独特的概念词汇, 如藏医中的“龙”、“赤巴”、“培根”, 蒙医中的“赫易”、“希日”、“巴达干”, 中医的“气”、“心”、“穴”等概念并不能用其它民族语言完全对等地翻译出来, 而象汉语中的“酸”、“麻”、“胀”等词甚至无法用英语译出。这种语言上的不可翻译性为交流带来困难, 也使各民族医药之间的相互理解带来困难。在哲学方面, 各民族的生命观、自然观指导着各自的医疗实践, 如中医中的阴阳对立统一理论、五行生克制化理论, 蒙医的三根学说, 维医的四大物质学说, 朝医的四象医学阴阳论, 傣医的四塔学说, 等等, 都是哲学对医学的理论关照。由于上述各种学说的着眼点不同, 不同民族的医疗实践也就有所不同, 比如在诊断中, 中医辨“证”, 朝医辨“象”, 傣医辨“塔”;同是灸疗法, 蒙医的灸疗法分为深灸、烧灸、烤灸、微灸, 在灸法与穴位上均与中医有所不同。如果用人类学的方法去考察此类不同的民族医疗实践, 那么“深度描写”所揭示出来的也许就是此类哲学观念的差异 (“深度描写”是人类学家吉尔兹发展出的一种人类学的微观研究方法, 其要旨是通过对文化符号的微观解析而揭示出文化系统的深层结构和逻辑) [4]。在宗教信仰方面, 一切原始的医术大都与巫术结合在一起, 对神灵的崇拜使早期人类试图借助超自然的神去祛病消灾, 这种情况在现今民间仍能看到, 比如在现在壮族民间仍存在着所谓的“巫医”, 这些巫医在治病时除了使用咒语、符箓、歌舞、献祭等仪式外, 也用一些中草药和艾灸等方法加以辅佐治疗。而在我国的道教中, 常用“消魔”称呼药, 意指能消灭身体之内邪魔的东西, 既包括符、箓、咒、诀等具有驱魔降神作用的图文和语言, 也包括那些能消除“魔”的本草。由此可见, 自然知识的产生总是依托在一定的人文环境中进行的, 看似纯自然科学的知识实则具有强烈的人文色彩, 民族医药的地方性特征典型地体现出知识产生过程中自然因素与社会因素相互渗透的真实状况。

3 民族医药的知识论地位

在当代西方科学的文化语境中, 人们可能会有如下的疑问:民族医药知识的“地方性”特征是否表明民族医药知识是一种不成熟的“科学”而有待于进一步向现代“西医”转化呢?或者干脆如反对论者所认为的那样, 其“与现代科学思想、方法、理论、体系格格不入”, 而“应该彻底地否定、抛弃”呢?[5]对于这些看法, 笔者拟从知识进化论和科学实践哲学的角度给予回答。

当代知识图谱学的研究成果显示, 知识象生物体一样存在着一个“遗传变异、物竞天择”的演进过程, 这种过程可以描述为“知识发展的类生物模型”[6]。通过该模型可以发现, 知识的存在与发展呈现出以下特性: (1) 有机性。知识的构成元素和单元之间具有相对稳定的结合关系, 其约束与相干关系使知识的吸收与排斥表现出选择性, 这意味着人只能接受与原有知识相匹配的知识, 知识的交流需要一定的条件, 即人们只能交流有共同基础的知识。 (2) 遗传性。由于知识结构内在的有机性, 人们倾向于接受与其自身知识相容的知识进行学习, 在这一过程中产生的新知识也必然携带了原有知识的基因, 使知识的发展具有了很强的惯性, 即表现为知识代际之间的继承性与连续性。 (3) 外生性。无论对于个人还是组织, 知识的增长始终离不开外界的新刺激和新知识, 正是由于外部环境因素的作用才导致个人和组织的知识结构发生变化, 产生出新的知识类型。 (4) 变异性。知识的变异是指知识脱离了原有的发展路径, 产生出迥异于原有知识的新知识。 (5) 和谐性。知识产生和发展的必要条件是与现实环境相和谐。知识可以划分为自然科学知识和社会科学知识、人文科学知识, 不同种类的知识各自遵从不同的逻辑, 它们之所以能够彼此和谐共存是因为情景化的社会实践活动的需要。由此可见, 知识的上述特性使知识的发展一方面表现为积累、继承与发展, 另一方面表现为冲突、重构与创生。借用科学哲学家T·库恩的理论, 我们还可以说, 知识的“遗传和变异”特性使知识的发展一方面表现为“范式”之内的增长, 另一方面表现为“范式”之间的更替。

从知识发展的上述模型反观民族医药, 我们可以发现民族医药知识实际上也是一个不断演化的具有相对独立性的知识体系, 民族医药的“地方性”特征显示的就是该知识体系的独立性、自主性、动态性。这就是说, 诞生于不同民族文化语境和实践语境中的民族医药, 具有自我积累、成长与发展的内在机制, 其知识禀赋的独特性、逻辑结构的自洽性、调节机制的自适应性, 使其成为不同于现代西方医学的另类知识体系, 此类知识体系与现代西方科学知识体系分属于不同的范型, 它们各自反映了事物的不同侧面、不同角度, 形成了各具特色的理论体系、实践理念和操作规范。拿中医和西医来说, 中医以阴阳五行学说为指导来说明人体的生理、病理、心理, 形成了一套脏腑、经络理论, 而西医以机械论、还原论为基础, 用解剖学和现代生物化学理论为指导;中医强调辩证论治, 西医着眼辩病论治;中医强调整体功能, 西医重视局部结构;中医强调关系, 西医重视实体;中医通过“望、闻、问、切”进行诊断, 西医依赖各种生化指标进行诊疗;中医着眼于人、自然、社会、环境之间的相互作用, 而西医习惯把人从环境中分离出来, 视其为孤立的客体……如是, 中、西医有着不同的理论范式、思维方式, 分别践行着不同的规范标准, 不能用统一的尺度进行衡量。不过, 中、西医之间的“不可通约性”不是绝对的, 而是相对的, 因为它们毕竟面对着相同的治疗对象, 有着相似的治疗期望、面对着客观的治疗效果, 因此, 在许多层面上它们是可以进行比较交流的, 比如多年来我国进行的中西医结合实践与研究确实显现出在许多方面结合的必要和可能。在诊断方面, 中医传统的望、闻、问、切已经辅之以西医中的现代诊断方法, 如X射线、超声波、心电图、核磁共振和各种生化指标的检测技术;在药物开发方面, 中医中的大量中草药资源与西医的药剂制取技术相结合, 开发出许多种如青蒿素、冠心Ⅱ号之类的新药物;在方法上, 西医的致病因子分析与中医整体功能调控方法相结合, 西医中的科学实验方法与中国传统的针灸相结合产生出实验针灸学这一新的医学领域;西医由“生物医学模式”向“生物—心理—社会医学模式”的转变也表明了其对传统中医“人与环境统一性”原则的根本性认同。事实上, 早在西方科学文化“全球化”之前, 各种民族医药就已经在进行相互交流与结合了, 如成书于公元八世纪的《月王药珍》中所反映的藏医理论已经吸收了中医的五行学说和望、闻、问、切等诊疗理论, 在敦煌藏医残卷中也有反映唐代藏、汉医学交流和印度、波斯医学传入的内容, 另外还有足够的证据表明, 蒙、朝、彝、苗、维等民族医学与中医之间都有双向的多层次交流、吸收与融合[7]。当然, 上述不同医药体系之间的交流, 是在保持各自地方性特色前提下的交流, 是“求同存异”下的交流, 而非机械套用、全盘接受, 否则就不会有今天各具特色、各有所长的民族医学了。

让我们回到本节开始提出的问题上, 这个问题如果从现代西方科学的内部视角去看是具有一定正确性的, 即在现代西医的范式之内, 现存的大多数民族医学是“不成熟的”, 甚至是不够资格称为“医学”的, 但是如果从科学实践哲学的视野看, 那么上述问题则是一个“伪问题”, 它体现着当代科学主义的狭隘性, 即要求用“西医之履”适“民族医药之脚”, 用西方科学的规范去裁定其它知识的“合法性”。事实上, 科学是一个开放的体系, 而不是固定不变的教条;是一系列持续进行的认知探索实践, 而不是为了运用而被抽象出来的规则。西方科学之所以取得“普遍性知识”的形式并取得话语独断权, 完全是由于“知识标准化”操作的结果, 这一过程表现为三种相伴的特性:祛语境化 (adecontextualization) 、祛地方化 (dislocalized) 和非索引性 (nonindexical) [3]。知识的标准化具有明显的双重性, 即在促进科学发展的同时也阻碍了科学的发展, 比如在科学史上, 曾有许多重要理论和发现由于不符合当时的“科学”标准而被宣布为“非科学”。民族医药在当代所遭遇到的窘境本质上也是由西方科学的“标准化”所引起的, 即民族医药知识由于无法被整合到现代西医体系中而被宣布为是非法的。改变这种局面的有效途径显然是要在实践的基础上找到双方的契合点, 在新的理论阐释中形成一种共同语言。

4 民族医药的生命力所在

“理论是灰色的, 生命之树常青”。知识的标准化虽然影响到知识的扩展和交流, 但决定知识生命力的乃是其实效性。知识的实效性是知识地方性秉性的现实表达, 不同的地方性知识有着不同的实践效果, 因此而显示出不同类型知识的优劣与互补。医疗实践表明, 民族医药与西医相比具有很多自身的独特优势, 比如:我国藏民族世代生活在青藏高原, 由于其游牧生活以肉食居多, 所以高原病、高血压中风、肺心病、风湿病、肝胆病、肠胃病较多, 藏医药对这些疾病的治疗尤为擅长;蒙古族人民生活在北方草原, 逐水草而居, 蒙医学对于骨伤、脑震荡等的治疗有很好的效果;维吾尔族的维医很早就受到阿拉伯医学的影响, 吸收了西域诸多民族的医药经验, 如今在治疗心血管病、胃肠病、男科病、白癜风等方面疗效显著;而作为民族医学代表的中医在慢性病、疑难杂病治疗方面比西医有明显的优势。其中尤其值得称道的是其对菌群失调和免疫低下的治疗。由于西医对抗菌素和抗病毒药物的频繁使用, 使人体的微生态系统不断遭到破坏, 微生物种群比例失调, 内环境恶化, 最终造成免疫力下降, 这是传统西医所无法解决的问题, 但是中医通过“扶正祛邪”的机能调节而能使人体的微生态系统保持在一个健康的状态。在这一方面针灸显示了奇特的作用, 它仅通过对人体不同部位的物理刺激而能达到对神经、生理、生化、内分泌等的调节, 从而影响微生物的生存环境, 改善定植条件, 保护和促进原籍菌的定植和繁殖, 抑制和排斥外籍菌和环境菌的侵入和定植, 从而表现出抗菌、抗感染的临床效果[8]。由此, 针灸给现代医学的一个直接启示是, 人体内部有一个巨大的内源性药物宝库, 它比外源性药更安全、更广谱而无副作用, 如果能找到开启这一宝库的钥匙和控制开关, 那么对于疾病的治疗将会有更多的选择, 而且可以在很大程度上避免传统化学药物的毒副作用。这无疑是一个令人鼓舞的前景, 而中医学则给人们指示了走向这一前景的具体路径[9]。

面对中西医之争, 有位老中医说过这样一句话, “无论是中医学还是西医学, 能够治好病的才是真科学”。这句话虽有一定的功利色彩, 但也在很大程度上道出了科学的根本意义与本质——科学的标准最终要靠实践来检验和确立。从这个角度出发, 笔者认为当前确实存在一种把“科学”教条化、绝对化的倾向, 即把一定历史条件下的科学实践规范应用于所有领域和所有时段, 这样无疑就把科学的视野狭隘化了, 把科学的涵义扭曲了。如果我们承认科学的标准是动态的, 科学的实践是开放的, 科学的态度是谦虚的话, 那么我们就必须承认现代科学还有很多未知领域, 还有许多无法理解和说明的事物——包括我们的日常实践领域, 如民族医学领域, 这样我们不会动辄以科学的标准去裁定其它事物的合法性, 从而扼杀掉科学“范式”的多样性和科学实践的创造性。

参考文献

[1]程伟.从求证到解析——中国传统医学现代转型的现实与可能[J].科学文化评论, 2007 (2) :72.

[2]吴彤.地方性知识:概念、意蕴和少数民族哲学研究[DB/OL].[2008-01-28]http://www.mpsc.org.cn/djyd/ht-ml/?151.html.

[3]吴彤.两种“地方性知识”——兼评吉尔兹和劳斯的观点[J].自然辩证法研究, 2007 (11) :91.

[4]克利福德吉尔兹.地方性知识——阐释人类学论文集[M].王海龙, 张家?, 译.北京:中央编译出版社, 2000.

[5]方舟子.我反对中医不等于反对中国传统文化[N].经济观察报, 2006-11-22.

[6]和金生, 李江.知识发展的类生物模型[J].科学学研究, 2008 (4) :679-681.

[7]康兴军, 聂根利.试论中医基础理论对中国少数民族医学发展的影响[J].中华临床医学杂志, 2005 (4) :47.

[8]韩捷, 马同贵.中医中药在微生态方面的研究进展[J].中华实用中西医杂志, 2005 (18) :782-784.

哲学视域下的科学教育 第2篇

杜维明从儒家道德与“文明对话”的角度讨论了建立共同体的可能性。在他看来,“共同体”这个词的理想含义在于,“人们在一起共同生活、分享一种共同价值和实实在在的公民道德,并通过致力于实现公善而联合为一体。然而,这样一种统一体允许生活方式的多样性和信仰差异,只要这种多样性和差异不致侵害他者的基本自由和权利”。对于儒家而言,道徳是形成一个良好社会的必要前提。因此,在儒家“修齐治平”的语境下,“人类命运共同体”的概念首先展现为一个道德共同体,杜维明称其为“信赖社群”。对于一个“信赖社群”而言,人与人的交往不仅基于秩序的建构,更在于内心的彼此信赖与道德的影响。

对于儒家生态哲学而言,讨论的范围仅限于人与人的关系显然是不够的,必须将人与自然的关系纳入道德共同体中。儒家生态哲学视域下的“人类命运共同体”表现为一种扩大化的“信赖社群”,在此关系内人与其他生物都是平等、自由的。早期人类文明普遍有着对人的道德关怀大于动植物的特征。例如,亚里士多德就认为,自然界中的动植物皆是人用以维持生计的生产材料。在中国,商周时期的宫廷亦曾以大量牺牲献祭。《论语》也记载,孔子退朝后听说马厩着火,问人的伤亡情况而不问马。但是,儒家文化与传统西方文化的差异在于,它不是将动物作为没有自我意识、服务于人类的纯粹工具,而是承认自然界的内在价值。儒家虽然承认人在思想与行动上的优先性,但同时能够以更加包容的心态去对待生活在同一场域中的存在物,将自身的权力欲望转化为一种平等和友爱的精神。在儒家看来,人类与自然的命运是息息相关的:一方面,人能够通过道德实践参与到天地的运作之中,影响自然万物的生长;另一方面,自然也影响、转化着人的生活,人类的可持续发展离不开对“天道”的尊重和遵循。可见,人类与自然万物之间也是彼此“信赖”、观照的,我们将这样一种共同体结构视为“信赖社群”的扩大化。

哲学视域下的科学教育 第3篇

[摘 要] 纵观中外高等教育哲学史，不同教育家均从哲学的角度对高等教育提出了独到的见解。其中，人的全面发展学说的提出影响尤为深远。该思想填补了人类历史上平民教育哲学的空白，第一次从“自由”人的角度论述了人的全面发展的科学内涵，科学地揭示了人类发展的一般规律。本文对人的全面发展学说进行有机分解，分别从“人”“全面”“发展”的角度对人的全面发展学说的内涵进行了科学的阐释。以人的全面发展为指导思想，将人的全面发展与大学生的全面发展教育有机统一，以大学生的全面发展带动社会的全面发展和进步。

[关键词] 高等教育哲学；人的全面发展；大学生

[中图分类号] G64 [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2016）04-0022-02

人的全面发展教育思想是一种以哲学为视角，以人的发展规律为基点的教育哲学思想。该思想认为教育的基本价值就是实现人的全面而自由的发展。大学生作为社会发展中“人”的主力军，起着引领社会的重要作用，因此只有以人的全面发展思想为指导，才能最终实现社会全面发展的目地和结果。

一 人的全面发展学说的科学内涵

1 “人”的科学内涵

要客观认识人的全面发展学说，首先必须弄清其发展的目标主体，即“人”的科学内涵。作为人的全面发展中的目标主体的“人”既是一个集体概念，又是一个个体概念。从个体概念角度讲，“人”是指现实社会中每个独立存在的个体，是由生命物质本体与大脑意识构成的自然人，同时，在社会发展中以劳动关系为媒介，因此，该个体又是一切社会关系的总和；从集体概念讲，“人”是指涵盖在个体概念中每个独立个体的总和，即人类整体。一方面，集体，个体两个概念中的“人”相互依存，共同成为人的全面发展的复合主体。另一方面，两个概念中的“人”，只有彼此促进，共同发展，才能实现“人”的全面发展。

2 “全面”的科学内涵

人的全面发展学说中的“全面”是指每个人都能实现平等的、自主地选择发展自身的作为人的本质内容的总和。其中，人的本质的内容的总和是指人的需要，人的能力、社会交往关系、人的个性等方面内容的发展。同时，只以自愿自由的方式，充分平等的发展，才能实现真正意义上的人的“全面”发展。

3 “发展”的科学内涵

人的全面发展思想中的“发展”（Development）一词，是以哲学为视角，既指量的发展，也指质的发展。全面发展中的“人”的“发展”是以具有生物机理的自然人为基础，在社会实践和建立同他人的劳动关系过程中不断增长的能力和素质方面的质与量发展的统一。运用到大学生中，就是高校以人的全面发展学说为指导思想，对在校学生进行的科学管理和积极引导，使大学生能够了解自我，人生，社会，世界的真实情况和需要，理解责任，使命，同情心等价值观的内在本质，以便使其更好地融入社会实践，推动社会全面发展目标的实现。

综上所述，人的全面发展思想就是指：在现实社会中的生物人以生命物质本体和大脑意识为基础，在社会实践中，通过劳动关系的确立，自由平等的选择发展自身本质内涵，增强自身能力和素质逐步成为社会人的过程。从有机构成来看，人的全面发展应包括需求，能力，人际关系，个性等方面的全面发展。在这一过程中，社会人通过多个个体的发展促进整体社会人的发展，共同推进实现整个社会的全面发展。

二 提升大学生全面发展质量的改革路径

人的全面发展学说早在20世纪50年代时就被毛泽东同志运用到教育领域中了，时至今日，人的全面发展学说由当时的教育方针变成今天的教育实践的行为指南，在几代人的奋斗下，高校中大学生的综合素质水平和全面发展能力有了显著的提升。然而，大学生全面发展的现状距离与马克思提出的人的全面发展的要求依然存在着很大差距，大学生的全面发展的整体质量有待提高。

针对大学生发展中存在的问题和不足，以人的全面发展思想为理论指导，从大学生的需求，能力，人际关系，个性等发展方面入手，加快大学生全面发展的进程，为早日实现人的全面发展做准备。

1 需要的全面满足

需要的满足是激励社会人进行社会实践的内在动力，是人的全面发展的基本需求。对此，高校应该对大学生的需求满足区别对待：加强基础设施建设，维护好大学生的基本需求的满足；针对高级需求，高校要从学生的实际出发，满足大学生的基本的生物人身体，心理及精神等方面的基本需求的同时，积极营造高校氛围，转移在校学生对功利性需求的注意力，对需求发展进行正面的引导，促进基本需求和高级需求的全面发展。

2 能力的全面重视

大学生的全面发展的主体是大学生自身，因此，这就要求当代大学生自身树立能力均衡意识，在课堂上除对理论知识的学习，更应注重实践性知识的学习。在课堂外，积极响应学校的号召，踊跃参加学校举办的文体活动，努力在社会实践中将理论知识转化为动手能力，均衡的发展各方面的能力，实现能力的全面发展。

3 人际关系的全面发展

（1）交流平台的搭建

高校多举办课余活动，给学生提供更多的社交平台，在扩大的交际范围中，彼此学习，丰富交际体验，提升自我交际交往能力。同时，高校应重视活动主题健康多元，加大对活动管理的监督，使学生在参加交际活动发展人际关系的同时，也能在健康的校园环境中，规范自身行为，正确处理人际关系中存在的问题。

（2）互动沟通机制的建立

学校应建立“辅导员-学生-家长”的互动沟通机制，以应对高校学生在人际关系处理中面临的问题，加强对大学生人际交往状态密切关注，防患于未然，避免大学生在日趋复杂的人际交往中迷失自我。

辅导员作为学生的直接管理者，在高校中与大学生的交往最多，是学生人际关系工作的开展的重要力量。辅导员在与学生建立密切联系的基础上，应保持与学生家长的密切联系，及时掌握学生的人际交往状态。

家长也应树立好正确的教育观念，杜绝“学生的发展由学校全权负责”的错误思想的产生，明确自身在促进大学生全面发展管理工作中的主导地位，在教育孩子的过程中主动同辅导员联系，确保“辅导员-学生-家长”互动沟通机制的畅通。

大学生自身也要积极保持与家长和辅导员的联系，在遇到人际交往的问题时，勇于寻求帮助，摆脱在人际交往中遇到的困难，提高人际交往的应对能力，构建“辅导员-学生-家长”互动的沟通机制，让在校学生在人际沟通中能够得到全方位的指导，以实现人际关系的全面发展。

4 个性的全面重视

（1）良好氛围和外部条件的提供与创建

高校在实施全面发展战略过程中，有针对性的制定个性发展的战略规划，为大学生的个性发展创造良好的氛围提供必要的外部条件。首先，教师在课堂教学中应发挥主观能动性，积极挖掘学生的个性特点。其次，高校要有固定经费为学生的个性化发展提供展示的平台，建立创新发展中心，在平台中提供专业的教师进行个性化指导，让有想法的学生在专业的教师的培养下，将个性化的能力转化为科技成果，以实现个性的全面发展。

（2）建立评估反馈制度

在课堂教学中，根据学生的专业特点建立评估反馈的制度。通过评估反馈制度，教师积极建构和谐开放的课堂，突出学生个性全面发展的主体作用，并结合评估反馈结果，及时调整授课内容和进度，使个性的全面发展具有针对性，个性化的制度培养也更具科学性和计划性。

三 结语

现阶段，我国正面临社会主义现代化建设的严峻挑战，人的全面发展的优先解决是加快现代化步伐的动力源。大学生的全面发展作为人的全面发展的基本要素，对社会的全面发展和现代化建设有着决定性的作用。大学生能否避免对功利需要的过分追求，建立全面的能力体系，能否发展丰富和谐的交往关系等，形成独一无二的个性特点，都直接决定了人的全面发展的实现速度和质量。

因此，要实现大学生的全面发展必须坚持人的全面发展理论，确立人的全面发展与大学生全面发展两者间的密切关系关系。在促进大学生的全面发展进程中，以人的全面发展为指导，让教育回归到促进人的全面发展的本质上来，使高校在培养合格的社会主义建设者和接班人的同时，实现人的全面发展的目的和结果，完成高等教育的责任和历史使命，而大学生自身也应树立良好的全面发展意识，积极配合学校的全面发展工作，使自己早日能够为社会的全面发展贡献个人力量。

参考文献

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哲学视域下的科学教育 第4篇

《全日制义务教育科学(3~6年级)课程标准(实验稿)》指出“科学探究是科学学习的中心环节”,科学课程应该让学生“在体验科学探究的过程中,增长科学探究能力,获取科学知识”。[1]然而,实际的探究教学进行得并不一帆风顺、一蹴而就。当学生合理的探究活动并没有使他们顺利获取科学知识,或学生的探究结果与“科学的”概念不一致时,教师即面临着一种需要做出抉择的尴尬境地。现结合案例加以解析。

这是小学四年级有关液体溶解的一节课,案例中Z教师为本课设置的教学目标是“通过对比观察食用油和酱油两种液体加水搅拌后的不同现象,以建立液体溶解的概念,并能描述液体在水中的具体溶解过程,最终培养学生细致的观察能力”。

阶段一:第一阶段实验结束,Z教师引导学生以小组为单位汇报各组的实验结果。

组1:我们发现酱油溶解了,食用油没有溶解。

Z教师:二小组你们的情况是什么样的呢?

组2:我们认为酱油和食用油都没有溶解,因为两个杯子上都浮了一层油珠。

Z教师:现在出现了两种实验结果:一种观点是“酱油溶解,食用油不溶解”;另一种观点是“两种液体都不能溶解”。每种观点的提出,都是基于自己的观察,那么关于这两种观点,同学们是怎么看的呢?还有不同的想法吗?

生1:我支持“两种液体都不溶”的观点,但是我的依据是“如果溶解的话,它们的气味和颜色都会消失”,现在两种液体的气味、颜色都还存在啊!

带着疑惑,Z教师确认持“酱油不溶”观点的杯子上的确浮有油珠后,恍然大悟。

Z教师:我知道是怎么回事了,今天同学们就暂且按照你们所观察到的实验结果为准吧。

上述情境应该说是科学探究教学中经常会遇到的现象,而不是什么“偶然为之”的特例。只要科学的学习以科学探究为核心,那么受探究特质(科学探究的动态不定性)的影响,学生自主、合理的探究活动之后,并不必然顺利获得科学的知识。从这个角度来看,当学生的探究结果与正确结果不一致,或者当学生基于自己的实验数据构建新的理论和解释,而这种新的解释与教材中的“正确”概念不一致时,教师自然会不可避免地陷于一种尴尬境地。从科学教育的角度可以对上述案例作如下反思。

反思一:实验结束后,一部分学生的实验结果(酱油不溶)与正确结果(酱油溶解)不一致。面对这种突发的状况,有着多年科学授课经验、注重培养学生自主探究能力的Z教师并没有直接纠正学生的误差结果,而是尊重学生的探究、允许学生基于自己的观察发表看法,这无疑有利于学生自主性探究和基于证据推理意识的培养。尽管Z教师在该阶段的处理不失合理之处却也有须做反思的地方:首先,四年级的学生虽已具备一些基本的实验技能,知道常用器材的使用方法,但本次实验前Z教师并没有强调实验注意事项,以至于个别学生使用搅拌完食用油没有擦拭的玻璃棒去直接搅拌酱油,引起两种溶液表面均浮有油珠,造成实验误差;其次,在实验结束、存在意外结果的情况下,Z教师关注的焦点始终是出现误差的个别小组,却忽视了相比“意外结果”之下,存在的更多的正确结果。Z教师没有抓住实验结果中存在的分歧,有效利用意外,引导学生进行科学辩论,让学生在互动中发掘分歧产生根源,而是在“我知道你们的问题所在了……”的回应下选择保留了问题。这样的处理虽具备一定的开放性但并没有从根本上解决问题,不能满足学生们的探究欲望,也不利于后续课程的顺利展开。

阶段二:果不其然,在第二个实验开始之前的学生自主提问阶段,一个学生提出了先前实验的分歧。

生2:为什么两种液体上都有油珠呢?

Z教师:问得好,我也在思考原因呢,那我们接下来就用未被污染的酱油把实验重新做一遍,看一看有没有新发现。

接下来的实验使用了新的酱油。这次全班统一了实验结果:酱油和水搅拌后,表面没有再漂浮油珠。经小组讨论后,学生总结出酱油上出现油珠的可能原因是:搅拌过食用油没有擦干净的玻璃棒把酱油污染了。

实验分歧解决后,Z教师再次问到“酱油有没有溶解”的问题,一半左右的学生认为酱油仍旧没有溶解。他们给出的原因是“酱油和食用油的颜色和气味还在”。

眼看课堂时间已经过半,考虑到后续课程的进行,Z教师无奈地拿起酱油杯子朝教材上标准的答案引导学生。

Z教师:我们一起来看,酱油溶液的颜色均匀吗?还有分层吗?

生:(一致)均匀的,无分层了。

Z教师:因此酱油是能溶解在水中的,颜色、气味不能当做判断溶解与否的标准。

认为酱油不能溶解的学生仍在摇头,显然并不接受Z教师的解释。

反思二:与第一阶段倾向于尊重学生探究相比,Z教师在该阶段已经开始更注重“正确”概念的建立,如果说Z教师的课堂在开始还具有一定开放性和探究理性的话,而随着后续课程的展开,其课堂则呈现出更大的控制性和保守性。首先,从选择解决分歧的方式来说,他并没有选择更具科学理性和开放性的科学辩论形式———“让学 生正反双 方就两种 实验结果 进行辩论,一方战胜 另一方,找出误差 因素”[2],而是让学生在“酱油可能污染”的提示下“重做一次实验”并反思。这样确实可以保证误差的揭示,便于学生溶解概念的建立。但是这样的做法,表面上看是由学生通过探究揭示出误差,实则“隐蔽的权威依赖还是部分地替代了学生的思考”。[2]其次,当学生把溶解看做溶质自身理化属性的消失,并基于此而构建溶解的新标准时,Z教师不再顾及学生的想法而果断让“正确概念”以权威的身份现身,殊不知,学生对溶解概念的理解早已超出教材所描述的“均匀稳定分布状态”的维度,而扩展至气味的维度。然而,学生的理论性建构萌芽并没有被Z教师识别反而是被扼杀。Z教师的课堂由开始注重科学探究逐渐转向正确概念建立,其自身角色也不断由引导者逐渐导向权威者。

二、科学哲学视域的再审视

上述案例所反映的虽说是一个科学教学中存在的问题,对其进行教育学层面的反思可以改进教师的教学,但案例背后所折射出来的问题实则已超出科学教育的领域而进入科学哲学的视域。特定情境中教师不同教学行为背后体现的是迥然不同的科学本质观。因此,有必要进入科学哲学的视域对教师拥有的科学观及其对课堂教学的影响加以解析。

1.经典科学观

20世纪中叶以前,科学作为为人类谋福利的事业给人类生活带来翻天覆地变化的同时,也改变了人们的观念,科学的诸多成就和巨大威力,使得人们开始“把科学家和科学当做一种偶像,并因此奠定一种关于科学的标准观点”[3],人们称之为经典科学观。以逻辑实证主义为主要代表的经典科学观坚持“一个世界,一个真理,一个科学”[4]的信念———“只存在一个世界;只存在关于这个世界的一种并且是唯一可能实现的真实描述(‘一个真理’);只存在唯一一种科学,它能把准确反映那个世界的真理意见整合成一种描述”。[5]具体说来,标准的观点认为,在人的意识之外存在着一个客观真实不以人的主观意识为转移的世界,“自然界的性质不受观察者的偏好或目的决定,但是这些性质可以或多或少地被如实的反映出来。”[6]人类秉承经验实证性原则和逻辑的方法就可以获得关于世界的真理性的知识,按照这一思路,我们可以对所有的科学知识进行审查改造,最终以直接经验为基础逐步重建出全部的科学,也就是“统一科学”。“科学哲学家们的逻辑重建工作一旦得以完成,科学的可靠性问题也就得到了解决”。[4]这样一来,在标准科学观那里“科学家是公正无私的,科学方法是唯一合理的认识世界的方法,科学知识是与经验事实相符的,科学的理论模型是正确无误的,科学发展是事实的积累和永恒真理的积累。”[7]综上所述,传统的科学观是属于“理论优位”的科学哲学,在他们那里理论拥有了至高无上的地位,科学达到了对世界的绝对表征。[8]

上述的这种经典科学观折射在科学课堂中则表现为教师中心、知识中心、高度控制化的课堂教学模式。这样的课堂中,教师以主导的地位、权威的身份和讲授的方式传授给学生尽可能多的科学知识。教师每节课的教学有一个明确的知识目标,而一节科学课是否有效的标准则以知识目标的达成情况来衡量。这样的课堂有明确的起点和终点,更注重的是结果而非探究,忽略科学价值观培养。持有标准科学观的教师不容许学生有“意外”发生,不容许课堂超出预设的轨道,即便偶有意外,教师也可以毫不犹豫地将意外重新拉回自己的掌控范围。这样的课堂学生基本上无需“动脑”、“动手”,亦无需“动嘴”、“动笔”,而更多的是“听”教师讲,然后能把教师所讲的知识在测试中正确应用就说明已经达标。应该说,在标准科学观的影响下,上述的那种课堂教学模式在科学教育实践中占据了统治地位,一直延续到20世纪末期新科学观的浮现以及科学教育的改革时才有所改观。回到案例课堂,我们不难发现在学生第二次实验结束并基于自己的观察构建新的溶解标准时,Z教师否定学生自主探究直接以权威身份传授正确概念的行为背后体现出的正是其传统科学观。

2.实践科学观

20世纪末期,随着社会的发展和人们对科学自身理解的不断深入“原先的那种将科学作为概念和理论的表象科学观已经不能适应科学发展的需要,需要代之以一种新的实践的科学观”。[3]科学的实践观点视科学为一种社会性的实践活动,是“在一个由认知因素和社会因素构成的动态网络中自我调整、自我完善、自我发展,并处于生成和流变之中的开放的体系”。[3]实践的科学观打破了经典科学观赋予科学家、科学知识等特殊的认识论地位,以及科学知识的客观真理性,突出了科学的活动性、语境性、主体间性、历史反思性等性质,认为正是科学的“实践”性质赋予科学以自组织的能力,从而不断获得发展与完善。

科学实践观的浮现聚焦到教育领域则体现为科学知识向科学素养目标的转向,具体到课堂中则要求打破传统教师中心、知识导向的僵化的课堂模式,而充分体现出科学的实践性。具体来说,可以视科学课堂为一个体现社会性质包含教师学生在内的科学学习共同体。共同体内部划分小组以分工合作,学生提出问题并做出不同的假设,设计实验、观察、收集数据,并基于自己的数据对问题现象构建合理性的解释,当共同体内部就同一个问题能够获得一致性解释时,该解释则可以进一步发展成具有真理性的理论;而如果共同体内就同一问题而出现不同的解释时,不同的理论持有者之间则展开科学辩论,即“为解决科学争端而进行的理性磋商”。[9]不同观点持有者分别展示自己的看法并竭力为之辩护;同时又要听取对方相异的观点,“或挑战质疑,或进一步发展,或在对方证据充足时选择修改乃至放弃自己原先的理论”。[10]这样的课堂很明显与传统的更注重学生“听”课不同,它要求学生的课堂探究要手脑并用,亦要“动嘴”和“动笔”。[10]

从这个角度重新审视案例中的课堂情境:教师提出问题、学生做出假设并进行实验验证、实验结果存在分歧时学生敢于坚持自己的看法并能基于观察结果发展新的解释、教师尊重学生的自主探究等,这种种表现已初步具备科学共同体的特质。应该说第二次实验前Z教师的行为背后所体现的更倾向于“实践科学观”,但随着课程的展开“传统科学观”又占了优势。正是科学观的转向导致了Z教师后面教学行为的巨大转变。

三、对科学探究教学的启示

1.科学教师要具备一定的科学哲学思维

如上所述,科学探究教学不仅涉及科学教育方面的知识而且涉及科学哲学方面的知识。作为科学教师不仅要熟知学科知识规律及教法,也要自觉学习科学哲学知识并在实践中转换科学观念为实际的教学行为。例如,案例课堂中科学共同体雏形的建立说明Z教师已初步拥有实践的科学观,并具备实践自己科学观念的能力。但是,Z教师并没有稳定地使用实践科学观驱动其教学行为,而是在课堂后期重新转向传统科学观。这说明科学观的转变是一个过程,不是一次性了结或一劳永逸便可获得的。教师首先要自觉学习实践科学观、把握其精髓;其次,要用实践科学观有意识地指导自身教学,并做到不断反思。唯有如此才能在教学时有开阔的视野和深刻的思维,才能在课堂教学中游刃有余地利用新的科学观驱动自己的教学行为,才能更好地驾驭学生的探究活动。

2.科学探究教学应注重学生理论性探究能力培养

实践科学观指导下的科学教学要求“理论性探究应在课堂探究中占主导地位”。[10]以理论性探究为主导即“把培养科学思考能力作为科学探究教学的核心目标,帮助学生越来越自如、自发地运用科学证据和推理,建构和不断改进自己的科学理论”。[10]这样一来,当学生自主合理地探究之后并没有顺利得到结果,当学生探究结果与正确解释不一致,或者当学生基于自己的数据构建与标准概念不一致的解释时,教师就不会把课堂的焦点更多放在结果上,而是去关注学生想法的来源,证据是否可靠,推理能否成立以及新的解释是否具备一定的科学理性等,而这每一步对建构科学新理论而言都是至关重要的。漠视学生在科学学习初期构建的理论,限制的将是学生未来进行自主性理论探究的能力,与我们创新型人才培养的理念也是背道而驰的。

综上所述,科学教师应具备一定的科学哲学思维,以科学实践观指导课堂教学,注重学生理论性探究与自主构建科学理论的能力。唯有如此,教师才能够真正有效地利用课堂“意外”促进“生成”。

摘要：科学探究教学中经常会遇见学生探究结果与正确概念不一致的现象,特定情境中教师的决策影响探究教学的有效性。针对这种现象,我国相关研究多囿于教育学视角下的问题反映层面,并无从科学哲学层面对问题进行深入的分析。而只有在科学哲学和科学教育双重视角的关照下对科学探究教学的认识才能深入、完整,要求教师具备一定的科学哲学思维,课堂教学以学生的理论性探究为中心,有效利用课堂中的“意外”促进生成。

心智哲学视域下的话语反讽研究初探 第5篇

关键词：反讽意识意向性涌现

1.前言

反讽属于最古老的修辞手段之一。在中国，一千五百年前刘勰在《文心雕龙》里就在《谐隐》篇中，对反讽进行了分析和评价。当讽谏走下政治神坛，脱下官僚外衣的时候，反讽就以“正谕话语”的对立体出现在自然话语体系之中。而在西方，事实上，苏格拉底和柏拉图都是反讽修辞的爱好者。而亚里士多德在他的《修辞学》中也对反讽进行了解释。现在一般认为，传统修辞学意义上的反讽，就是话语反讽（verbal irony）。

当代研究者从修辞，语义，认知和语用等方面对反讽都有不同的理解和看法。比如，从文学修辞上，Muecke反讽分为明示性、隐蔽性和个体性反讽。Booth提出稳定型和不稳定型两大类反讽。Fish认为反讽研究应该包含确定性、动态性、不协调性等几个重要方面。Rorty把反讽看成不断变化和修正的现象。从语义上，Myers Roy找到了反讽句的语义焦点跟句子主从关系的联系。Grice指出反讽者违反了合作原则的质准则。Sperber和Wilson的反讽提述论认为百科知识在产生和理解反讽中起着重要作用，反讽话语都提述先前或未来交际双方共有过的事件、思想。Clark & Gerrig发展了反讽伪装论，主张反讽者实际上伪装成别的人（包括语气、神态等），隐藏起自己的真实身份和真实语气，并指出反讽有两个讽刺对象：反讽者伪装的人和交际中未能理解这个反讽的听众或观众。Lakoff & Johnson在心理语言学上把反讽的理解比喻为“搜索”，主张反讽理解要依循一个“心理检索”过程，需要经过一个从字面意义到反讽意义的跨越，是一个两阶段过程。

另外，文旭先生认为，经常为人们所讨论的反讽类型就有话语反讽（verbal irony）、戏剧反讽（dramatic irony）、情景反讽（situational irony）、苏格拉底式反讽（Socratic irony）、宇宙反讽（cosmic irony）、浪漫反讽（romantic irony）、悲剧反讽（tragic irony）、稳定反讽（stable irony）和不稳定反讽（unstable irony）等近十种。然而，话语反讽在整个反讽概念范畴中处于核心地位，可以看作是反讽范畴的原型概念。因此，本文拟从话语反讽入手，依据心智哲学中的有关观点，对反讽修辞从产生、聚合、成型和表达等几个角度进行剖析，试图找出反讽话语与心智之间的关系（关联和矛盾），为从语言的角度分析心理打开一面新窗口。

2.心智哲學视阈下的语言研究观点

心智（mind）概指人们的心理与智能的显现，具体指人们对事物的认知及其沉淀、储存和提取，通过生物（大脑及其他感官）反应而回应外界动因的能力的总和。心智哲学是对这一总和的哲学思考、解释和概括。

在心智哲学中，意识被视为一个过程。这个过程从物理信息的输入开始，通过一系列计算推导，最终在人脑形成一定表现为感觉和感受的生物信息。这个感觉和感受通过语言转换，形成话语表达出来。这就是心智哲学视阈下话语生成的计算观（calculation / communication）。依据心智哲学视阈下话语生成的计算观，话语的生成过程是动态的、连续的、内容上相互关联的。

意识活动是人类所特有的一种表征客观现实的高级心理反映形式。作为个人经验的主观现象，意识活动表现为知意情三者的统一。意识就是对客观事物的知意情的综合的心理反映，语言运用表征的就是人类的知意情。这是心智哲学视阈下话语生成的意识观（consciousness）。意向立场决定意向态度。心智哲学认为，意向性倾向于“利己”。语言运用本身就是意识活动。意向性作为意识活动的核心，是语言活动的开始和结束。因此语言的运用具有“利己”的根本特征。这就是心智哲学视阈下语言研究的意向观（intentionality）。

心智哲学视阈下语言研究的涌现观（emergence）指的是意识材料以涌现的方式呈现在人脑中。意识材料的呈现形式往往并非文字乃至语音，而是场景图片（image/figure）。这些场景图片所传达的意义远比图片的构成元素所蕴含的含义叠加起来更为丰富。新的意义与元素含义之间呈现一种涌现关系。

3.依据心智哲学下语言研究的这三点假设和五个观点，我们可以把话语反讽同人的心智活动结合起来考察

克尔凯郭尔曾经说过：“反讽需要坚硬的对立，否则它就和论证这类东西一样乏味了。”反讽话语的生成正是从意识开始的，典型地反映了心智活动。

为了证明这一点，我们先来看一段小故事：

例1.

父亲：“拉莎，为什么还不结婚呢？”

拉莎：“爸爸，找了好几个男朋友，都不满意，等我再挑选一下。”

父亲：“你年纪不小了，可要抓紧时间啊。”

拉莎：“放心吧，爸爸，在人生的大海里，鱼多得很。”

父亲：“孩子，钓饵放久了，就没味了。”

许多心智研究的实验表明，每次意识活动都由意向性作指引，意向性是人的意识的核心内容，是意识活动的发端，贯穿于每一次意识活动的全过程。意向性是心智的一种特征，包括心理指向、关于、论及和针对世界的情况。

言说者和听闻者在话题预期上有龃龉。父亲希望女儿能够屈从于他的个体期待（结婚意味着女儿可以从更多的人，她的爱人，那里获取爱护和支持；万一有什么事情发生在自己身上，女儿也不至于孤立无助；自己身上的责任可以被分担等等）、家庭期待（家族血统的延续）以及社会期待（种族的延续）而尽快结婚。而女儿基于对自身的相信和对婚姻生活的假定，则期待通过更多的交往找到符合自己愿望的那个人再结婚。从而导致了父亲的期待受到损害，于是父亲为了维护自己的地位和尊严而提出“你年纪不小了”这样的有损女儿自信的话语。女儿为了维护自己的期待同时企图避免对父亲造成更大的刺激，选择使用隐喻的手段为自己的期待作辩护。但是父亲感觉到了女儿的固执，而女儿的隐喻修辞并不能满足父亲调整期待的需要，因此父亲使用了比隐喻更加激烈的修辞手法：反讽。

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父亲有意识地使用反讽是为了刺激女儿，希望她能从相似的结局中体味到惨痛的教训。反讽话语的生成是与被反讽者针锋相对的，因为在反讽话语生成之前，被反讽者的某些特征、语言或者行为直接或者间接地伤害了反讽者的情感。反讽者感受到这种伤害，出于自我保护的目的，结合道德约束、自身能力、知识结构以及伤害程度，希望能够用自己的反讽话语给对方施加精神伤害，因而从自己的话语体系中选择能够暴露对方缺陷并引起周围其他人对这些缺陷的嘲弄，从而达到使自己隐藏于群体中得以保护的目的。因此，反讽的使用都是有意识地自我保护、自我证明、自我肯定的结果。这样一来，反讽就具有了两个功能：一是揭露被反讽者的过失，并且从精神上刺激被反讽者，达到伤害被反讽者情感的目的；二是可以缓和语气，使被反讽者虽然在情感上受到伤害却又不至于丧失理智，不至于在反对过程中对反讽者造成话语形式以外的伤害因此我们可以说，反讽的使用不仅是有意识的行为，而且带有明显的意向性。

意向性包括意向内容和意向态度：意向内容是主体意向活动所注意的内容，一次意向活动可能包含若干个陆续出现的所注意的内容；而意向态度则包含人的心理状态、心理估量、心理取向等心理维度。进入人的意向性的意向内容，就会受主体的意向态度的处理。由此我们可以看到，言闻双方的意向性差异并不是突然出现的，它在话题进行之前就存在，只是通过这次对话体现出来。

同时，反讽还具有另外一层语用特征，就是孤立对方和隐藏自己。反讽者总是把自己置于较高的社会意识地位，而且假想有第三者和自己一起欣赏这个把被反讽者较低的社会意识地位并对他/她的过失进行揭露、贬低和嘲笑的意象，使自己隐藏于同假想的或真实的第三者一起构成的集团中并从中获得一定的支持感和安全感。从例1可以看出反讽是一种缺乏安全感的懦弱性的表现。从上文的陈述中，父

亲已经通过“还不结婚”“年纪不小”“抓紧时间”等话语把自己置于社会认同的保护之下，同时以自己的“父亲”身份对女儿施加舆论压力；而在对女儿进行指责时，为了避免直接的语言冲突的产生，父亲选择使用回声提述，用“钓饵”暗示女儿对异性的吸引力，用“没味”暗示这种吸引力的消失。相比于女儿调整自己期待的可能性，我们更容易预见到接下来的时间里，父女关系将陷入一段紧张对立阶段。这种紧张对立实际上是这个交际过程中出现的双方意向性差异的涌现和放大。

4.结论

从上面的分析我们可以看出，反讽话语的使用具有明显的意识性和意向性。反讽起自于意识，这个意识既包含对被反讽者的显然的对抗意识，也包含隐晦的寻求集体支援的生存意识。这些意识的合力左右着反讽者的心理表象的形成，而这些心理表象构成了反讽者选择话语的标的。反讽者在意向性的引导下，向着已经形成的心理表象投出话语反讽的长枪。这些话语早已储存于反讽者的百科知识当中，反讽者的感知感受为意识和意向在百科知识中提取话语提供选择范围。反讽者依着“熟路最短原则”，也就是最熟练使用的话语有着优先选择的路径，从给定范围的百科知识中提取信息，转换编码，构成反讽话语。这也解释了为什么人在比较激动或者兴奋的情况下往往会说错话。

事实上是能够像反讽这样直接而深刻地揭示人的意识、意向性和人性弱点的修辞手段并不多。从反讽话语的分析中，我们可以看出，首先，人都是自私的，只有在利己的状态下才会生成反讽话语。其次，人又都是懦弱的，只有在群体中才不会感到害怕。为了维护自己的更多的利益，人选择出让某些利益给其他人，从而跟其他人组成一个集团，并且通过这个集团来保护自己的剩余利益。出让什么、出让多少既是个体的抉择，也是集团的需要。人的自私性令人更倾向于选择少量、次要、无视公众需求的利益来出让，而人的懦弱性要求人选择大量、重要、符合公众需求的利益来出让。这样一对矛盾就构成了反讽存在的可能性。人的自私性让人企图维护自己的利益，人的懦弱性让人企图通过出让利益而从集团中借得力量来维护自己保留下来的利益。人为了自私性而攻击他人，希图维护个人利益或者从他人那里获取更多利益；人为了免受他人攻击或者使他人攻击自己时对自己利益损失最小化而服从集团利益。当人发动攻击时，对手的自私性和懦弱性构成攻击的主要目标。这就构成了作为攻击手段之一的反讽的必然性。

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哲学视域下的科学教育 第6篇

城市的出现是人类文明的象征, 是社会经济发展的必然结果。城市的发展同时也是文明积累、整合和传承的过程。在古老的华夏大地上, 社会从数十万年前的洪荒时代, 不断演进, 以至在距今大约5000年的夏代出现了标志着人类文明的早期城市。在周以后的封建时代, 中国古代城市开始兴起, 这些古代城市中许多是历代王朝的政治、经济、军事、交通和文化中心。古城是文明时代的创造者及其时代留下的文化凝聚体, 是物化了的文化心理和审美意识, 它能够形象地传达一个民族的精神气质和一个时代的文化心理特征。它集哲学、美学、文学、绘画、建筑艺术、工艺等之大成于一体, 由山、水、建筑、花木等这些渗透了中国传统文化精髓的要素构成, 以表现自然美为宗旨, 在有限的空间里, 创造出了丰富的景观。以其博大精深的内涵, 惊人的艺术魅力, 彰显人的生命存在与精神诉求。

现代人的古城文化旅游总是唤醒着人们对历史记忆的追问, 熏染历史文化的丰厚, 追思人与历史, 人与文化, 人与自然, 人与风土, 人与生命之间的生成关系。一段美好的古城之旅, 将开启一段美好的人生故事。

就四川地区而言, 以成都市为中心, 加上东面的南充市, 南面的凉山州, 西面的雅安市, 北面的德阳市、绵阳市、广元市, 就能编织成一个相对完整的三国历史文化网络。这幅网络图纸, 有着大量的三国遗址和名胜:成都市的武侯祠、南充阆中市的张飞祠墓、凉山州的诸葛亮平定南中遗迹、德阳罗江县的庞统祠墓、绵阳市的蒋琬祠墓、平武县的古江油关、广元剑阁县的剑门关、古蜀道、翠云廊等等。

成都是三国文化里的核心地带, 诸葛亮是其中最亮的三国元素, 他与成都的城市诉求、城市形象、城市气质也是完全匹配的。他的智谋奇技、诸葛连弩、木牛流马等都是创意设计。穿梭在古城街巷, 感受着三国的历史底蕴、人文气息, 思考着生命存在的依据何在……

人类自从有了自我意识之时就对生命存在的现象已经有了初步的认识。但生命存在的根源是什么?生命存在的依据何在?这些都涉及到生命本源与本体论的问题, 却并非随着人类自我意识的产生而一同产生的;相反, 它是在人类的自我意识水平发展到一定程度、在人类的认识能力深入到事物本质层面以后才得以成为认识对象的。

一、生命产生的本源:道

在西周金文里首次发现了“道”这个词, 其含义是道路的意思。许慎《说文解字》说:“道, 所行道也。”也是道路的意思。“道”在不断的发展中又引申出途径、手段、方法的意思。“道”不仅仅是道家的概念, 诸子百家也使用“道”这个概念, 但它们的意义有相同却也有不相同之处, 儒墨之“道”更多是日常经验的具体规范, 没有上升到哲学层面, “道”的含义不断被延伸, 在道家这里“道”的含义不是日常的规范, 而是被提升到形而上学的高度, 是抽象的概念, 老子的“道”是不仅是抽象的还是神秘的, “众妙之门, 玄之又玄”在老子那里, “道”被提升为宇宙之源、万物之根, 有本体论, 宇宙论的意义。“道”被老子视为“万物之母”, 为万物之母的思想中含着生命源于“道”、“道”为生命本源的观念。

庄子以“道”作为万物及生命的本原和根据, 这一思想虽来自老子, 但庄子却有所扬弃, 不是盲目的继承。庄子关于“道”这个本根的论述在《庄子》一书中有许多处, 如《知北游》, 《齐物论》, 《让王》, 《大宗师》中比较集中, 庄子指出这个“本根”不仅产生了万物, 而且遍存于万物之中, 万物都有变化, 但本根却如故, 宇宙大化因为它而秩序井然, 一切都在运作, 而它却看不见, 摸不着, 而这个本根就是“道”。庄子的道侧重于心灵的境界的描述, 是主观之心境, 牟宗三、徐复观、陈鼓应等都对此作了论述。庄子的“道”是个体生命由客观精神转化主观精神的内在心灵转化, 是一种特殊的心灵体验。在庄子生命哲学中, 客观之道的精神与个体之心灵状态合而为一, 其生命哲学表现出鲜明的境界论特征, 庄子将老子的客观的道, 内在化为人生的境界, 于是把客观性的精神, 也内化而为心灵活动的性格。在《老子》中对客观的“道”或天之道直接表述相对比较多, 并将“道”确立为人生的法则。庄子保留了老子的客观之“道”但又与主体存在的人结合, 将客观之“道”内化为个体之心灵境界, 《庄子》中对客观之“道”的直接反映较少, 而更多是客观之道转化为主观体验后的得道状态的描述。

二、庄子的道与生命关系

庄子的道无所不在, 是普遍存在的, 存在于万物之中也包括在人之中, 只是庄子的道不能用日常意义上的方法去认识, 在《知北游》里, “夫昭昭生于冥冥, 有伦生于无形, 精神生于道”道可以产生有形的物体, 也可以产生无形的东西, 包括人的精神。道是形成万物的根源, 那么道与万物就是一体, 要理解道就要理解万物, 人也存在于万物之中, 要理解道也需要理解人, 在人的身上我们可以感受道的存在和作用。“道不远人”的“道”与具体生命是同一的, 不是分离的, 由此可见, “道”与生命关系是:生命由“道”塑造, “道”的精神由生命呈现。庄子重实践行为, 偏于得道之人精神之自在逍遥。庄子一方面继承老子的“道”是宇宙万物的本源, 另一方面, 又将“道”与人的生命密切结合, 并且从精神层面阐发“道”的生命意义, 侧重于描述“体道”之后的精神之自在逍遥状态。庄子的“道”有着对老子的“道”的重新改写, 是从老子道的客观性上升到主体心灵之道, 是形下向形上的提升, 是由外在世界向内在世界的返回, 是从至大无外, 到至小无内的道化之路。在这个意义上, 庄子的生命哲学显示出人的精神境界之特质。

庄子的道源出于老子, 是老子自然之道的客观性与个体生命的精神性互相对待。是自然之道道化为内在灵境的独特生命气质。在庄子的哲学中, 这种生命的特质与老子既有着同一性, 又有着差异性。是天道、人道、神道的共在场域。这里的神是自然性的神和人的精神性的神游戏场域。庄子的道不是抽象的道, 而是显现为生命的活生生的原生姿态。道既是生命又是自然, 既是人又是神, 是四元的互相生成之道, 是自然与自由的共在。庄子的道有着从自然之道向形上之道的提升, 同时也是形上之道向个体生命的向下落实, 是一个由道而化的现实生命, 是“吾知道之可以贵, 可以贱, 可以约, 可以散, 此吾所以知道之数也” (《知北游》) 。

三、结语

“道”是庄子生命哲学的核心, 是生命存在的基础和根据, 生命的价值与生命的脉络。由“道”展开对“道”的体认和实践, 使人得以突破生命的障碍, 能够应对生命的种种挑战。“道是生命基构所在, 生命气象所以无比盛大, 乃是道的大用所致。道赋予生命无限的潜能, 因道是无限的。又因道无比崇高, 所以吾人的生命境界重重无尽, 欲提升吾人生命至于玄冥大道, 唯发挥道在吾人生命中所有的造化蕴涵。生命的终极是道, 因此生命的终极乃是无终极的终极, 不主宰的主宰, 因道周流太虚, 生命的系统无穷无尽。”

游走在各种不同风格的古城走, 看昔日的建筑, 想想这个那个时代的故事, 品味鲜活的历史生命, 明白了生命, 就明白了道, 就明白了如何把这个对道的体会一代代传递下去。这个就是传统, 就是对道统的传递。大家都知道, 这一百多年来受了西方文明的冲击很大, 可以说中国的传统丧失殆尽。那么, 这个道统心法还在吗?有很多悲观的人就说已经断了, 没有了。从现象上看的确不容乐观, 但是, 如果你真正明白老庄道之心法, 并对生生不息的中华文化有信心的话, 你就会相信这个道统心法是永远不会泯灭的。因为中华文化的道统是直指人心的, 是最终回到心灵上的东西。有心就有希望, 心不灭, 则道统不灭!

参考文献

[1]陈鼓应:《老庄新论》, 上海古籍出版社, 1992年, 第185页

[2]徐复观:《中国人性论史》 (先秦篇) , 上海三联书店, 2001年, 第345页

哲学视域下的科学教育 第7篇

1、“肯定论”

“普世价值”肯定论者认为, 西方主流意识形态之“自由、民主、人权”是超越文化、政体和国界的放之四海皆准的“普遍价值”。这些学者将“普世价值”等同于“普遍价值”。将“普世价值观”定义为一种客观存在, 并涉及全球公民带有普遍性的追求和选择, 是全人类的智慧之集合, 是人类的共同价值观。在政治方面, 它应当涵盖尊重人的生命、尊重人的自由、坚持以人为本和实现民主政治。它表现了全人类的价值追求和取向。

吴稼祥认为, 关爱生命这种所有人都珍视的价谓的“普世价值”。普世价值实际上是包括中国全人类在漫长的历史长河中创造出来的共同文否认它的存在.就是否认人作为人的存在。

广州大学皮家胜教授认为, 普世价值不仅是存在着的, 而且可以说它正是一切价值存在的内在的、固有的、深邃的本性。这一点甚至还可以从马克思关于劳动的二重性问题的经典论述中获得有力佐证和深刻启示。正是马克思把人类一般劳动从具体劳动中划分出来, 才使得资本主义生产关系的秘密大白于天下。

2、“否定论”

西南大学法学院林映曦、清华大学高校德育研究中心唐斌认为, 要谈普世价值首先必须明确价值的含义。价值是一个具体的、历史的范畴, 是随着生产力的发展而不断变化的。“普世价值”的提法在理论上和现实中都是站不住脚的。马克思主义的产生发展历程、内容体系与精神实质都证明马克思主义本身不仅不是“普世价值”, 而且是从根本上反对普世价值”的。况且, “普世价值”也并非真的“普世”。其一, 从哲学层面看。价值的绝对“普世”性是不存在的。其二, 从现实层面看, “普世价值”又是不可能的。国别和阶级差异无法真正达到所谓的“普世”。其三, 从“普世价值”的本质看, “普世价值”本身就不是“普世”的。它是以美国为首的西方意识形态的渗入, 带有明显的资产阶级色彩。

中国人民大学汪亭友认为, 从来就没有什么“一般民主”、“纯粹民主”或者“普世民主”。有的只是一定历史条件下的阶级的民主。所以在马克思主义的语汇里, 总是要讲资产阶级的民主、无产阶级的民主, 要讲资本主义的民主、社会主义的民主。民主前面的这些限定词, 不是可有可无的, 它们点明了民主的阶级性、民主的本质。在现实世界中, 并不存在完全超越国家利益、阶级利益的全人类共同利益, 更谈不上有高于一切的全人类的“普世价值”。要说明这个问题, 必须从马克思主义利益观谈起。”马克思主义认为, 迄今为止的人类社会 (原始社会除外) 是按照一定的利益原则进行活动的。历史和现实表明, 利益总是在一定生产关系的基础上产生和实现的。

北京大学钟哲明教授认为:“世界上有没有绝对的永恒的东西”。他认为我们现在讨论的“普世价值”属于哲学价值论问题, 价值有其客观基础, 但人们对价值的看法和追求差别又太大。

以“民主”为例, 钟哲明教授指出:“美国的民主模式, 被称为西方民主的典范。所谓民主的普世模式究竟是什么呢?更要看到民主作为统治形式和国家形态, 从来是阶级的历史的, 哪有非阶级超历史的纯粹民主、全民民主?随着阶级和国家的消亡, 民主也将消亡, 代之以“自由人联合体”。可见, 绝对的永恒的“普世民主”或民主的“普世价值”是根本不存在的。

3、“相对普世价值论”

相对主义者则认为, 人类没有绝对的普世价值, 所谓普世价值也是相对的, 每个民族和文明都有自己的普遍价值观念。坚持价值观念的相对性和多样化, 本身就是普世价值的体现。在近代东方民族反抗西方话语霸权和文化侵入时, 常常采用这样一种相对主义的普世价值立场。

张西立认为, 在“普世价值”问题上, 既要看到因国家自身特殊利益的不同决定了没有放之四海而皆准的国家主体价值观。同时又要注意到国际交往过程中形成的反映各国共同利益的普遍原则的客观性。不能推行“普世主义”;又要看到人类在漫长的发展过程中因相互交往、交流和交融, 不仅创造了大量的共同拥有的文明成果, 而且客观上存在着某些共同的价值追求。既要看到不能离开民族国家在国际社会主体结构中依然居于主导地位的客观现实谈论“普世价值”。又要看到国际社会交往主体的多元性的客观事实催生的超越民族国家的价值观。

这是一种看似相对中立的观点, 它试图调和“肯定论”和“否定论”的矛盾, 笔者认为, 它最终会导致“肯定论”, 而且并没有从根本上解决“普世价值论”的问题。持这种观点的人是以承认“普世价值论”的存在为前提来探讨国别差异的, 这种观点看似强调了差异, 实质上却把“普世价值论”理念渗入到人们的潜在思维中, 混淆大众的视听。

二、“普世价值”的产生缘由及实质

1、无可避免的社会历史政治背景

当今东西方资本主义和社会主义两大阵营的对立, 不可避免地导致了理论界的分歧。不同意识形态下产生的不同理论必将带来新的理论争端。“普世价值”之所以被炒得沸沸扬扬, 它不仅仅是学术层面上的争论, 隐藏于学术背后的政治意图也理应被纳入普世价值的衡量体系。一旦追溯“普世价值”的源头, 我们不难发现, 这是一个美国词。如同历史的相对性, 以“自由、民主、人权”为背景的资本主义社会意识形态下的理论体系, 必将无法脱离资本主义的轨道。这也就不难理解为什么只有资本主义才是最后的理想型社会了。

南京大学著名学者侯惠勤教授认为, 就今天而言, 在个性化人性化的趋势下, 统治思想越来越采取“软实力”的方式, “普世价值”就成为其最为理想的选择, 其突出表现就是以美国为首的西方国家, 大力推行的建立在所谓人道理想上的人权观。从美国人权观所宣扬的人道理想本身看, 其特点就在于价值观的单一性和实践标准的双重性。在它看来, 满足人类生存和发展需要的价值不是多重的, 而是单一的;这些价值之间的关系不是矛盾关系, 而是简单一致的关系;实现这些价值不是具体的历史的过程, 而是超越民族、历史阶段的绝对要求。这样, 当它被付诸实践时, 就必然产生多重人权标准:它必定不能平等地对待各民族, 而是将其划分为“有人权”的和“无人权”的;它必定不能将人权的维护和实现视为各国的平等权利, 而是将其划分为“人权维护国”和“受制裁国”;它必定打着“维护人权”的旗号。

法国《欧洲时报》时事撰稿人宋鲁郑写道:“冷战结束以后, 西方的外交工具就以普世价值取代了过去的反共大旗。关于普世价值, 就是西方经常挂在嘴上的“民主、自由、人权、平等”, 等等。且不说这些是不是公认的普世价值, 仅就西方竭力甚至强行在当今世界推销, 就十分令人起疑。特别是对于我们中国, 更要打一个问号。”值得一提的是, 他提到:“纵观人类历史, 无论国家、种族、政体, 超越时空唯一没有争议的普世价值应该是和平。然而, 令人奇怪的是, 西方包装成一揽子的普世价值却唯独没有和平。”面对西方的普世价值, 宋鲁郑认为:“中国难道不应该问一个为什么吗?”

2、“普世价值论”的理论误区

从理论的维度追溯“普世价值”的理论根源, 侯惠勤教授精辟地指出了普世价值观的几个精妙的障眼法。其一, “普世价值”观混淆了认识论价值与价值论价值。他区分了认识论意义上的“共性”及价值论意义上的“共性”, 即前者不需要直接对应的事物做支撑, 而后者必须要以利益共同体或社会生活共同体为支撑, 否则就不能存在。而恰巧在存在着阶级对立和雇佣劳动的资本主义社会, 就全社会而言, 是不存在这样的共同体的。其二, “普世价值”观混淆了政治价值与人性价值。他认为, 把人性和阶级性截然对立起来, 用“普适性话语”排斥阶级性话语的, 首先是抽象人性的崇拜者。其三, “普世价值”观混淆了理想价值与空想价值。他以现在的流行话语“至少我们还有梦”中“梦”的两个两种形式, 即理想和空想为例, 科学地区分了二者。他指出, 理想是现实的可能性, 而空想则是不现实的可能性。对于个人而言, 对梦想是否作区分似乎不重要, 因为重要的不在于其结果、不在于其是否能够实现, 而在于其美好、在于其激励作用。但是, 对于一个对人民负责的政党而言, 这种区分就大有必要, 因为靠空想即便能激发群众的热情, 也不可能长久保持这种热情, 且最终必然会失去群众。最后, “普世价值”观混淆了马克思不同语境中的话语价值。在“民主问题”上, 西方大讲制度规范, 而在马克思看来, 有了真正的民主, 民主制就根本不需要了。而西方民主制则必然止步于此。

三、处理“普世价值”争论应持的策略原则

有人认为, 当今时代是信仰缺失的时代, “普世价值”之所以引起如此大的争议, 与人们没有明确的信仰、我国意识形态领域马克思主义的弱化是息息相关的。河海大学黄明理教授认为, 当今是一个信仰困惑但又逐渐清晰和文明的时代。马克思主义是社会主义核心价值体系的灵魂, 增强社会主义核心价值体系的吸引力和对其他思潮义, 从而更好地实现社会主义核心价值体系引领作用。

华侨大学庄锡福教授认为, 在加强无产阶级意识形态建设的同时, 重视对资产阶级意识形态的批判和扬弃, 是马克思主义关于无产阶级夺取政权后意识形态斗争的策略思想。以此为指导, 处理“普世价值”争论应坚持两个策略原则, 即把握好“立”与“破”的辩证关系, 正确运用马克思主义的阶级分析方法。

诚如汪亭友教授所说, 笔者认为, “普世价值”根本就是个伪命题。不仅在理论上没有什么“普世”的、“永恒”的民主, 而且在现实世界中也没有什么超越时空、不分国界的“普世”民主。马克思曾说:“世界上没有无缘无故的爱, 也没有无缘无故的恨”。相较于经济形态的逆差, 西方意识形态的入侵也是危机中国社会主义建设的巨大威胁。如何构建以马克思主义为核心体系的科学价值, 是当今马克思主义研究者和传播者的当务之急, 意识形态领域的积极精神力量将给实践以巨大的推动, 完成其能动的反作用。

摘要：近年来, 随着国内外学术交流的不断扩大, 西方“普世价值观”的渗入给社会主义核心价值观带来强烈冲击, 中国马克思主义价值观遭受巨大挑战。对于是否存在放之四海而皆准的“普世价值”, 学者各抒己见, 网络众多评论及学者探讨文章相继出炉。“肯定论”、“否定论”者从不同视角对“普世价值论”的存在与否、存在缘由、意义及策略进行探讨, 试图得出普世价值的概括性总结。

哲学视域下的科学教育 第8篇

一、哲学视域下的现代知识转换与审美对象的重构

世界上的万事万物是纷繁复杂的, 同时又是普遍联系的。

在教学过程中, 教学内容———也就是各个学科的知识, 是怎样从一种独立于教师与学生之外的独立客观形态, 通过教师的教与学生的学———这种双边协同活动, 迁移到学生个体的知识结构当中, 从而转换成学生个体的主观意识和能力的呢?

对这个知识的转换生成过程, 中国古代的教育很早就在《礼记·中庸》中谈论过它的个体行为特征:“博学之, 审问之, 慎思之, 明辨之, 笃行之。”然而, 这只是论及学习过程个体的外部行为特征问题, 并未深入到学习过程个体的心理活动中。

17世纪捷克教育家夸美纽斯则以“感觉论”为基础, 提出这个迁移转换过程表现为从观察到理解、记忆等心理活动过程;19世纪德国的赫尔巴特则根据“统觉原理”, 将这个过程看作为一个新旧观念联系和系统化的过程, 经历过“明了、联合、系统、方法”四个阶段;19世纪末美国的杜威, 认为这是学生直接经验不断改造和增大意义的过程, 它包括“问题发生的环境, 确定问题的性质, 解决问题的假设, 假设的推论, 对推论的检验”等五个步骤;20世纪30年代苏联的凯洛夫, 则概括为“感知、理解、巩固、运用”四个阶段;50年代以来, 学者们还从认知结构建构、信息加工以及系统状态更换等角度对这个过程进行解释。这些学者认为, 学生的学习过程, 是一个在教师、教材和教学环境, 以及个体前一段的身心状况等各方面条件的相互作用下, 以自身的活动来引起、调整和控制自己与社会之间的交换过程, 因而是一个具有自组织性质的开放系统。这种自组织活动, 一般具有如下特征。

它是学习系统在不断与外界进行物质、能量和信息交换中形成的一种内在和谐性的反映。学生在学习过程中接受教师主导影响的同时, 还进行着自我组织的活动, 使个体内部诸要素之间保持着同步联系, 并使这种联系经过和谐化、有序化的加工而改善结构的功能。如果个体的学习过程经常处于一种混乱失控状态, 就表明该学生的自组织能力较差, 组成其学习活动的诸要素之间已失去和谐的秩序。

它是学习系统在不断的能动自我否定中的非平衡性的反映。学习是一种特殊的认识过程, 对客观认识的无限接近, 总是以前一次认识的否定 (或部分否定) 为基础的。而这“否定肯定再否定”过程, 正是学习过程非平衡状态的表现。

它是学习系统在不断的自我反馈中调整发展的自主性反映。在教学过程中, “学”是一个不断接受“教”的指导的过程, 同时也是一个不断争取摆脱“教”的指导的过程, 以能独立组织探究发展的过程。这是个体社会化过程中人的自主性发展的必然要求。个体自主性的形成既是教的目的, 也是个体社会性成熟不可缺少的基本特征。

它是学习系统由于其内部呈现非线性连接而“涨落”演变的多解性反映。各要素之间如果只是呈线性联系, 它们之间的功能总和就只有量的增长而没有质的变化, 缺少质变所引起的那种“涨落”跃升现象;非线性的结构特点, 使系统的发展具有多种方向、多种目标、多种结果的可能。构成学习系统的几种主要因素之间, 如学习方向与目标, 学习内容与知识基础, 学习方法与形式, 学习时间与条件, 学习兴趣与人格特征等等, 它们可以相互制约或促进, 但并不表现出必须的因果关系。大量经验和实践表明, 结构中某一要素的“涨落”, 都能够大大干扰或促进学习过程, 甚至改变整个系统的秩序。以上是学者们运用系统、信息、控制、协同、耗散等多种理论来对学习过程进行的综合分析。如果我们从中进行一番整理, 又可归纳出以下简单的几点来说明学习活动中知识转换生成过程的内涵:

第一, 这是个体内部认知结构在重组中实现改善的过程。

第二, 这个重组和改善过程更重要的是依靠个体自主性的发挥。

第三, 个体发挥自主性可以直接影响到结构的各种构成要素, 而任何一种要素的“涨落”变化, 都能够对整个学习系统产生重大影响, 甚至导致整个结构系统的根本变化。

第四, 学生个体的学习自主性与教师的主导性, 构成了矛盾冲突、协调发展的辩证关系。

在我们讨论了学习活动中知识的转换生成过程以后, 再来讨论一下审美活动中主体对审美对象的重构问题, 并分析它们之间的异同, 以寻找学科教学中立美构成的内在契合点。

我们知道, 从本质上讲, 审美活动是一种创造活动, 是一种充分发挥人的潜能的心理活动。审美活动的能动创造性直接表现在, 审美主体经过自己的感知、联想、想象等一系列心理活动之后, 把自己的情感投射到审美客体当中, 从而使原先存在于审美主体之外的审美客体, 变成了审美主体意识的一个组成部分, 使审美客体完成了一个从外到内、从客观形态到主观形态的迁移、重构过程。就这个迁移、重构过程来看, 它与学习活动中学习内容的转换生成过程具有基本相同的特征。学习主体与审美主体一样, 都是具有能动反映特征的人;学习内容和审美客体分别进入了活动主体自身的知识结构和审美意识之中, 实现了结构重组和形象重构。

二、哲学视域下的现代科学教育活动中的立美构成

一般来说, 教育中存在着三个层次的美:教育手段美、教育活动美和教育作品美。因此, 学科教育活动中的立美构成, 主要由以下几方面构成。

1. 发现和挖掘教育过程中的审美因素。

一般来说, 教育活动及其内容作为教学客体的重要组成部分, 本来就存在着丰富的审美因素, 这些因素显然是教育教学中立美实践的重要基础。这里仅就教育内容中的审美因素问题作一分析。教育内容的审美因素主要体现在教材的内涵上。蔡元培说:“凡是学校所有的课程, 都没有与美育无关的。例如:数学仿佛是再枯燥不过的了, 但美术上比例、节奏, 全是数的关系, 数学的游戏, 可以引起滑稽美感;几何的形式, 是图案美术所应用的。物理化学似乎是机械了, 但是声学与音乐, 光学与色彩, 密切得很。雄壮的美, 全是力的表示。”确实, 教材内容作为前人经验的总结, 又经过编撰人精心的选择和整理, 可以说是集自然科学和人文科学之大成。在自然科学中, 简洁美、变化美以及对比、均衡、对称等形式上的和谐美, 比比皆是, 是教学活动中立美创造的基础。

在人文学科中, 中国语文在世界上独树一帜。从语言上看, 形象生动的词汇, 节奏明快的读音, 别具一格的语法和奇妙的修辞, 组成了一个美的序列;从体裁角度上说, 清淡典雅的散文, 瑰丽多彩的诗词, 情节诱人的小说, 发聋振聩的论说文, 组成了另一个美的序列。这两组美的序列交织在一起, 形成了语文学科内容特有的内涵美。除此, 在语文教材中还到处洋溢着形象美、性格美、思想美以及意境美。可见, 教材内容之美是丰富的, 教师作为教学主体, 要善于充分地挖掘运用, 使它有机地融入教学活动之中, 达到立美育人的目的。

2. 主体对客体的立美创造———教育活动美、教育形式美、教育作品美。

如前所论, 客体的审美因素是构成教学美以创造美育境界的重要组成部分。但所有这些, 如果没有教学主体的发现和创造性地组合运用, 那它们也就无法实现其应有的价值。所以, 学科教育中的立美构成, 关键在于主体对客体对象的立美转化, 在于教学主体对客体的发现和创造, 即教育活动之美的创造。从审美观点看, 创造本身也是一种美, 是一种“自行生长的美”。它必然会给创造主体带来不同程度的美感愉悦。

教师的立美创造, 教师作为教学主体, 其劳动是一种合规律与合目的相统一的创造性劳动, 他是“人的问题这个艰难领域中的创造者”。首先, 教师对客体的立美创造表现为, 教师作为审美客体 (对学生来说) 对自身形象美的塑造。现代教育理论认为, 学生既是教的客体, 又是学的主体。学生不仅仅从教师那里接受知识, 同时也必然会对教师的形象特征及其教学艺术进行审美判断。无论教师自己意识到与否, 只要一上讲台, 他便以一个可感的审美形象显现在学生面前, 在以后的教学和人际交往中, 学生们就在这位教师一举一动、一言一行所留下的视觉形象和听觉形象中不断修正或强化第一印象, 从而形成深刻的“内心现象”。这种“内心视象”将会长久地驻留在学生的心目中而成为建构师生关系的重要因素。因此, 对教师来说, 就必须注意对自身形象的塑造。其次, 教师对教学内容的立美创造。教师对教学内容的立美创造, 主要体现在对那些抽象的知识内容的重组和转化上, 这种重组和转化, 集中地体现在“图像编码”上。现代心理学认为, 抽象概念经过人的有序重组可以变成具体的图像, 图像和语言在一定条件下是可以互译的。这就要求教师在知识内容的处理上务必着眼于学生知识的接受和转化, 善于将抽象难懂的知识进行图像的编码、演化。另外, 还要求教师能时刻注意知识与图像、图像与物体、物体与原理等诸多因素之间的内在联系以及它们之间的互变关系, 尽可能地把抽象的知识转化为具体生动的美的形象, 以启发学生在融会贯通、主动领悟的基础上, 以审美的眼光去感受科学知识。教学内容是人类业已总结的科学结晶, 尽管它具有一定的抽象性, 但许多科学理论在以教学内容出现时, 多少还保留着一定的审美因素。比如物理学科中E=mc2这个定律所表现的是高度的简洁性;化学中元素周期所表现的则是高度的和谐性。科学知识中的美决不是仅仅靠死记硬背所能获得的, 科学的美感只有在洞悉了科学知识的丰富的内涵之后, 才能以饱满的情感去获得。如果一位教师只是赤条条地给学生提供几条定律, 或者只是从书本到书本地进行解释, 那么, 科学定理只能是干瘪的条文, 学生也只能成为再现这些条文的机器。所以, 让学生在准确把握科学理论所表述的客观规律的基础上去感受其中的科学美的内涵, 从而激发起他们热爱和探索的热情, 就成了教师对教学内容的立美创造的一个重要方面。

最后, 教师对教学过程中形式和手段的立美创造。这主要体现在能准确、灵活、动态地把握制约教学的种种主客观条件, 包括教学的目标效果的价值准则, 教学对象的起点与身心发展, 确定教学重点、难点, 按照美的规律去设计教学形式、驾驭教学过程, 建构自已的教学艺术风格美等方面。教师不但要把握所教的知识内容, 而且还要把握作为认知主体的学生, 更要把握他们的流向动态。可见, 这是一个复杂的整体的创造过程。教师通过对教学过程的立美创造活动, 最终形成教学艺术风格之美, 这是广大教育工作者所追求的育人的较高境界。它的形成取决于教师教学的“自我意识”。在具体的教学实践中, 这种“自我意识”表现为该教师的教学思想、教学技巧和作风的富有创造性的独特组合, 表现为领悟大纲、处理教材、组织教学和驾驭教学的强烈而自觉的心理意识。无疑, 这种自觉的心理意识会直接影响教师对教学结构美、教学语言美、教学方法美的创造和运用。其实, 教学形式美正是教师立美创造意识的生动体现。

三、哲学视域下的现代科学立美教育课堂教学环节的指导思想

按照学习者认知结构和认知过程设定教学环节;基于教学规律和教学效率合理分配时间;以符合教学环节需要进行教学行为分解;合目的、合阶段的立美体现。

1. 唤起环节, 这是立美教育教学模式的第一个环节, 一般为2分钟, 属于思维的启动和情感萌发阶段。

为了达到“引旧探新”的认知要求和“稳定情绪”的情感准备, 在课堂教学之初, 教师首先应营造有利于师生言语交往的宽松环境。事实上, 一种亲切友好的人际环境、一种轻松活泼的学习环境, 一方面本身就是美的情境;另一方面又可以最大限度地淡化师生的界线、缩小师生间的心理距离, 使学生培养起美的心境。其次, 教师在引导学生针对性地回忆旧知识的基础上, 简明扼要地提示本节课的教学目标, 学习重点和难点, 以及相应的要求, 藉此简洁的语言来启动学生的思维。总之, 在这一环节中, 教师能否使学生在认知和情感两方面处于积极准备状态, 将直接影响立美教育课堂教学的效果。

2. 感知环节, 这是立美教育课堂教学模式的第二个环节, 一般为3分钟。

任何教学活动都要有一个让学生经历由感性认识到理性认识的过程, 所以让学生感知教学材料是教学中必不可少的环节。

一般而言, 在感知环节中首先要注意的问题便是创设一种新颖、变化和令人惊奇的学习情境, 变化冲突的情境可以引发个体的“认知失调”和观念冲突等不确定的心理状态, 这种不确定性会导致个体中枢神经系统唤醒水平的提高, 进而促使个体去探求未知的知识, 达到认知协调和观念一致化的效果。贝蕾恩 (Berlgne, D.E.) 曾将面对不确定性情境时的中等程度的唤醒称为“好奇”。好奇有知觉性和认识性的区别, 前者是因新奇、复杂的感官刺激引起的;后者则缘于不一致的观念信仰、态度等内部刺激。这两种类型的好奇都会对课堂教学产生重要影响。因此, 作为设计者的教师可通过生动的叙述、教具的形象演示、探究式的游戏、启发的活动和两难问题的提出等手段, 在精心设计的认知情境中, 有目的、有计划地引导学生感知材料、思考材料、讨论材料, 这样既可激活学生的认知状态, 又可激发学生的情绪状态, 让学生在迭宕起伏的认知情境中探求解决问题的策略、寻求心理的积极平衡状态, 从而在认知参与和情绪参与的过程中得到美的享受, 培养美的情感。

总之, 立美教育课堂教学模式展开的过程, 实际上是一个学生感知美、体验美、认同美、创造美的教学过程, 在这一过程中, 学生借助教师的力量, 逐步实现认知与情感的和谐全面的发展。

参考文献

[1]涂途著.西方美育史话.北京:红旗出版社, 1988.

[2]杨恩寰.审美教育学.沈阳:辽宁大学出版社, 1987.

[3]聂振斌著.中国美育思想述要.广州:暨南大学出版社, 1993.

哲学视域下的科学教育 第9篇

这里的理想信念指的是中国特色社会主义理想、马克思主义信念。马克思主义哲学是中国特色社会主义理想最根本的理论基础, 是马克思主义的核心层和基础层;而中国特色社会主义理想、马克思主义信念则是马克思主义哲学的“自然生发”和“本能演绎”。

马克思主义哲学彻底的唯物主义世界观是中国特色社会主义的最根本理论基础。中国特色社会主义之所以是科学的, 是因为其坚持了科学社会主义的基本原则, 是科学社会主义的中国具体体现形式, 是科学社会主义与中国实际和时代特色相结合的产物, 是具有中国特色、时代特色的科学社会主义。不难看出, 离开科学社会主义的基础, 中国特色社会主义也不可能产生。

那么, 科学社会主义又是怎么来的呢?众所周知, 马克思主义是一个极其完备而严整的科学体系, 辩证唯物主义和历史唯物主义、马克思主义的政治经济学和科学社会主义, 是其中的主要组成部分。马克思主义的各个组成部分相互联结、相互依赖, 谁也离不开谁, 否定了其中任何组成部分, 都不成其为一个科学体系。也就是说, 科学社会主义之所以科学重要的原因之一就是它处在马克思主义这个体系之中, 是有所依赖的。马克思主义的全部理论都是以辩证唯物主义和历史唯物主义为哲学基础的。在这个意义上可以说, 没有辩证唯物主义和历史唯物主义就没有科学社会主义, 当然中国特色社会主义也就无从谈起了。列宁在《论工人政党对宗教的态度》一文中指出:“社会民主党的整个世界观是以科学社会主义即马克思主义为基础的。”他同时强调:“马克思主义的哲学基础是辩证唯物主义。”

马克思主义哲学的辩证唯物主义是关于包括自然和人类社会在内的整个物质世界的唯物而又辩证的根本观点, 历史唯物主义作为关于人类社会的本质和发展规律的哲学, 是其中最具独创性的成果。正是其揭示了人类社会发展的规律, 创立了唯物史观, 发现了剩余价值, 揭示了资本主义生产、财富积累的秘密, 从而使唯物主义的世界观贯彻到社会历史领域, 成为彻底的唯物主义, 即辩证唯物主义和历史唯物主义, 使社会主义建立在科学的世界观基础之上, 而不再是空想、幻想或者感性的假设。

没有辩证唯物主义和历史唯物主义就不可能揭示历史的真相, 也就找不到通向社会主义的现实道路, 那么社会主义只能是一种美好的假设, 也就无法还原资本主义的历史真相, 也就没有马克思主义政治经济学, 当然也就没有整个的马克思主义体系。正是马克思主义哲学辩证唯物主义和历史唯物主义的创立才使马克思主义政治经济学、科学社会主义得以建立起来, 而科学社会主义的基础是整个马克思主义理论的基础层和核心层。与此相对, 马克思主义政治经济学是运用历史唯物主义分析资本主义历史本真的现实过程, 科学社会主义正是这一本真分析过程的结果。

二、马克思主义哲学的信念特性

马克思主义哲学不仅是马克思主义的基础层与核心层, 同时其本身就内蕴着信念的因素, 具有信念特性。信念使人们对某种事物“信”, 以及依赖和坚守, 是人们的一种心理状态。本质上讲, 信念就是对人生最高价值的理解和追求, 反应了人与世界的关系, 是对自身力量能够达到的限度和期望的限度的反映。信念给人以精神的支持和依赖, 为人提供一种终极的关怀。

马克思主义哲学的信念特性首先体现在其科学性。只有以科学性为前提的“信”才不是盲信、愚信。马克思主义哲学是以实践为基础的完整而严密的科学体系, 其以实践为基础实现了哲学史的革命, 彻底战胜了唯心主义, 使唯物主义得以在历史领域贯彻;在实践的基础上彻底战胜了不可知论, 在实践的辩证法中揭示了认识的辩证过程;在实践中扭转了传统哲学远离实践的无病呻吟, 指出哲学的使命不在于怎么解释世界, 而在于怎么改变世界。在实践的基础上实现了唯物主义、辩证法和认识论的统一;实现了内容和形式的统一;立场观点和方法的统一;实现了按照世界的本来面貌认识世界的彻底唯物主义路线。

马克思主义哲学的信念特性还表现在其对无产阶级和广大群众的现实关注上。马克思主义哲学反对从抽象的原则出发, 主张从具体的历史的社会存在出发, 从广大人民群众的社会实践出发, 从无产阶级的现实状况出发分析无产阶级的出路和前途。这一鲜明的哲学立场反映了马克思主义哲学的强烈的现实关注维度。这一立场粉碎了几千年来王侯将相创造历史、书写历史, 而广大群众只是历史发展的配角或者可有可无的这一错误立场, 彻底粉碎了几千年来根深蒂固的“虚假”意识所造就的“神话的历史”和“精神的历史”, 从而对一切作为统治力量的“神圣的”观念上层建筑实行了彻底的解蔽、祛魅。这一鲜明的立场揭示了广大普通大众创造历史的历史本真, 揭示了物质生产, 尤其是群众的物质生产是历史发展的前提。

马克思主义哲学的信念特性最根本的表现在其对无产阶级和广大群众的终极关怀:共产主义社会和人的自由全面发展。解放无产阶级和全人类, 实现人的全面自由发展, 实现共产主义的社会不是一种虚假的假设和美妙的幻想, 而是人类社会的发展规律使然。马克思对共产主义的论证是立足于现实基础和社会发展规律基础上的, 是历史主体合目的性与和规律性的积极创造, 而非“绝对精神”或者人和人类社会纯粹自然地发展的必然结果, 更非主观设定的某种应然状态和道德诉求, 尤其非某种虚无缥缈的未来承诺和现世安慰, 而是基于人类实践的客观而“自觉”的现实运动。

马克思主义哲学自身内在蕴含着信念特性, 这说明马克思主义哲学与马克思主义信念的内在统一, 是一个完整的统一体。

三、理想信念动摇的本质是对马克思主义哲学世界观的远离

理想信念的动摇是个现实问题, 不能回避, 其表现也多种多样, 正如胡锦涛在十七届四中全会上指出的那样:“一些党员、干部忽视理论学习、学用脱节, 理想信念动摇, 对马克思主义信仰不坚定, 对中国特色社会主义缺乏信心;一些党组织贯彻民主集中制不力, 有的对中央决策部署执行不认真, 有的对党员民主权利保障落实不到位, 一些党员干部法治意识、纪律观念淡薄;一些领导班子整体作用发挥不够, 推动科学发展、处理复杂问题能力不够, 一些地方和部门选人用人公信度不高, 跑官要官、买官卖官等问题屡禁不止;一些基层党组织战斗堡垒作用不强, 有的软弱涣散, 有的领域党组织覆盖面不广, 部分党员意识淡化、先锋模范作用不明显;有些领导干部宗旨意识淡薄, 脱离群众、脱离实际, 不讲原则、不负责任, 言行不一、弄虚作假, 铺张浪费、奢靡享乐, 个人主义突出, 形式主义、官僚主义严重;一些领导干部特别是高级干部中发生的腐败案件影响恶劣, 一些领域腐败现象易发多发。”

导致这些现象的客观原因主要有苏东社会主义挫败, 社会主义遭到围攻;西方处于意识形态的强势地位, 把持话语权, 对社会主义国家进行意识形态攻击;在市场经济的冲击下, 市场经济的原则泛化等。但归根到底是在主观上党员干部的世界观、人生观和价值观发生了动摇。

理想信念动摇问题归根到底是个世界观问题。党员干部对社会主义丧失信心, 对资本主义盲目崇拜, 这是把社会主义的某些挫折、资本主义的某些新成就无限夸大而遮盖历史发展趋势、发展方向的问题, 根本上说是对社会发展规律的模糊、怀疑或否定, 是历史观出了问题;不坚持以人为本, 严重脱离群众, 这是对群众缔造历史的无知或怀疑, 根本上是唯物史观的问题;以权谋私、贪污腐败, 这是党员干部对自己阶级属性、历史地位、历史使命和为社会服务的人生观、价值观的模糊、动摇, 从根本上这是个价值观、人生观问题。这一系列重大问题本质上都是对马克思主义哲学世界观和方法论的背离。

四、哲学视域下应对理想信念动摇的思考

其一, 既然马克思主义哲学是理想信念的基础, 理想信念动摇的本质是对马克思主义哲学世界观的背离, 那么就要加强哲学教育, 提高哲学素养, 使广大党员干部和青年学生树立马克思主义哲学世界观, 坚持彻底唯物主义最根本的立场、观点。由于市场经济的发展使人们对眼前利益、对财富的贪婪, 以致像哲学这样“高高在上”、终极关怀的理论被束之高阁, 甚至被诋毁。各级各类学校培训中学的更多的管理知识、经济知识, 这些固然重要, 固然能够立竿见影, 但仅仅注重这些知识理论的学习是一种短视行为。但市场经济的特性又排斥这类理论, 这就需要政府作为, 重视, 着力抓好哲学教育。同时抓好哲学教育也是培养一个民族创新思维、理性思维的重要依托。

其二, 大学马克思主义教育教学既要注重真理性与信念性的统一, 又要注重信念教育是马克思主义教育教学的灵魂。长期以来, 在马克思主义教育教学中存在两个倾向:一是把马克思主义作为单纯的信念来教育, 这样的结果是盲信, 会造成感性盲动的结果;另一种倾向是把马克思主义仅当做一般的文化知识、科学知识来传授, 而淡化了其政治色彩, 放弃了其信念的维度。这两种维度都是偏颇的, 应该坚持真理性教育与信念性教育的统一, 让大众认识到马克思主义的科学性, 变为改造世界和自我的工具, 同时认识到马克思主义对人的精神关怀和终极追求, 并在理解这种终极追求中将其变成自身的信念。

哲学视域下的科学教育 第10篇

关键词：马克思主义   道德哲学   关怀伦理学

一、关怀伦理学的产生与发展

美国学者卡罗尔·吉利根对女性道德发展阶段的研究，打破了传统公正伦理把男性道德观作为唯一道德标准的局限，率先从女性主义视角出发，提出了关怀伦理学思想。

美国斯坦福大学诺丁斯教授在吉利根的研究基础上，把关怀伦理学系统化和理论化，建构了完整的关怀伦理学理论体系，把关怀与女性联系起来，更加突出了关怀伦理学个体性、具体性、主体性的特点。

琼·C·特朗托批判地继承了吉利根、诺丁斯等人的理论，把关怀伦理置于社会历史和政治背景中进行研究，总结出关怀的四种内在特性，形成了较完整的理论体系。

二、关怀伦理学的基本内容

关怀伦理学意味着要对某人、某事负责，保护其利益，促进其发展。关怀是通过行为表达出来的，具有行动性和实践性。

关怀可分为四个阶段：关心是第一阶段，即感应到他人有某种需要，并做出满足该需要的价值评价;照顾是第二阶段，即决定怎样去满足他人的需要;给予关怀是第三阶段，即采取行动满足他人的需要;接受关怀是第四阶段，即他人接受满足其需要的关怀后作出回应。

关怀包含自然关怀和伦理关怀两种类型。自然关怀是一种自然反应，不需要道德上的努力，它早于且优于伦理关怀;伦理关怀是自然关怀的积累和强化，没有自然关怀的基础，就没有伦理关怀。

三、透视马克思主义道德哲学视域下的关怀伦理学的特点

1.关怀伦理的合理性

首先，关怀伦理学把性别与道德联系起来，提出与传统“公正伦理”不一样的道德模式，在其后续发展中又实现了对性别的超越，把道德模式扩展到社会领域，积极谋求道德重建、人的尊严与幸福、社会变革，最终建立了一个两性平等且充满爱与责任的世界。马克思主义道德哲学特别关注处在社会底层人的命运，反对异化和片面发展，谋求真正解决人与自然、人与社会矛盾的方法。

其次，关怀伦理学强调道德情境，反对抽象、刻板的道德法则，主张从生活中寻找道德的价值，调整和创造传统的道德原则，重视道德主体的能动性。

再次，关怀伦理学认为道德主体是给予和接受、权利和义务的统一，是相互依赖、理解的，主张用多极主体取代单一主体，注重多元化思维，具有主体间性哲学范式。马克思主义哲学谋求真正解决人与自然、人与社会之间的矛盾，表明马克思主义哲学具有主体间性视角。

2.关怀伦理的局限性

关怀伦理学的局限性表现在四个方面：第一，关怀伦理与公正伦理的关系。关怀伦理强调社会生活的重要性，反对二元分割社会生活，但是它没有看到形成没有公私分割的世界是历史性的过程;第二，性别与道德的关系。关怀伦理学关于性别与道德的观点具有合理性，但仍有很多值得思考和探寻的问题。如男女两性道德共有关怀的内在逻辑演绎路线的问题，人类道德产生与展示过程中的性别分析、心理学分析和社会历史分析的内在关系问题等;第三，伦理关系模式。关怀伦理学对以血缘或亲情为基础的伦理关系是如何扩展到社会层面，没有给出令人信服的回答;第四，社会变革。虽然关怀伦理学从社会制度层面探讨了关怀问题，并对社会发展提出了构想，但是它没有看到现实世界强权与压制挤压道德主体间交互性的对话空间。因此，关怀伦理学的美好设想并不能从根本上解决问题。

综上所述，在发展和完善过程中，如果关怀伦理学能在马克思主义哲学本体论、方法论和历史观的理论背景下理解性别、道德及两者的关系，它将有更广阔的发展空间。

参考文献：

[1]马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集（第一卷）[M].北京：北京人民出版社，1956.

[2]哈贝马斯著，洪佩郁，蔺青译.交往行动理论（第二卷）论功能主义理性批判[M].重庆：重庆出版社，1994.

[3]于馥颖.马克思主义道德哲学视域中的关怀伦理[J].湖北社会科学，2009，（11）.

哲学视域下的科学教育 第11篇

1.源头

在中国高等教育领域, 提起“高等教育哲学”, 人们首先想到的就是约翰·布鲁贝克的代表作, 可以说从高等教育学成立之日起就有了对约翰·布鲁贝克《高等教育哲学》的解读, 并且针对该著作的读书报告式的诠释、反思与启示性的研究也非常盛行, 持续了近三十年。由于布鲁贝克的《高等教育哲学》之普遍的经典权威性, 一直以来, 我国学者对高等教育哲学领域的研究形成了对作为鼻祖的布鲁贝克学说的研究传统和路径依赖。它的经典性和权威性在一段相当长的时期内导致了人们的一种思维定势, 使得我国的高等教育哲学研究局限于对布鲁贝克著作的解读和路径依赖上而长期止步不前。这种“独尊一经”的“读经现象”也使得高等教育哲学研究的学术生态长期出现严重畸形的局面。

布鲁贝克的著作及其思想只是提供了分析和看待高等教育问题的一种理论视角, 有其合理性, 但同样也有片面性, 也不是分析高等教育问题的唯一框架和模式。相对于高等教育大系统千头万绪、问题林林总总而言, “布论”只是对高等教育所作的一种“局部线性化和有序化”的处理方式。中国的高等教育哲学研究必须正本清源, 重新再出发, 实现从“独尊一经”到自主反思和超越、从畸形的学术生态走向多元化发展的自醒道路的大转折。

2.起点

仅仅只是最近这几年, 这种畸形的学术生态才终于被打破了, 其标志就是中国学人自己开创的把高等教育学问题上升到哲学层面进行研究的“高等教育哲学”这个专门学科的出现:“2004年12月, 国内出版了张楚廷教授的第一本《高等教育哲学》, 2006年, 周光迅教授推出的《哲学视野中的高等教育》是第二本”[1] 。

有学者指出, 具有中国特色的高等教育哲学思想体系的第一次大胆的尝试, 是由湖南师范大学原校长张楚廷教授发端的。他的与布鲁贝克同名的著作是我国第一本高等教育哲学的专门著作。他认为“在任何一个学科里, 只要深入地做下去, 特别是回头沉思这个学科所思考过的究竟是一些什么东西的时候, 它就可能不期然而然地走到哲学领域。高等教育学经历了20多年的学科建设, 是走到需要从哲学层面来审视和研究它的地步了”[2] 。张楚廷教授的思想有两大特色:“其一是他的关于高等教育哲学的论说都是立足于中国实际的;其二是不同于布鲁贝克的‘认识论’和‘政治论’, 提出应把基于以人为本的‘生命论’作为高等教育的主要哲学基础。” [3]

3.多元化开拓创新的发展态势

以布鲁贝克的思想为源头, 以张楚廷的代表作为起点, 中国的高等教育哲学研究开始了其多元化的开拓创新的发展态势。以对高等教育的哲学基础的探索为例, 据贺武华在《中国高等教育哲学研究的自醒》一文中的统计, “我国高等教育哲学研究至少有五个学派, 分别是‘政治论与认识论’的哲学基础、生命论哲学基础、资本论哲学基础、道德论哲学基础、智慧论哲学基础等”[3] 。并认为, 由于高等教育多样化的发展以及哲学理论与视角本身的多元化取向, 使得对高等教育的哲学基础的认识, 必定出现多元化的发展态势。

高等教育哲学以什么为基础的问题, 也就是高等教育哲学的逻辑起点的认识问题, 它是构建高等教育哲学理论体系的前提或出发点。高等教育“哲学基础”问题的探索最能展现高等教育哲学研究推陈出新的发展理念, 最能体现中国高等教育哲学研究的开拓创新。

高等教育并不是只有上述的五种哲学基础, 这是因为哲学理论和哲学视角本身的多元化取向, 不同的哲学观点所揭示的高等教育的基础是不一样的。每一派哲学基础, 只是提供了分析和看待高等教育问题的一个理论视角, 都有其合理性, 但同样也有片面性, 每一派哲学基础也都不是分析高等教育问题的唯一框架和模式。不仅如此, 基于人的生命活动的丰富性和完整性, 基于高等教育职能的多样性, 高等教育的哲学基础应是多元的。对此我们不应该顾此失彼, 应该用多棱镜而不是放大镜去看待高等教育的问题。

基于中国高等教育哲学研究领域上述的学术发展背景, 基于高等教育的人才培养和科学研究等实践活动与科技发展之间的密切关联, 本文试图立足于高等教育学与科技哲学之间的大跨度的学科交叉, 把“科技哲学”作为高等教育的多元化的哲学基础中的“一元”, 以此突破布氏经典的定势, 建构中国自己的高等教育哲学体系, 使得对布氏经典的超越与创新成为可能。

二、高等教育的科技哲学基础为何

1.“科技哲学”为何

本文就是在广义的层面来指涉“科技哲学”的。广义的科技哲学是一个大的子学科群, 泛指以科学和技术作为研究对象的一组相邻姐妹学科, 包括:科学哲学、技术哲学、人文社会科学哲学、科技发展史和科学社会学等。其中又以“科学哲学”最为重要, 它致力于揭示“科学为何?科学发展的内在机制和外在机制为何?”等问题, 而且对“科学哲学”也有历史三阶段之分:古代希腊时期就是科学哲学的奠基阶段, 如欧几里得的几何学、毕达哥拉斯的数本原论、德膜克立特的原子论和阿基米德的实验物理学等; 近代自然科学的发展和科学哲学的成熟阶段, 如“伽利略的实验方法和数学方法、牛顿的公理方法和分析综合方法, 两者合称为伽利略——牛顿方式的科学研究风格”[5] ;现代西方科学哲学的学理化、精致化阶段, 主要学派有:致力于研究科学命题的意义和逻辑结构的逻辑实证主义;致力于揭示科学发展的历史结构模型的历史主义;还有主张科学研究方法多元化的费耶阿本德的无政府主义;以及后现代主义的科学哲学思潮, 等等。而科学发展的内在机制揭示了理论与实验的互循环机制;科学发展的外在机制则揭示了科学与社会经济、政治和文化之间的互动关系, 其中又以科学与哲学的张力结构关系最为重要。

2. 高等教育的科技哲学基础为何

杜威对教育哲学曾做过这样的注解:“教育学不过是哲学的实验室”, 以此而论, 所谓“高等教育的科技哲学基础”, 无非是说高等教育学也不过是科技哲学的实验室。如前所述, 高等教育哲学基础应是多元的, 而高等教育的科技哲学基础正是多元中的“一元”。

“高等教育的科技哲学基础” 是高等教育学与科技哲学两大学科之间的一种大跨度交叉的结晶体, 它有助于以科技哲学的理论视域来审视高等教育的人才培养和科学研究活动在理论和实践中的问题, 发挥高等教育哲学对高等教育实践的反思、批判和高屋建瓴的引领功能。换言之, 要立足于科技哲学的上位学理, 包括科技发展的内在机制和外在机制以及科技发展的历史趋势, 站在更高的科技哲学智慧层面, 重塑高等教育人才培养模式, 重构大学科研理念以实现对中国大学科研理念的学理化改造和本土化改造。

三、科技哲学何以成为高等教育的哲学基础

为什么科技哲学是高等教育的哲学基础?可以从学理和事理两个方面来予以回答。所谓“学理”即原理性的逻辑, 如勾股定理a2+b2=c2;所谓“事理”, 即原理的具体体现, 如勾股定理的实例32+42=52 。

1.学理上的论证

(1) 科学与哲学之间存在张力作用。

首先我们需要明晰科学与哲学之间存在张力作用, 如丹皮尔所说, “历史上宗教与哲学都曾经强有力地影响过科学的发展”[6] 。科学与哲学的张力作用, 是说自然科学与哲学间是一种双向渗透、相互影响、共同前进的辩证关系, 哲学以自然科学的研究成果为主要基础和前进动力, 哲学反过来又影响并作用于自然科学的发展。自然科学是推动哲学前进的根本动力, 是哲学思想产生和发展的源泉。自然科学的某些重大突破, 必然会促进人们从最普遍、最一般的形式中考察自然界和整个世界, 其结果必然是要产生新的哲学或得出新的结论。比如18世纪以来, 唯物主义哲学和辩证法思想也是在自然科学取得辉煌成就的基础上发展起来的。至于哲学对科学的指导作用体现在:其一, 哲学的方法论和认识论为自然科学研究提供直接的支持;其二, 哲学的形上预设能提升、丰富或改进科学家的理论思维。科学基础理论中离不开哲学预设, 形而上学之于科学并非多余。要进行理论思维, 就必需使用对世界的一般性的观点, 使用认识世界一般规律的方法, 以及反映自然界普遍联系的那些概念和范畴。科学不仅包括那些能被“说明”、可以“掌握”的“形而下”文化, 而且包括那些难以“掌握”需要“理解”的“形而上”文化。

(2) 高等教育较之于一般哲学和科技哲学是“远亲”与“近邻”的关系。

由于科学与哲学之间存在张力作用, 而高等教育学是广义的人文社会科学, 因而作为科学的高等教育学与“一般哲学”间具有一种张力作用;

而“科学哲学”又是直接以“科学”为研究对象的哲学, 科学哲学是科学与哲学的张力作用最直接的体现, 科学哲学比其它哲学对科学有更加直接的指导作用。换言之, 如果说高等教育与一般哲学 (基础) 之间是“远亲”关系, 那么高等教育与科技哲学 (基础) 则是“近邻”关系。

上述的学理论证表明, 科技哲学完全有资格成为高等教育“多元”的哲学基础中最重要的“一元”, 我们不排斥其它哲学对高等教育的指导作用, 但科技哲学对高等教育的某些方面有更加直接的指导作用。

(3) “高深学问的客观性”问题本身就是科学哲学领域内的“知识论”问题。

布鲁贝克在其著作《高等教育哲学》的导言中说, “构成高深学问的专门知识是高等教育的逻辑起点, 由专门知识所构成的 (Expertise) ‘E调’是高等教育的主旋律”[7] 。并在第一章首先论述这种“由专门知识构成的高深学问怎样才是可靠的”。这就涉及了科学哲学研究领域中典型的“知识论”问题, 追问“高深学问的客观性”问题就是在追问“科学知识何以可能?”。

布鲁贝克在第一章“高深学问”中写道, 大学的首要职能就在于“它是一个传递深奥的知识, 分析、批判现存的知识, 并探索新的学问领域的社会机构”, 大学要完成这些任务主要基于两种高等教育哲学, 其一为“认识论的”, 其二为“政治论的”[7] 。换言之, 大学借以产生和发展的基础, 就是要妥善处理“高深学问的客观性”与“高深学问的政治化”之间的矛盾。他说:“大概把大学的认识论的和政治论的高等教育哲学结合到一起的最好途径, 是重新探讨当前关于知识本身的理论。价值自由的认识论的基础主要是科学实在论”[7] 。可见布鲁贝克本人已经都“点题”点到科技哲学了。而“高深学问的客观性”问题就是科学哲学有关“真理的标准”问题, 如布鲁贝克在文中说到“真理能够站得住脚的标准就是它的客观性”, “大学是一个按照自身规律发展的独立的有机体”, “ 大学相当重视纯粹研究”, “大学主要是基于认识论发展起来的”[7] 等等时, 他已经就是在基于科学哲学的高度来论述高等教育的哲学基础了。

至于布鲁贝克对大学的“政治论”的高等教育哲学基础的阐述, 也只有运用科学哲学的“知识论”才能达到真正到位的理解, 大学的“政治论的”与“认识论的”哲学基础的矛盾, 其实质就是如何看待并保证“高深学问的客观性”, 高深学问的“政治化”是否会导致与“客观性”完全背道而驰, 在真理与权利之间是否可以融通?布鲁贝克在书中引用普赖斯等人的观点, 认为“绝对纯粹的研究只是一种幻想, 即使自然科学也不可能完全摆脱价值判断的因素”[7] , 这种观点是否正确?等等, 对于上述这些论断只能从科学哲学和科学社会学中才能寻找满意的回答。比如现代西方科学哲学中的批判主义和历史主义对逻辑实证主义的扬弃与发展;再比如科学知识社会学中的爱丁堡学派关于科学知识的“强纲领”, 也认为科学知识的“绝对的客观性”要让位于“相对的客观性”[12] 等等, 不一而足。

由是可见, “科技哲学”早已贯穿于布鲁贝克所概括的“大学的两大高等教育哲学基础”的论述之中, 所缺乏的只是一双善用科技哲学的学科视野来发现它自身存在的眼睛。

由此还可以得出一个论断:关于高等教育哲学也存在着对立的两极, 一个是以布鲁贝克的关于大学借以产生和发展的“认识论的”和“政治论的”高等教育哲学基础为代表的“科学的一极”, 另一个是以张楚廷的关于高等教育“生命论的”哲学基础为代表的“人文的一极”。

2. 事理上的论证

(1) 以对布鲁贝克《高等教育哲学》的英文原著的中文翻译为例。

在王承绪、徐辉等人对布鲁贝克的英文原著所做的中文翻译中, 有一些错误就是因为他们不懂科技哲学造成的。比如中译本的第24页“实用主义基础”部分, “大概把大学的认识论的和政治论的高等教育哲学结合到一起的最好途径, 是重新探讨当前关于知识本身的理论。价值自由的认识论的基础主要是现实主义。如果结论符合现实, 那它们就是正确的”;“现实主义的认识论必须用实用主义的认识论作补充。这种方法大概可以使高等教育哲学的政治论和认识论之间达到最有效的和谐”[7] 。

上述这两段引文中有两处值得商榷的地方。“realism”[14] 在科技哲学中与之对应的专业术语为科学“实在论”, 其意是说“真理性的知识”当是理论的命题或结论应与经验事实相符合。把科学“实在论”翻译成“现实主义”, 容易误导读者。

(2) 科技哲学对于大学专业课程教学的指导作用。

如上述学理论证, 科学与哲学之间存在张力作用, 科学基础理论中离不开哲学预设, 科学文化不仅包括那些能被“说明”、可以“掌握”的“形而下”文化, 而且包括那些难以“掌握”需要“理解”的“形而上”文化。既然“科学文化=形下的知识+形上的预设”, 那么高等教育对科技人才培养模式改革不仅要重视对“形下”的科学知识的掌握, 更应体现出“形上”的科技哲学智慧的追求。

(3) 科技哲学对于大学科研成果绩效评价的指导作用。

我国现行的对大学教师的科研成果绩效的量化考核制度一直以来颇受争议。其考核的指标体系可以说是一个以课题、论文、成果奖励等为主的“行政级别指标”为标准的考核指标。这种量化考核制度存在的主要问题是:评价不够客观公允, 价值判断与事实判断不一致, 助长了急功近利和学术腐败, 不利于重大成果的问世。问题的根源就在于没有把真正反映教师科研学术水平的、奠基在科学发展的内外机制与规律的基础之上的“源生指标”体系作为考核指标, 因而就不能从源头上遏制大学的学术腐败, 对大学教师科研绩效的考核也不可能做到科学合理和客观公正。

上述事理论证表明, 无论是大学的科技人才培养, 还是大学科研活动等等, 都确实离不开科技哲学上位学理的指导。这再次无可辩驳地确证了科技哲学是高等教育“多元”哲学基础中的最重要的“一元”。

四、从科技哲学的视域实现对布鲁贝克高等教育哲学经典的超越

1.对布鲁贝克高等教育哲学经典的再认识

尽管关于高等教育哲学思想和学派早已有之, “从中世纪大学开始, 各时期有关高等教育的哲学思想都是以满足各自所属的历史时期的不同程度的需要为出发点和立足点的。中世纪的专业自由、纽曼的自由教育、洪堡的科学研究、美国的赠地学院等莫不如此, 大学则继承了所有这些传统”[7] , 但是作为学科出现的高等教育哲学是较晚的, 也许可以约翰·布鲁贝克的这本“关于高等教育哲学”一书作为里程碑式的著作。布氏的这本著作有两大贡献:其一, 是对高等教育多元化的哲学基础进行了综合, 归纳提炼为四种哲学基础:即高等教育的认识论、政治论的哲学基础以及实用主义、存在主义的哲学基础。其二, 布氏的另一个贡献是以“高深学问”为基点, 提出了一个高等教育哲学研究的问题体系。

须指出的是, 约翰·布鲁贝克的书一直被我国教育理论界误读为是一部完整的高等教育哲学体系式的著作, 这种误解限制了我国高等教育哲学研究的顺利开展。布氏的著作是一部关于高等教育哲学理论的历史批判性著作, 而不是高等教育哲学体系的建构性著作。是对历史上以高深学问、专门知识贯穿始终的高等教育哲学思想的系统思考。布鲁贝克写作的初衷并没有架构一个高等教育哲学学派的意图。布鲁贝克在书名上采用了“On the Philosophy of Higher Education”, 而不是直接就用“The Philosophy of Higher Education”, 这就说明了该著作应该是关于高等教育哲学方面的论述, 是对古往今来的高等教育哲学学派的梳理与归纳、综合与批判, 而不是形成一个学派或体系。

中国高等教育研究对布鲁贝克的经典的解读一开始就误入歧途, 使得中国高教学界长期陷在自设的迷局里, 走不出来, 这极大地妨碍了中国高等教育哲学研究的开展, 因此有必要从本源上回到本真的布鲁贝克, 从而能够在新的牢固的基础上重新再出发, 来开创中国高等教育哲学研究的新局面, 也使得对布氏关于高等教育哲学思想的反思、批判与超越成为可能。

2.科技哲学是“布氏三论”的“上位的基础”或“基础的基础”

高等教育的“科技哲学基础”与布鲁贝克的经典三论——“认识论、政治论和实用主义的哲学基础”之间, 是一种什么关系呢?前面的学理论证中已经提到。

探讨“高深学问的客观性”问题本身就是科学哲学领域内的“知识论”问题, 也就是在追问“科学知识何以可能?”的问题。由此可见, 科技哲学是“布氏三论”的“上位的基础”或“基础的基础”。

3.科技哲学的视角与对布鲁贝克经典的超越

(1) 跳出“布论”经典的定势, 确立高等教育的科技哲学基础。

超越与创新首先是要打破并跳出对布氏经典的思想定势, 脱离开对他的研究路径的依赖。如上所述, “布论”的“基础的基础”是科学哲学, 在布氏关于高等教育哲学的论述中早已有之, 但是作暗线处理, 作大背景和上位的思想平台来隐藏其中。科学文化和科技哲学是西方民族文化的传统, 也是其强项, “布氏三论”本身隐藏有西方的科技哲学背景, 他可以“不怎么提”不等于我们的高等教育就“不应该有”, 而且科学文化和科技哲学是中国民族文化的弱项, 正因为我们的民族文化有此遗传基因缺陷, 所以在科技强国的今天, 更应该引起高度重视。例如, 我国哲学界长期“一条腿走路”, 搞科学的不懂哲学, 搞哲学的不懂科学, 不能在科学与哲学之间形成张力结构, 也使得我国的普通教育包括高等教育, 对于其科技哲学基础的研究十分薄弱甚至空白。怎么办?化“暗线”为“明线”, 确立高等教育的科技哲学基础, 立足于高等教育学与科学哲学之间大跨度的学科交叉, 为建构中国自身的高等教育哲学体系进行一种全新的尝试。这是一个值得期许的努力方向。

(2) 高等教育的哲学基础既是“多元的”又是“多层次的”。

科技哲学是“布氏三论”上位的哲学基础, 或“基础的基础”, 表明高等教育的哲学基础不仅是多元化的, 而且也是多层次的。类似学科和专业分类一样, 有所谓的一级学科 (如教育学) 、二级学科 (如高等教育学) 、三级专业方向 (如人才培养模式) , “布氏三论”可否作为“二级的高等教育哲学”而受上位的“一级”的“高等教育的科技哲学基础”的指导呢?是可以的!后者相比于前者, 是更“绝对”的东西, 是“底的底”, 是“基础的基础”:高等教育不管采用布氏三论中的何种哲学基础去发展, 若不按照科学哲学关于科学发展的内外机制去从事纯学问研究也好、去服务社会也好、去进行专业实践也好, 统统一事无成。

(3) 确立高等教育的科技哲学基础以此实现对布鲁贝克经典的超越。

用张楚廷教授的话说, 相对于高等教育大系统千头万绪、问题林林总总而言, “布氏三论”只是对高等教育所作的一种“局部线性化和有序化”的处理方式。而以美国科学哲学家托马斯·库恩的讲法, “不同范式就是不同的看世界的眼睛”[16] 。话题转到本论题上来, 要想突破布氏经典的定势, 建构中国自己的高等教育哲学体系, 就必须借用科技哲学的学科视角来与之分庭抗礼, 使得对布氏经典的超越与创新成为可能。

总之, 站在“高等教育的科技哲学基础”的立场上看, 它是对布鲁贝克的关于高等教育哲学方面的论述及其学术思想的一种扬弃和辩证发展, 更是上升到“上位”的科技哲学层面的一种全新改造。它有助于以科技哲学的理论视域来审视高等教育活动在理论和实践中的问题, 发挥高等教育哲学对高等教育实践的反思、批判和高屋建瓴的引领功能。

摘要：当前中国高等教育哲学研究总的进展状况, 就是开始了以布鲁贝克的思想为源头、以张楚廷的著作为起点的多元化开拓创新的发展态势与“自醒”进程。文章立足于高等教育学与科学哲学之间大跨度的学科交叉, 尝试确立高等教育的科技哲学基础, 为此对科技哲学为什么能作为高等教育的哲学基础进行了学理论证和事理论证, 这有助于发挥科技哲学对大学教育改革和科研活动的上位的指导作用。此也可视为从科技哲学的视域实现对布鲁贝克经典的超越和为建构中国自身的高等教育哲学体系而进行的一种新的尝试。

关键词：高等教育,哲学基础,科技哲学

参考文献

[1]杨杏芳.“谈经30年, 自醒才3年”——论中国高等教育哲学研究畸形的学术发展道路[J].江苏高教, 2009, (4) .

[2]张楚廷.高等教育哲学[M].长沙:湖南教育出版社, 2004:1.

[3][4]贺武华.中国高等教育哲学研究的自醒[J].江苏高教, 2008, (1) :12.15.

[5][英]约翰.洛西.科学哲学历史导论[M].武汉:华中工学院出版社, 1982:81-82.

[6][英]W.C.丹皮尔.科学史及其与哲学和宗教的关系[M].李珩, 译.北京:商务印书馆, 1979:3.

[7][8][9][10][11][13][15][美]约翰.布鲁贝克.高等教育哲学[M].王承绪, 等译.杭州:浙江教育出版社, 1987:11.13.24.16.22.24.11.

[12]D.Bloor.Knowledge and Social Imagery[M].Chicago:the Univer-sity of Chicago Press, 1991.173.

[14]John s.Brubacher.On the Philosophy of Higher Education[M].Josscy-Bass Limited, 1997.25.