政治客体范文（精选12篇）
政治客体 第1篇
关键词：网络,思想政治教育,主客体,启示
一、正确理解网络思想政治教育的概念
网络思想政治教育即在网络空间以网络为载体开展的思想政治教育, 是一种改变网民思想和行为的活动。其在内涵理解上存在狭义和广义之分。狭义的网络思想政治教育是指基于网络的思想政治教育, 是思想政治教育局部体系的构建问题, 就是把网络作为思想政治教育的新阵地、新工具、新方法, 用以加强和改进思想政治教育;广义的网络思想政治教育则是指网络环境下的思想政治教育, 是思想政治教育全面体系的构建问题, 是有关人员根据传播学和宣传思想工作原理, 借助于网络, 用一定的思想观念、政治观点、道德规范对受众施加有目的、有计划、有组织的影响, 使他们形成符合社会发展所需要的思想品德和行为规范的虚拟实践活动。因此, 网络思想政治教育是在网络化深刻影响思想观念和价值观念的社会环境下, 对传统的思想政治教育从理念到内容、手段机制与组织方法的发展与创新。
正确认识和把握主客体的关系问题, 深刻测析和把握主客体定位, 对于把握思想政治教育工作的规律具有根本性的意义, 对于研究思想政治教育理念、创新工作方法及具体途径, 具有重要的指导意义。
二、网络思想政治教育主客体关系的特性表现
网络思想政治教育绝不是传统思想政治教育在教育形式与手段上的简单替换和发展, 而是在全新的生存方式、全新的生活世界和全新的精神价值生态中一种全新的价值教育形式。对网络思想政治教育主客体特质及其关系的把握, 成为网络思想政治教育理论构建与实践推进的逻辑起点【1】。
互联网在改变教育传播活动的生存环境, 拓展教育传播的空间和渠道的同时, 也改变了传统思想政治教育活动中的主客体关系, 导致主客体的内涵发生变化。网络思想教育作为与传统思想政治教育相对应的一种现代方式, 其主体是网络思想教育的承担者、发动者和实践者, 其客体 (受众) 是网络思想政治教育的接收者、受动者, 是主体作用的对象。
(一) 教育主体主体性减弱与教育客体主体性增强的矛盾
1. 教育主体主体性减弱
网络思想政治教育与传统意义上的思想政治教育有着重大的差异, 不能把现实当中的思想政治教育者与网络环境下的教育主体画等号, 只有在网络自发组织的思想政治教育空间中成为思想政治信息的引领者, 才能成为网络思想政治教育的教育者主体。然而, 网络信息资源的开放性、共享性与多样性, 挑战了网络思想教育的教育主体及主体性权威。在传统思想政治教育活动中, 教育主体往往处于信息资源的控制与支配地位, 掌握着思想道德内容的选择权, 掌握着课堂的话语权和主导权。学生则是被教授、被评价和被塑造的客体。而在网络环境下的主客体关系则不同于传统形式下的规定性的主客体关系。由于信息资源获取机会的平等性, 教育者难以再有信息的先导权和支配权。同时, 网络交往的虚拟性、交互性与自决性, 改变了网络思想政治教育主体和受教育主体之间原有的固定和明确的关系, 使之完全虚拟化、模糊化, 教育的主体性较之传统思政教育主体的主体性明显地减弱了。
2. 教育客体主体性增强
网络思想政治教育教育主体的主体性减弱的同时, 客体的主体性反而增强。表现在:在网络环境下受教育主体在教育活动中的自主权与主导权、教育参与的自由权、信息选择的自决权、价值认同的自主权、信息反馈的主动权等。在网络思想政治教育活动中, 客体的主动性增强的趋势日趋显现, 甚至对于网络思想政治教育者主体的主体性是否实现起着先决作用。足够的网民数和相应的网上点击率是网络思想政治教育活动开展的前提。否则, 教育内容形同虚设, 教育主体也仅仅是一个虚化、假想的“主体”。因此, 网络思想政治教育的客体决定着教育者主体是否实现, 决定网络思想政治教育能否实现。
(二) 教育主体“去主体化”与教育客体“主体化”的矛盾
1. 教育主体“去主体化”
网络信息资源的多维性、开放性与共享性等网络化生存的特性, 使教育主体的主体性权威受到挑战和弱化。传统思想政治教育活动是在相对封闭的环境中进行的, 教育主体处于信息资源的控制与支配地位, 教育者掌握着思想政治教育内容的选择权, 可以根据相应的教育目标和教育对象层次作出规划、引导与塑造。现实中的思想政治教育者在网络化境遇中已不再必然是教育者主体。在网络环境下, 教育者很难通过“信息过滤”的方式对教育对象施加“纯粹思想”的教育, 特别是教育者往往受到年龄、精力与固有思维模式的影响, 接受新鲜事物的敏锐性往往落后于受教育者, 在信息占有上甚不及教育对象, 使得传统教育过程由教育者到受教育者的信息输出过程变得十分微不足道, 已经无法真正独占教育的话语权。因此, 网络思想政治教育者未必始终处于信息提供者地位, 其主体性地位也将大大淡化。
2. 教育客体“主体化”
思想政治教育主体是教育活动的组织者、实施者, 那么客体就是思想政治教育的接受者和受动者, 是教育主体作用的对象, 主客体之间是完整的对象性关系。在网络思想政治教育活动中, 教育客体的主动性在主客体关系中甚至发挥到了“极致地位”。网络思想政治教育的受众是教育主体存在的前提。如果无法获得“自己的”受众, 教育内容就形同虚设, 教育主体也仅仅是一个虚化、假想的“主体”。因此, 网络思想政治教育的“客体”决定“主体”是否实现, 也决定网络思想政治教育目标能否实现。此外, 网络思想政治教育的受众对于教育活动本身具有主导权, 受众完全拥有根据自己的价值判断对信息资源进行选择与重组的定夺权, 只有当网络受众选择并认同、内化了教育者提供的信息, 网络思想政治教育活动的目的才能真正达到, 施教者才能成为真正意义上的“主体”, 受众因此成为“客体”。因此, 网络思想政治教育客体的“主体化”与教育主体的“去主体化”是相辅相成的, 是一个问题的两个方面。
(三) 主客体关系由直接性向间接性转化
网络环境下思想政治教育的主客体传播模式发生变化。传统的思想政治教育传播模式是“人一人”交往, 是面对面、实实在在的交往, 教育者通过自身自然的人格魅力去直接影响和感染受教育者;在网络环境中, 却是新型的“人——机——人”交往。教育者已从传统思想政治教育的前台显现走向后台潜隐, 这种交往对象的间接化, 导致了交往过程中主客体关系向间接性转化【2】。
三、网络思想政治教育环境中主客体关系变化对创新思政工作的启示
鉴于网络环境下主客体关系的特性, 作为现实思想政治教育的延伸和拓展, 网络思想政
治教育不能对传统教育模式进行照搬照套, 必须积极创新。网络思想政治教育的主体与客体是一对基本范畴, 怎样处理主客体关系, 直接影响到网络思想政治教育工作能否顺利进行。
(一) 提高主体的主体性
发挥教育者的主体性作用, 要努力提升主体能力。在思想政治教育的具体实践中, 主体能力得以体现与发展的主要基础是各种良好的素质。表现为:较高的政治素质、较好的思想素质、崇高的道德素质、较高的专业素质、较强的工作能力和良好的心理素质, 包括良好的性格、顽强的意志等。即思想政治教育者的综合素质对教育质量影响重大。
1. 培养教育主体的主体意识
一是增强情感意识。教育主体要对教育客体动之以情, 晓之以理, 情理交融。要采用客体易于接受并乐于接受的方式, 深入到客体中间去, 了解他们的所思所想, 与他们平等相处, 真诚相待。二要刷新沟通意识。借助传统的班会、座谈会、面对面谈话、电话交流外, 还可充分利用现代信息技术, 如通过手机短信、E一-Mail、博客、校友录、校园BBS、QQ等进行沟通, 构建立体式的沟通平台, 并针对客体不同的个性, 采用恰当的沟通方法。
2. 培养教育主体的主体能力
教育者首先要加强理论修养。要有渊博的知识, 熟悉网络思想政治教育规律与方法, 学会用先进的思想引导人.用科学的理论武装人。其次要掌握语言技巧, 提高表达能力, 要善于使用客体容易接受的语言表达方式。不要居高临下, 要注意求同存异, 避免冲突。
3. 树立以人为本的教育理念
胡锦涛同志在全国宣传工作会议上强调:“思想政治工作说到底是做人的工作, 必须坚持以人为本。既要坚持教育人、引领人、鼓舞人、鞭策人, 又要做到尊重人、理解人、关心人、帮助人。”。这一论断为新形势下的思想政治教育指明了方向。首先, 主体不再把客体看成是被加工的产品, 而是把他们真正视为活生生的有思想、有情感、有欲望、有需求的并应该受到充分尊重的人, 对客体怀有一种尊敬的心情和欣赏、关心的态度, 由此来激发他们的积极性。其次, 主体在网络思想政治教育中要激发客体的活力, 促进他们主动寻求、主动学习, 使自己成为思想政治教育活动的向导。因此在思想政治教育管理中, 要树立以人为本的管理理念, 激发主体和客体的内在动力。坚持以人为本的原则, 使主体以极大的热情和高度的责任感对待客体, 使主体与客体之间形成沟通、理解、信任的关系, 有助于提高思想政治教育的科学性和有效性, 从而保证网络思想政治教育目标更好的实现。
(二) 注重方式方法
网络思想政治教育能否取得实效, 方法十分重要。应充分利用互联网所具有的及时、互动、灵活和形象等优势, 在方式方法上不断加以扩充和改进。网上网下相结合, 取长补短。首先, 要建立思想政治教育网站, 做好网站建设的系统的规划, 打造具有广泛影响的网上文化平台, 尤其是主动开发和利用红色网站上的网络论坛。其次, 积极开发网络思想政治教育软件, 提高网络思想政治教育的德育性和针对性, 发挥网络的积极作用, 建设网络的负面影响。最后, 加强职能部门监控, 优化网络环境, 把网络变成创新和加强思想政治教育工作的先进工具。
(三) 实现教育客体的自我教育
网络思想政治教育活动的主客体之间是平等的交流关系, “可消费性”是网络思想政治教育效果生产的基础。网络思想政治发挥作用的机制主要靠“认同”, 实际上主要通过网民的“自我说服”来实现【3】。在网络环境下, 思想政治教育活动的主客体关系表现为网络思想政治教育资源的生产者与消费者的关系。双方处于网络系统的终端, 关系是彼此平等的“网民”。“网络思想政治教育资源的生产者”不能保证自己提供的“资源”恰恰能满足“网络思想政治教育消费者”这个“顾客”的需要【4】。因此, 教育客体的自我教育尤为重要。教育客体面对丰富的网络思想政治教育资源, 要通过自身的消化和整合, 形成既个性鲜明又符合社会导向的个人思想政治观。
参考文献
[1]吴丹, 赵兴宏.新加坡思想政治教育对我国的启示[J].重庆科技学院学报, 2008 (2) :187-188.
[2]杨立英.论网络思想政治教育的主客体关系特性与教育创新[J].思想理论教育导刊2005 (11)
[3]任海.论网络思想政治教育中主客体关系的变化及工作理念创新.河北科技大学学报, 2009 (9)
[4]周德全, 李朝鲜.大学生网络思想政治教育模式特点研究[J].思想教育研究, 2008 (9) :34
政治客体 第2篇
人类社会进入21世纪之后,社会形式发生着巨大变化,以计算机技术为基础的信息技术推动着现代科技革命飞速发展,社会实践活动的形式发生着革命性变化,虚拟社会的出现对人类的`实践活动提出了新的更高的要求,这些变化也对马克思主义哲学构成了巨大的挑战.
作 者：严国涛 方显锋 YAN Guo-tao FANG Xian-feng 作者单位：严国涛,YAN Guo-tao(华中科技大学,哲学学院,武汉,430075)
方显锋,FANG Xian-feng(武汉大学,政治与公共管理学院,武汉430079)
政治客体 第3篇
【关 键 词】思想政治教育 主体 客体 关系 意义
思想政治教育的主体和客体是思想政治教育中的一对重要范畴,对于二者的定位和关系,该学科的学者们“仁者见仁,智者见智”,主要有“单一主体说”、“双主体说”和“主体际(主体间性)说”等等。科学划分思想政治教育的主客体、正确认识二者的关系在推进素质教育的今天显得尤为重要。
一、思想政治教育主客体划分的思维转向
主体和客体都属于哲学范畴,从哲学意义上讲,“所谓主体,是指处于一定社会关系中从事着认识和实践活动的人”[1](P89),“所谓客体,是指进入人的实践活动领域,成为人的实践和认识活动对象的客观事物”[1](P90),一般意义上讲,我们都会把人作为主体,而把“物”即人的实践对象作为客体。
思想政治教育作为一种教育活动,是一种人与人之间的关系,其范畴体系中已经有了教育者与受教育者这一对范畴,还有没有必要引入“主体”和“客体”这对哲学范畴?学者们对这一问题进行过争论。首先,思想政治教育作为哲学指导下的学科之一,引进主体和客体这一对哲学范畴有利于思想政治教育的理论研究和该学科的进一步完善;其次,如果将思想政治教育作为一个静态的概念或现象时,教育者和受教育者这对范畴是可以表达出其固有意义的,但是如果将思想政治教育看做是一个动态的、发展的过程,思想政治教育的主体和客体这对范畴则更能够体现教育者和受教育者在不同的教育背景下和面对不同的教育内容时的具体关系。
一提到主体和客体,人们往往把主体看做主动的一方,而把客体看做被动的一方,这就是传统的“主客二元对立”观点。在思想政治教育引入主体和客体这一哲学范畴后,我们应该对这一传统的思维方式进行转变。
现在倡导的素质教育要求教育者要打破传统的灌输式的教育方法,提倡平等交流和互动、对话式的教育方法,实现教育者和受教育者在地位上的平等。在传统思维方式影响下,很多学者在思想政治教育主客体的定位上对将受教育者当作教育客体讳莫如深,认为把受教育者看做客体是在抹煞受教育的主观能动性,没有提高受教育者的地位,在此基础上许多学者提出了“双主体说”、“主体际(主体间性)说”等以及类似的观点,来回避“主体”和“客体”这一对范畴,这些观点都没有正确理解思想政治教育主体和客体这对范畴的关系,比如“双主体说”将教育者和受教育者都看作教育主体,认为教育者是教育主体,而受教育者是接受主体,这不仅把教育过程分割开来,更是夸大了主体和客体的统一关系,没有认识到主客体是相辅相成、对立统一的一对范畴,没有认识到一种实践活动不可能只有主体而没有客体。
事实上,“主客体的二元划分”并没有错,错误的是我们将哲学中传统的“主客二元对立”应用到现代思想政治教育中来。我们与其把将受教育者当作客体视为传统的“主客二元对立”并回避主客体的划分,倒不如我们打破传统的“主客二元对立”模式,将思想政治教育中的主客体划分视为“主客二元”但并非“完全对立”的,而是将它们有机地统一起来,这是也思想政治教育引入主客体这一范畴的真正意义所在。
二、思想政治教育主客体的定位及其关系
思想政治教育学主体的概念目前较为权威的定义为:“根据一定社会、阶级的要求,有目的、有计划、自觉地对教育对象的思想品德施加可控性影响的组织者和教育者”[2](P193),相对于主体而言,客体是“思想政治教育主体认识和施加可控性影响的对象”[2](P194),是思想政治教育的接受者和受动者,是思想政治教育主体的作用对象。
教育者作为思想政治教育的主体,是由思想政治教育者的自身条件和地位、作用决定的。首先思想政治教育者比受教育者有着较高的知识水平、道德素质和较丰富的社会经验,这也是教育者之所以成为教育者的基本条件;其次,教育者作为思想政治教育活动的执行者,为达到教育目标所采取的教育措施和方法具有主导性,这种主导性表现在教育者能根据受教育者的思想发展的阶段、现状以及受教育者的思想发展规律制定相应的教育计划,以达到一定的教育目的;最后,思想政治教育者还肩负着重大的社会责任,这就是提高受教育者的思想道德素质,使其达到社会发展所需要的水平。
思想政治教育作为人类社会实践的重要领域,它也是一种对象性的活动,其实踐对象是现实中实实在在的人,即受教育者,思想政治教育的主客体不是从人与物的关系上来划分的,是从人与人在思想政治教育中的各自不同的地位、责任和角色来划分的,思想政治教育的受教育者之所以是客体因为其具有明显的客体性,表现为受动性、可塑性和受控性。
思想政治教育的主体和客体是对立统一的关系。
首先,教育主体和教育客体二者的对立并不是现实意义上的对立,而是作为一对范畴在哲学意义上的对立。第一,二者在身份上有着不可抹煞的区别。从思想政治教育的定义上看,受教育者首先在思想政治素质或思想道德水平上与教育者有一定的差别,这也是思想政治教育活动的必要性所在;第二,思想政治教育者在教育活动中具相对主动性并占据主导性的支配地位,而受教育者在教育活动中则具有可塑性并居于相对被动的地位,这是由其思想道德水平相对低下的现实决定的;第三,思想政治教育的基本矛盾决定了教育主体和客体之间客观存在的矛盾,这也可以视为二者对立的一种表现。
其次,思想政治教育的主体和客体又是有机统一的,这种统一首先表现为教育客体具有主体性,同时教育主体又有客体性,这是一种特殊的统一。
思想政治教育客体的主体性表现在:第一,受教育者具有一定的自我意识能力,这种自我意识的存在程度决定了受教育者在接受教育中的投入程度及自觉接受教育的态度。第二,受教育者具有自我驱动的实践能力。在思想政治教育中这种实践能力使他们对自己的教育活动进行支控制和调节,发展和完善自身,以达到自己设定的预期目标。第三,受教育者具有自我教育能力和内在的价值尺度。教育者对教育内容的接受具有选择性,在判断是非善恶时和对教育内容的接受与否方面,教育客体具有主动权。思想政治教育者不能强迫受教育者接受自己的观点,也不能以自己的价值判断替代受教育者的价值判断。
同时,思想政治教育者又具有客体性,表现在:第一,教育者要教育别人必须先作为教育客体接受教育。教育者要塑造他人的灵魂,首先要塑造自己的灵魂,要想使受教育的的思想实现转化,教育者自己的思想必须首先实现转化。第二,思想政治教育者的教育内容和方法受社会的制约,思想政治教育者的活动不是纯自主的个人行为,而是受社会的支配,他们必须遵守教育规范向教育者传播代表国家意志的主流价值观和政治思想。第三,教育者的教育效果要接受受教育者的检验和评价。教育者的教育活动能不能达到预期的教育目的要看受教育者的接受程度和对教育者的认可程度,这在一定程度上也是检验教育者是否合格的重要依据。最后,由于受到社会和受教育者的种种制约和监督,教育者要不断进行自我反省和自我教育,审视自己是否尽到自己应尽的社会责任,因此教育者又是自己认识和教育的对象。
上述思想政治教育者所具有的客体性以及受教育者所具有的主体性并不能改变思想政治教育活动过程中教育者和受教育者在地位上主体与客体的关系。
最后,教育主体的主导性和教育客体的主体性也是辩证统一的。一方面,教育客体主动性的发挥离不开教育主体的激发和引导。没有教育主体的激发和引导,教育客体的主体性不可能得到充分的发挥。另一方面,教育主体主导作用的实现,也离不开教育客体的主动参与配合。教育客体主动参与思想政治教育过程,在教育内容、教育方式的接受上具有选择性,反过来会影响教育主体的教育行为。教育主体的主导作用的实质,也就在于正确引导和充分激发教育客体的主体性,使之能够主动接受并自觉践行社会要求,以形成符合社会要求的思想道德品质。
三、正确认识思想政治教育者主客体关系的现实意义
思想政治教育不同于其他的教育活动,思想道德素质的提高是一个潜移默化的过程,正确价值观的形成需要几年甚至十几年的时间,这种教育活动的特殊性要求思想政治教育者认清自己的责任,摆正自己和受教育者的位置。
首先,正确对待和分析思想政治教育主体和客体的关系,能够积极发挥思想政治教育主体和客体的主体性,尤其是教育客体的主体性,改变传统教育方式中的不利因素,使思想政治教育其更加注重人文关怀和心理疏导,提高思想政治教育的实效性,这也是“以人为本”思想在思想政治教育中的体现。
其次,正确处理教育主体和客体的关系,有利于正確把握思想政治教育的规律之一-双向互动规律。思想政治教育主体与客体的社会地位是平等的,人格是平等的。提高教育客体的主体性地位,就可以充分调动受教育者学习的主动性,使教育者和受教育者在教育过程中进行更好的互动和配合,这就遵循了思想政治教育的双向互动规律,能使思想政治教育取得比较好的效果。
最后,正确处理思想政治教育主客体之间的关系,有助于使教育者和受教育者将教育与自我教育统一起来。教育者作为教育主体虽然对整个教育过程有主导和支配的作用,但是教育者要不断接受受教育者的信息反馈,并对自己的教育计划和教育方法进行自检和反省,时刻注意提高自己的修养和素质,进行自我教育。受教育者作为教育客体并不是消极被动地接受教育,而是积极主动地对教育内容和教育过程进行理解、筛选和吸收,并也在教育影响下不断地进行自我教育。
综上所述,思想政治教育的主客体双方要想进行好的配合和互动,归根到底最重要的就是相互的理解和尊重,教育者要有实实在在的社会责任感,尊重受教育者的人格,而受教育者要尊重教育者的辛勤劳动和社会地位,做到相互的平等相处,只有这样才能真正达到教育活动的和谐状态,也才会有好的教育结果。
参考文献:
[1]吉林省教育委员会组编.马克思主义哲学原理(第二版)[M].高等教育出版社2000(7).
[2]张耀灿,郑永廷,.现代思想政治教育学[M].人民出版社,2001.
政治客体 第4篇
关键词：思想政治教育,主体,客体,主客体
主体、客体是一对基本的哲学范畴, 用来说明人的实践活动和认识活动, “主体是实践活动和认识活动的承担者;客体是主体实践活动和认识活动指向的对象。” (1) 主体与客体是对立统一的, 存在相互联系、相互制约的关系, 在一定条件下可以实现相互转化。在新时期, 随着物质文明的不断提高, 政治文明和精神文明的不断发展, 新一代青年在思想上更开放、活跃, 但是受功利主义和多元文化的不断入侵和扩展, 呈现出了消极、错误的一面, 这使得新时期的思想政治教育显得尤为重要。而重新认知、运用主客体这一哲学理论, 对思想政治教育工作的开展具有重要意义。
一、对思想政治教育中主客体关系的辩证梳理
在思想政治教育中, 研究者基本认为主要存在教育者和受教育者两个群体。这两者之间关系的确立一直是思想政治教育研究和实践的重要内容, 如何认识并正确确立两者之间的主客体关系是思想政治教育最基本的要求, 也是成功与否的关键。在思想政治教育研究和实践过程中, 对两者之间关系的界定存在较大的分歧和演化。主要观点有“单主体说”、“双主体说”、“多主体说”、“主体际说”或“主体间性说”和“实践共同体说”等。对此, 我们有必要结合实际, 充分尊重已有的研究成果, 再做具体的分析、探讨, 确定思想政治教育中的主客体关系。
思想政治教育过程中, 教育者与受教育者都是活生生的人, 都具有主观能动性。在理论上, 都是实践和认识的发动者, 对分辨主客体关系产生了极大的迷惑性, 这要求我们在分析时要更小心谨慎。
一般看来, 大家对于教育者成为主体的可能性异议不大。但是要意识到的是, 马克思哲学指出“主体是人”, 由此, 我们不能直接否定受教育者成为主体的可能性。于欣指出:“虽然教育者与受教育者主要是主客体关系, 但这并不意味着受教育者只能作为思想政治教育的客体存在, 他在一定条件下也可以成为思想政治教育的主体, 并具有相应的主体性。” (2) 受教育者是思维活跃的青年群体, 会主动进行思辨, 探索思想政治教育内容和体系, 辨析其中的原理, 要么为之所用, 要么反辩抛弃, 这些主动实践都是其成为主体的机会。正如, 工人阶级登上历史舞台后, 主动探索自我解放的道路, 并最终选择马克思主义。因此, 受教育者有机会成为主体。
其次, 我们讨论主客体关系, 有些问题需要探索, 主客体关系在思想政治教育过程中是否一成不变呢?是否教育者成为主体就一直是主体呢?受教育者成为主体就一直是主体, 又或是两者都一直是主体, 更或者是两者都互为主体呢?应该都不是, 这需要我们深入地辨析, 用发展的眼光看待问题, 看到其中的发展与变化。
再次, 我们需要辨析的是, 在思想政治教育过程中, 是否就只存在一种或一对主客体关系呢?是不是只有教育者和受教育者这一种或一对主客体关系呢?应该不止, 马克思主义哲学指出, 所有事物都是存在联系的, 在思想政治教育过程中, 主要活动者应该是教育者和受教育者, 但同时还有与之联系的其他事物、其他关系, 如思想政治教育内容、个人思维、思想意识等, 都与二者存在较多联系, 也是形成其他主客体关系的要素, 也应当被考虑。
二、关于思想政治教育主客体关系的界定标准辨析
主客体到底是什么, 用什么标准界定, 是我们首先要解决的问题。
克思主义哲学认为主体必须是人, 是实践和认识活动的发动者和实施者, 客体是自然, 可以是任何客观存在, 可以是人, 也可以是其他客观事物, 是实践和认识活动的指向者和承受者。在主客体两者之间, 主体是行动者, 而客体是被动接受, 主体具有主动性, 在实践和认识活动中主动作用于客体, 改造客体, 从而产生直接或间接的认识。客体具有被动性, 是实践和认识活动的对象, 接受改造、被认识。“主体和客体的关系首先是一种改造与被改造的关系, 在此基础上才产生了它们之间的反映与被反映的关系。” (3) 可以说, 在主体客体之间是以实践为纽带连接在一起的, 存在主动与被动, 改造与被改造, 认识与被认识的关系。因此, 我们可以利用这些关系分析界定主客体。
基于主客体之间的关系, 我们可以明确的是:在思想政治教育中的主客体也必然是主动与被动、改造与被改造, 认识与被认识的关系, 最终是教育与被教育的关系。
在思想政治教育中, 主要的两个群体都是人, 都具有主观能动性, 都具有主动的意识, 能够自觉对作用于自身的实践产生反映, 做出应对。并且, 无论哪一方都会自觉对这些反映和应答产生相应的认识, 并做出对策, 决定是否需要自身做出改变以应对实践和认识的变化。这些相对的主观能动性行为迷惑了研究者对他们之间主客体关系的判断。对此, 只有客观地分析出教育者和受教育者主动与被动的关系, 改造与被改造, 认识与被认识的关系, 才能正确界定他们之间的主客体关系。
主动是指人按照自主设定的目标, 不依赖外力推动的积极行为, 主动是目标指引下的自主实践。因此, 在思想政治教育主客体关系的界定中, 我们只要判断哪一方是目标指引下的主动实践, 哪一方是对外界变化的主观能动性的应对, 就可以明确地判断出主动与被动的关系。对于其中改造与被改造的关系和认识与被认识的关系则比较好判定, 可以通过结果思维判断以上两种关系。
此外, 有些研究者认为在思想政治教育中还存在其他的客观存在, 如教材、资料等, 能够成为构成主客体关系的要素。但这些客观存在都是非人类, 从主客体的哲学定义来分析只能是客体, 不会对我们的研究产生迷惑性。
三、如何运用好思想想政治教育中的主客体关系
系统性地分析界定思想政治教育中的主客体关系, 是有效做好这项工作的基础。但是, 需要认清的是, 分析和认识仅仅是第一步, 只有正确运用好这些关系, 才会真正达到思想政治教育的目的, 实现思想政治教育的和谐开展和科学发展。
1. 坚持好主动性
教育者要认清自己的目标和职责, 明确教育者的主体地位, 受教育者的客体地位。教育者要牢记主动与被动、改造与被改造、认识与被认识的关系, 最终实现教育与被教育。而这个最终目标的实现, 最重要的就是坚持好主动性。
从思想政治教育的本质来说, 其根本属性是政治性。教育者必须确立主体的地位的思想, 要不断强化自身的主体意识, 增强责任感和紧迫感, 避免弱化。教育者要从主观能动性上加强主体意识, 而不是任主客体关系随双方的能动性随意转换, 要确保自身在更多的时间内处于主体地位, 即使是处于客体地位时, 也是刻意而为之, 是一种方式、方法上的运用, 以期达到更好的教育效果。此外, 在主客体地位转化的过程中, 教育者要时刻坚持好主动性, 及时调整, 掌握主动权。
总之, 在思想政治教育中, 教育者要时刻保持主动意识, 主动关注主客体关系的变化, 及时适应客体的变化、进步和需求、要求, 主动调整、改变, 保持主体地位的相对稳定。
2. 把握好互动性
主客体之间存在主被动关系, 但这不并代表他们之间的全部关系, 不是绝对的、唯一的关系, 他们之间还存在的互动关系。“在人的对象性的实践活动中, 主体能动地作用于客体并改造了客体, 同时, 主体本身也被作用, 被改造了。” (4)
在思想政治教育中, 教育者应当认识到主客体之间的互动关系, 把握好这其中的互动性, 积极开展互动。互动性可以加强教育者与受教育者之间的交流, 可以及时了解到受教育者的疑问、需求和建议, 并及时地予以解决和运用, 从而极大地增强思想政治教育的效果。
教育者把握好互动关系, 还要保持警惕, 认清互动性并不代表转换性, 防止被改造。同时, 一定要把握好互动的尺度, 思想政治教育的方式、方法和手段是可以交流互动的, 但是目标 (方向) 、要求和内容是不能互动的。
3. 兼顾好平等性
主客体关系代表着一定的不平等性, 但是在思想政治教育中, 教育者和受教育者都是人, 教育者要做到以人为本, 兼顾好平等性。教育者尤其要注意人格上的平等性, 充分尊重受教育者个体和集体。
兼顾好平等性, 教育者要尊重受教育者的主观能动性, 不要害怕受教育者的主观能动性。不仅不能害怕, 还要鼓励受教育者发挥自己的主观能动性, 避免走上“填鸭式”、“单向灌输”的老路。
兼顾好平等性, 要尊重学生的个性。当今受教育者都注重自身个性的发展, 教育者要多用交流、引导的方式进行思想政治教育, 避免批判眼光和行为, 为受教育者个性健康发展创造良好的环境。
兼顾好平等性, 要尊重学生的需求。当今受教育者思维更开阔, 思维更感性, 更注重实践, 对新媒体的依赖程度很高。教育者要注意到受教育者的这些真实需求, 改变思想政治教育的方式方法, 更多运用视频、图片、实例 (事例) 等感性更强的教育素材, 加强教育实践, 强化新媒体的使用, 满足受教育者的心理预期。
4. 利用好能动性
思想政治教育的最终目标是使教育内容 (统治阶级思想意识) 与受教育者个体思想意识相统一, 使教育内容成为受教育者内化的东西, 成为以后实践的行动指南。
而这个思想政治教育的最终目标的过程, 是一个受教育者从接收、接受、消化、吸收到内化的漫长过程, 实现这个目的、缩短这个过程的方法不仅仅是需要教育者的教授, 更需要受教育者自身主观能动性的发挥, 需要受教育者自身改造目标的自觉建立和实施, 主动实现对自身思想意识和行为的改造。因此, 我们树立利用好受教育者主观能动性的意识, 充分运用多种方式发挥其主观能动性, 实现受教育者思想政治教育学习的自觉性, 及早将其内化为受教育者的意识形态。
四、结语
思想政治教育中的主客体研究, 仍是一个相当困难的问题, 需要进一步明确解析主客体的定义, 确立主客体在实践和认识中的具体表现与界定, 同时需要深入探究思想政治教育的本质, 以及其中存在的实践和认识行为。
参考文献
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[2]赵子林.从思想政治教育本质探索思想政治教育主客体[J].思想教育研究, 2012 (07) .
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[9]谭谦章, 余仰涛.论思想政治工作的基本矛盾[J].学校党建与思想教育, 2011 (20) .
凡客体自我介绍 第5篇
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2。施慧娟
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20。王逸舟：
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22。文杰：
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23。周忆安：
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24。朱瑞捷：
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25。王林麒：
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26。胡国模
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爱电玩，爱泡面，也爱O。P。。我不是不想成为好学生，我太贪玩。我是周杰阳。
29。谭众一：
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30。陈佳骏：
政治客体 第6篇
关键词：情感 思想政治理论课 影响 启示
情感作为接受活动中不可缺少的因素，在接受过程中对接受主体是影响最经常、最明显的非理性要素之一。其主要功能是强化或抑制接受活动的运行，构成推动或终止主体接受某一活动的动因。马克思曾经指出：“激情、热情是人强烈追求自己对象的本质力量。” 在思想政治理论课教学实践中，大学生往往因对某一教育者、某些教育形式或某一教育内容持有否定性情感和意志而产生拒绝接受行为，或对教育信息进行歪曲的反映，抑制接受效率，也可能在正常的接受活动中因个人情感或主观意志受挫而中断接受。反之，如果大学生对此持肯定性情感和态度，则会把积极的意志转化为接受动力，提高对思想政治理论课认识活动的效率。
一、情感对思想政治理论课教学接受的影响
1、接受思想政治理论课信息的心理通道要靠情感来打通
任何外在的思想政治理论课信息都要经过由感受器到传入神经，由中枢系统进行分析、整合这样一个信息加工过程。在这个过程中，若没有良好的情感意向，大学生对传输的思想政治理论课信息往往会产生抵触、排斥，导致信息不能顺利进入接受通道。现代传播学研究证明：一般来说，接受者对于能够引起其产生肯定性情绪反应的信息比较容易接受，传播很容易取得预期效果，而对于引起其产生否定性情绪反应的信息则往往难以接受，传播也很难以达到目的。所以在思想政治理论课传递——接受过程中，要动之以情，晓之以理。
2、思想政治理论课信念的形成要靠情感来支撑
前苏联教育家苏霍姆林斯基说过：情感——这是道德信念，原则和精神力量的核心和血肉，没有情感，道德就会变成枯燥无味的空话，只能培养出伪君子。情感是思想政治理论课信念建立的本源性基础，一个缺乏生机和热情的人是很难形成坚定的马克思主义信念的。思想政治理论课理论的性质决定了对它的认同和把握需要有情感性或体验性的思维和态度，教师只有将自已的热情、身心融入进去才能获得大学生的理解，才能将这些理论内化成大学生坚定的信念。为此，充分调动大学生的情意因素，以情促知、以情促信、以信导行。
3、思想政治理论课目标的实现要靠情感来推动
思想政治理论课教学的最终目标是培养大学生树立坚定的马克思主义世界观、人生观、价值观，达到知行统一。情绪心理学指出，情感是行为动机系统的核心因素，有时本身可作为动机来引发和调节行为。积极的思想政治理论课情感在把思想政治理论课理论原则内化为大学生对马克思主义的坚定信念和把信念外化为大学生的实践行为的过程中，无论是对大学生思想政治理论课需要的提高、动机的分化，还是对自我意识和道德能力的自觉养成，都起着推动的作用，有助于大学生树立坚定的马克思主义世界观、人生观和价值观。
二、合理设计思想政治理论课中的客体、介体的情感因素
情感对思想政治理论课教学接受的影响启示我们：思想政治理论课教学在方法论的指导思想应定位为：把握接受主体的心态，避免和抑制其消极情绪、意志和态度的产生，激发其积极情感，构建良好的调节系统，以提高接受的效率。为此，在思想政治理论课的传输时应注意渗透情感教学法，使教学客体、介体、环体情意化。
1、接受客体设计情感化
“感人心者，莫过于情”，在思想政治理论课教学中，教师通常会重视对学生的理性说教和分析，而往往缺少情感等非理性的心态要素。教学实践告诉我们：教学活动的效果与学生的情感体验有着极大的关系，教学过程中遇到的往往不是认识障碍，而是情感障碍。思想政治理论课教学内容本身就蕴藏着丰富的情感因素，教师在内容设计上突出浓厚的情感色彩。在教学中才会有情感表露，引发学生的感情体验。因此，理论教学中必须关注其主要创立者，做到道人结合。这里的道，是指道理、理论；这里的人，是指人格形象、人格力量。
2、教学环境创设情意化
思想政治理论课的接受活动要在一定的教学环境中进行，只有创设充溢着情感、主客体和谐统一的思想政治理论课情境才能使接受主体发挥最大活力并最大效度地接受思想政治理论课信息。这是提高思想政治理论课接受的突破口。思想政治理论课情境，即教师依据思想政治理论课目标，在教学实施过程中有意识地创设一种教育环境与氛围，通过师生双方情感乃至人格的互动与感应，使大学生获得潜移默化的影响，从而达到接受教学的目的。
3、教學介体的情感化
（1）教师作为教学接受介体其情感素质包括情感的稳固性、深度性和纯洁性三个方面。情感的稳固性是指教师要具有坚定的马克思主义、社会主义理想信念和为真理而奋斗的敬业精神，是最基本的首要的情感素质。情感的深度性是指教师必须具备深邃的学术魅力和高尚的人格力量。情感的纯洁性是指良好的师德风范和师生之间的坦诚的真挚情感。德高为师，身正为范。情感纯洁性的另一个重要内容是思想政治理论课教学要以情动人，促进思想政治理论课教育目标与任务的完成。
（2）教学方式作为接受介体的传输手段应富有人情味。《中共中央关于加强和改进思想政治工作的若干意见》指出：“在改革开放和发展社会主义市场经济条件下，思想政治工作的环境、任务、内容、渠道和对象都发生了很大变化。如果不能适应这种变化，只是简单地重复过去的老方式、老办法，就难以收到好的效果，甚至适得其反。” 为此，采取结合实际、贴近现实、生动活泼、情理交融的思想政治理论课教学方式大学生接受起来会更加容易。
为此，思想政治理论课教学在方法论的指导思想应定位为把握接受主体的心态，激发接受主体积极情感，构建良好的调节系统。在思想政治理论课传输时，应注意渗透情感教学法，使教学客体、介体、情意化，充分挖掘和利用思想政治教育过程中的情感因素，促进大学生对思想政治教育的接受，增强思想政治教育的有效性。
参考文献：
[1]《马克思恩格斯全集》第42卷，人民出版社，1979年，第169页。
[2]《列宁全集》第20卷，人民出版社，1958年，第255页。
政治客体 第7篇
一、思想政治教育的老话题——主体与客体之争
(一) 思想政治教育中主体、客体的概念界定
人们在对思想政治教育活动中的主体和客体进行概念界定时, 往往是根据两者在教育中所处的地位和所起的作用的不同而确定的。因此, 思想政治教育的主体, 是指能够起主导或支配作用, 在思想政治教育的过程中承担或扮演发动者、承担者、实施者等角色的人或组织。思想政治教育的主体具有几大突出特征, 那就是它富有主导性、前瞻性和创造性。思想政治教育客体, 是教育主体的作用对象, 是指在思想政治教育活动中, 扮演或承担受动者、接受者的人。它思想政治教育的客体是与教育主体构成特定工作关系的人, 它具有的明显特征为可塑性、受控性和受动性。
(二) 关于思想政治教育中长期存在的主体与客体争论
思想政治教育主客体的争论, 形成了许多不同的观点和流派, 影响比较大的主要有单一主体观、双主体观、多主体观、主体间性观、主体际观等, 其中最流行的有两种:单一主体观、双主体观点。
单一主体观中又有两种类似而不同的观点:一种是教育者主体观, 它认为由于教育者在整个思想政治教育活动中是作为发动者而存在的, 所以教育者才应该是思想政治教育的主体;受教育者主体观则认为, 思想政治教育本身和教育者都只是为受教育者服务的, 所以受教育者才应该是真正意义上的思想政治教育主体。双主体说也有两种类似而不同的观点:一种观点认为在思想政治教育过程中, 教育者与受教育者之间是互为主客体而存在的, 因为如果从施教的过程来看, 教育者是主体, 受教育者是客体, 但如果从受教过程来看, 受教育者就变成了主体, 教育者就变成了客体;另一种则认为, 由于教育者、受教育者都是实现世界里的活生生的人, 并且双方都有目的、有意识, 都在特定教育关系中进行认识、实践活动, 因而两者都有资格、有条件成为思想政治教育的主体。
(三) 认清思想政治教育中主体与客体之间对立统一的辩证关系
思想政治教育的主体、客体共同组成了思想政治教育这一对矛盾, 因而两者之间存在着辩证的对立统一关系。具体而论, 两者之间的对立表现为主体、客体二者在作用、地位、素质上都存在着很大的差异性: 两者之间的统一, 则表现为主体、客体二者在思想政治教育过程中始终相互联系、相互结合、相互作用、相互依存, 并且在一定条件下能够相互转化。根据单一主体说的观点, 在思想政治教育活动中, 主体与客体两者之间始终存在着教育与被教育、作用与被作用、管理与被管理的相互关系, 当两者由主动变为被动时即可看做客体, 由被动变为主动时, 即可看做主体。而根据双主体说的观点, 也就不存在主体、客体之间的转换问题了。
二、思想政治教育客体的典型特征分析
(一) 社会性是思想政治教育客体突出特性
无论社会如何变化, 思想政治教育的对象都是人而且只能是人, 而人是社会性的动物, 具有群体性、社会性等特点。人作为思想政治教育的对象和客体, 不仅仅是单纯生物学和理论抽象意义上的“人”, 而是充满感情、具有思想、富有个性且处于特定社会关系中的“人”。充分认识到这点, 要求人们在开展思想政治教育的过程中, 深入了解人们的日常生活、感情世界以及社会关系、社会活动、社会影响, 才能提高教育的科学性和有效性。
(二) 能动性是思想政治教育客体的独特特性
具有主观意识和能动性, 是人区别于其他动物的一项主要标志。思想政治教育中, 教育者承担实施教育的活动, 受教育者承担接受教育的活动, 而且受教育者、教育者都同是社会人, 都各自有自己的主见、思想和主观能动性、实践能力等, 且两者之间具有一种双向互动关系, 因此能够形成自觉、能动地教育模式。
(三) 层次性是思想政治教育客体的结构特性
思想政治教育客体和对象不是单的, 而是存在千差万别和错综复杂的, 表现为一种典型的层次性。根据不同的标准和依据, 可以对教育对象进行不同的种类划分。例如:根据年龄, 可以将教育对象划分为幼儿、少年、青年、中年、老年等;根据文化水平, 可以将教育对象划分为文盲、半文盲、小学、中学、大学、研究生等;根据思想道德素质高低, 可将教育对象划分为思想道德素质差、思想道德素质一般、思想道德素质较好、思想道德素质很好等不同层次。
(四) 可塑性思想政治教育客体的教育特性
思想政治教育的过程, 本身就是一种进行政治教化和社会改造的过程。教育对象是生活在现实社会的人群, 他们的思想状况、政治素质及内部结构, 都要受到先天因素, 以及后天生活、学习、工作环境的深刻影响, 因而使得他们的思想政治品德和修养会出现很明显的可变性, 这种可变性正是教育中的可塑性的表现和重要依据。
三、建立思想政治教育客体创造性作用发挥机制的举措思考
(一) 树立知识能力教育与思想政治教育并举的教育发展理念
思想是行动的重要先导。要把思想政治教育始终放在一个高度去思考、谋划和把握, 积极树立“知识能力教育与思想政治教育两手抓” 和努力“促进人的全面发展”的教育理念, 让思想政治教育的客体在接受知识和信息的过程中, 得到深刻的道德教化和政治再社会化, 实现全面、健康成长和发展。
(二) 不断强化思想政治教育师资队伍建设
要积极营造良好的软硬件环境, 加大思想政治教育师资队伍建设, 积极打造政治素质过硬、教学业务精湛、教学视野广阔、综合知识丰富、思想品德崇高的思想政治教育工作者队伍, 提高师资待遇, 营造民主宽松的教育环境, 努力形成优化管理育人、提升教育育人、鼓励全员育人、促进全方位育人的良好氛围和格局。
(三) 提升马克思主义理论课、思想政治教育课的建设水平
坚持正确的办学方向, 科学合理地进行课程设置和教学内容安排, 从教材编写与精选、精心备课、创新课堂形式等方面积极探索, 增强加强马克思主义理论课、思想政治教育课的人文性、趣味性、生动性、现实性、实用性。充分利用现代信息技术, 积极探索网络课程教学的新途径、新机制。
(四) 注重培养学生的自我管理意识及自我发展能力
一是加强引导和管理, 帮助学生自主设立学习和成长目标, 并督促其积极为实现目标而努力;二是结合学生学习生活实际, 加强对学生荣誉感、责任感、团体意识、敬业精神、法纪观念的教育;三是积极开展优良班风、校风、学风建设, 引导学生养成良好的行为习惯, 建立积极阳光的心态, 树立正确的“三观”。
四、结束语
思想政治教育是政治意识形态教化的一种主要形式, 它的根本目的在于启发人们的思想觉悟, 树立马克思主义的正确的世界观、价值观、 人生观、事业观等, 从而提升教育客体的知识水平、专业能力和综合素质。当前, 许多学者持有一种观点, 那就是应要积极促进思想政治教育客体的主体化, 也即不断增强教育客体学习思政政治理论和世界观、方法论的自觉性、主动性和创新性, 这是提升思想政治教育效果的核心和关键。
参考文献
[1]何铮.论思想政治教育对象的主体化[J].广东农工商职业技术学院学报, 2012, 04:24-27.
[2]骆郁廷.论思想政治教育主体、客体及其相互关系[J].思想理论教育导刊, 2002, 04:34-38+48.
政治客体 第8篇
一、思想政治教育主客体冲突的现状
思想政治教育中的主客体冲突主要表现在以下几方面。
1. 价值观相对主义和多元化导致价值观冲突
思想政治教育作为对学生进行价值观教育的重要渠道, 在培养和塑造学生的正确价值观念上具有不可替代的作用。从根本来说, 思想政治教育是一种意识形态化的社会实践过程, 任何思想政治教育都受到一个社会所主导的价值观影响, 代表了一定时代统治阶级的利益, 坚持和捍卫一定社会的主导价值观。与此相对应的是, 当前我国社会发展正处于转型期, 各种价值观念互相交融和激荡, 建立于传统社会基础上的主流价值观受到巨大挑战, 其统摄力逐渐被削弱, 然而新的价值观体系尚未完全建立。从整体上来看, 社会的价值观呈现多元化、互动化、不确定化等特点, 每个人心中的价值标准可能是多样的, 价值观评价方法和评价基础也是多样的。校园作为和社会充满互动关系的教育实体, 其不可避免地受到了社会的价值观多元化的影响, 当前, 思想政治教育对于广大学生的价值观塑造和价值引领功能不断地被弱化, 面对急剧变化的教育实践形势, 思想政治教育未能与时俱进, 从而引发思想政治教育中主客体之间的价值观冲突。
2. 主客体双方文化背景差异诱发文化冲突
思想政治教育不仅是一种知识传递的活动, 更是一个师生文化交流、文化适应的互动过程, 思想政治教育的文化冲突主要指在思想政治教育中, 由于教师和学生双方在思想境界、文化背景、信息来源等方面的差异而形成双方的思想对立和行为对抗。主要表现在主文化与亚文化的冲突, 主文化就是一个社会所提倡的、全体成员所认同且共有的价值观念和行为规范体系, 主要是指社会当中的主流文化, 它强调和突出社会主义先进文化, 符合社会主义主流价值观, 代表了社会统治阶级的意志和前进方向, 属于带有强烈的理性色彩的成人文化。亚文化是指一个社会中不占统治地位的支流文化, 指一个社会的某些群体中存在的不同于主文化的价值观念和行为规范。学生尚处于社会化的初期过程, 一方面他们选择、学习和吸收成人主流文化的某些成分, 另一方面也受到大众文化或草根文化的影响, 因此, 在师生双方的接触和交流当中, 难免会出现教师所代表的主流文化与学生所代表的多元文化之间的冲突。
3. 重政治灌输轻感情体验引发情感冲突
思想政治教育和其他学校教育相比, 有着独特的内涵和要求, 思想政治教育必须有充分的心理情感基础, 成功的思想政治教育必须借助于一定的情感力量, 情感教育理应贯穿于思想政治教育的始终, 情感内涵的缺失易引发思想政治教育中的情感冲突。情感冲突的主要原因在于思想政治教育主客体双方立场和出发点的差异, 教育者的出发点主要是基于人的社会属性, 引导社会成员从社会性需要的角度出发, 在教育目标定位、教育内容的选择上都依循社会的价值期待;而受教育者每个人都是一个具有独特生活经历和独特的情感背景的特殊个体, 他们有着各自不同的情感特征和期待, 其更多地从人的自然属性方面出发, 基于自我对于客观外界事物的评价获得一种肯定性或否定性的主观态度和心理体验, 从而形成个体的情感体验。在当前的思想政治教育中, 过分侧重和突出了思想政治教育的政治灌输功能, 而忽略了教育中的情感基础, 这导致了思想政治教育主客体间的情感冲突, 造成了思想政治教育实效性的消解。
4. 制度权威的过分依赖诱致身份认同冲突
思想政治教育是一项基于社会主流意识形态宣扬和教育的活动, 教育者实际上是一定的“社会代言人”, 而且这种“社会代言人”不是自发产生的, 而是经过一定的规定和程序选拔出来的, 其身上被外界赋予了主体地位和主体功能。在思想政治教育过程中, 作为教育者的教师拥有最终裁决权, 具有相对或绝对的权威, 这种权威集中地表现在教师身上所具有的制度权威, 教师身份被冠以了“高社会”身份, 而教育者在思想政治教育中也倾向于强化和抬高自身的这种权威身份, 一定程度上造就了思想政治教育主客体双方的“统治—服从”关系。更糟糕的是, 许多教育者错误地将权力和权威等同起来, 认为有了制度权威的支撑, 自己就可以顺理成章地行使对受教育者的绝对支配权。事实上, 在思想政治教育中, 受教育者在面对教育者所表现出的这种高社会的权威身份时, 基于一种受教育者寻求平等和尊重的内在诉求, 必然产生内在的抵触和对抗, 以表达对这种权威的质疑和不认同, 从而产生身份认同冲突。
二、思想政治教育主客体冲突的社会学分析及策略
马克思主义哲学认为, 事物之间是既对立又统一的关系, 一致和冲突并不是绝对对立的, 两者在一定条件下可以相互转化, 随着事物的运动、变化、发展, 冲突既有演化成矛盾并激化的危险, 也有转化为一致并达到和谐的机遇。
1. 冲突是师生交往的一种重要方式, 应正确看待冲突, 给予合理解决
思想政治教育主客体矛盾是客观存在的对立统一关系, 思想政治教育中必然会存在主客体双方的矛盾和冲突, 大多数情况下, 主客体双方的矛盾并未显现, 而是以隐蔽的方式存在, 当矛盾积累到一定程度时就会爆发出来, 发展为主客体之间的冲突。人们往往将这种冲突视为不和谐因素, 实则不然。冲突是师生交往的一种重要方式, 正是冲突的发生使得原来潜藏的矛盾得以暴露, 人们才能够准确、及时地洞悉思想政治教育存在的问题。同时, 由于冲突的发生, 促使主客体双方进行必要的对话和交流, 促使教育者对自身的反思, 加强对受教育者的关心和关注, 客观上促进了师生的交往, 对于思想政治教育来说, 这无疑是具有积极意义的。科塞认为, “冲突导致双方对本已潜伏着的规则和规范的自觉意识。如没有冲突的产生, 那些规则就像两个从未发生过边界纠纷的土地所有者之间的界石一样仍然不为人们记起或潜伏着。冲突加强了对社会生活的参与, 正是这种对他们行为的规范需求的自觉意识, 使对抗者认识到他们属于同一个道德世界”。[1]因此, 表面上的安宁、稳定、和谐不一定是最好的, 适当的冲突是对思想政治教育的促进, 问题的关键在于如何认识它、引导它, 能够正确对待, 合理解决。
2. 冲突是对既存权威合法性的否定, 客观上要求弱化制度权威, 构建教育者合格权威
权威从来都不是一个单向的强制性权力行使的代名词, 而是具有非强制性的特征, 一个人拥有职位不一定会拥有权威, 权威不可避免地关涉认同。在学校中, 受教育者对教育者权威的认同, 主要不是依据教育者所具有的制度权威和高社会身份, 而是根据自己的价值观念和对教育者行为及工作方式的思考, 来决定自己对教育者权威的追随行为。丹尼斯·朗认为:“合格权威是一种权威关系, 其中对象服从权威的指令是出于信任权威有卓越的才能或专门知识去决定何种行动能最好地服务于对象的利益与目标。”[2]思想政治教育的主客体的冲突恰恰体现和促使了主客体双方自我身份的认同和觉醒, 有利于促进教育者对自身过分依赖制度权威而忽视合格权威的事实进行有效反思, 从而能够积极关注、提升自身的合格权威。在思想政治教育中, 教育者要提高思想认识, 淡化权力意识, 努力形成民主、平等的作风和氛围, 努力建构自身的合格权威。
3. 冲突是对教育公正的呼唤, 应着力提升教育制度的公正性
教育是追求公正的事业, 教育必须符合正义的要求。思想政治教育作为学校教育的重要组成部分, 其制度安排必须符合公正价值, 从内涵来说, 思想政治教育是培养公民公平意识和正义感, 形成人的正义品格和公正习惯的重要手段, “面对未来的种种挑战, 教育看来是人类朝向和平、自由和社会正义迈进的一张必不可少的王牌”。[3]可见, 教育公正在保持社会的公正中起着重要的导向和保证作用。罗尔斯认为, 教育公正首先是教育制度的公正, 教育的社会公正主要体现在教育的制度公正上。教育制度的公正主要体现为“通过合理的教育制度, 恰切地分配教育资源, 使每个人获得与其相适宜的教育, 满足个体的学习需要, 使个体得其应得, 实现个性化的发展。通俗地讲, 教育公正就是为个体的发展‘量体裁衣’, 为个体发展提供与其自身条件‘相当’或‘相称’的教育资源”。[4]公正的制度是思想政治教育顺利进行的必要条件, 有必要建立公正合理的制度, 使成员的权利义务关系得到合理的安排, 进而使人与人、人与集体的关系融洽、均衡及和谐的关系得以实现并延续。
4. 冲突体现了话语权的重构诉求, 应积极有效沟通, 赋予受教育者新的话语权
思想政治教育中冲突的发生, 很大程度上是由于双方有效交流和话语权的缺失, 因此, 加强主客体双方的交流, 实现沟通的多渠道, 赋予受教育者新的话语权是有效解决思想政治教育主客体冲突的重要手段。首先, 应该建立平等互动的语言交流, “人生活在世界上, 是指人生活在语言中”。[5]海德格尔认为, 语言是存在的家园, 其中最有生命力的语言是诗性语言, 只有在诗性言说中才能透过有限的存在达致无限的意义世界。另外, 要注重精神上的平等与沟通。思想政治教育过程中, 教育者和受教育者都是具有积极性和主动性的主体, 教育者不能将受教育者视为一种简单的对象物, 一味地发号施令, 忽视对方的独立生命的存在价值及意义, 要真诚地与学生沟通, 以自己真切的、完整的人格来面对对方, 强调交往双方共同的在场性, 以真诚的心态来融入对方个体的“场域”。
思想政治教育主客体冲突作为一种广泛存在的现象, 对教育的正常进行影响甚重, 充分认识其正向功能, 是正确处理冲突的关键, 有助于面对冲突做出合理的判断并采取有效的措施, 彰显冲突的正向功能和价值, 对于发挥思想政治教育的教育功能, 彰显思想政治教育的人文价值具有重要意义。
摘要：思想政治教育主客体冲突作为一种广泛存在的现象, 对思想政治教育的有效实施影响甚重。当前, 面对思想政治教育中的冲突, 人们往往削弱了价值判断, 强化了冲突的负面性, 忽视、遮蔽了冲突的建设价值。正视和接纳冲突, 彰显冲突的正向功能和价值, 对于发挥思想政治教育的教育功能, 彰显思想政治教育的人文价值具有重要意义。
关键词：思想政治教育,主客体冲突,社会学
参考文献
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[4]冯建军.教育学视野中的教育公正[J].陕西师范大学学报:哲学社会科学版, 2008 (2) .
政治客体 第9篇
关键词：思想政治教育,主体,客体,辅导员,主体性素质
思想政治教育过程中主体与客体的关系是思想政治教育中最重要、最基本的关系, 它贯穿于思想政治教育的全过程, 存在于一切思想政治教育活动之中, 决定着思想政治教育的其他各种关系的产生、发展和变化。在此种语境下, 如何增强高校辅导员的主体性素质成为一个值得探讨的课题。
一、思想政治教育主体与客体的关系及其相互作用
1.从静态分析看, 主体与客体的一般关系。
主体与客体的关系具有不同的方面, 从实践论和认识论的角度, 我们主要把二者的关系归结为实践关系和认识关系。实践关系是主体改造客体以及客体被改造的关系。在主体与客体的实践关系中, 主体把自己的目的、能力和力量对象化。同时, 吸收活动成果, 把客体的规律性内化为自己的本质力量, 充实、发展自己的体力与智力, 从而提高认识、改造世界的能力, 巩固自己的主体地位。主体与客体的认识关系是主体在观念上掌握和反映客体以及客体在观念上被掌握、被反映的关系。人们只有掌握了关于客体的各种联系和规律的知识时, 才可能有效地改造客体。
从以上分析我们看到, 主体与客体在实践中同时产生, 各自以对方作为自己存在的前提, 即主体与客体是统一的, 它们相互联系, 相互制约。同时, 主客体之间又是相互独立的客观存在物, 在一定条件下可以相互转化。
2.从动态分析看, 思想政治教育主体与客体的相互作用具有双向性的特点。
思想政治教育的主体与客体关系受主体与客体一般关系的制约。但由于思想政治教育系统主体和客体的特殊性, 因而两者之间的相互作用在具体展开过程中也显示了更为丰富的内容。
二者相互作用的双向性主要表现在:第一, 思想政治教育者是受约束的主导。思想政治教育主体固然处于一种主动的地位, 但这种主动地位是一种受到约束的主导地位。这主要表现在:一方面, 教育者要受到思想政治教育对象具体需要的约束;另一方面, 思想政治教育者教育的内容受到授权组织的制约。第二, 思想政治教育对象是能动的受动。思想政治教育客体是能动的个体, 对外界的影响, 都要通过自己的思考后能动的选择, 才能内化并在实际上转化为行动。
二、努力提高思想政治教育主体的主体性
1.发挥教育者的主体性作用, 要提高对主体意识的认识。
主体意识是人作为主体对自己在社会中的地位、作用和价值的自觉意识, 是人的能动性、自主性的基础, 也是人的创造性的源泉。它对主体性的发挥起着自我激励、自我调控、自我评价的作用, 起着激发主体的内在潜力, 鼓励主体积极的工作的作用。主体意识可以使人及时调整自己的活动, 以便获得最佳效益, 并通过正确的自我评价, 有效的发挥主体的能动性和创造性。在思想政治教育中, 教育者的主体意识使他们对自身在整个思想政治教育过程中所具有的主体地位、主导作用、所担负的具体使命、自身主体性活动对于社会、对于教育对象所具有的现实或长远意义有着全面而深刻的认知。
2.发挥教育者的主体性作用, 要努力提升主体能力。
心理学所说的能力, 是与完成某种活动相联系的人格心理特征, 离开具体的活动或任务的抽象能力是没有的。因此, 在思想政治教育的具体实践中, 主体能力方可得以体现与发展。其主要基础是各种良好的素质。表现为:较高的政治素质, 包括坚定的政治立场、光明磊落的政治品质、处理复杂政治问题的能力和政策水平;较好的思想素质, 包括正确的世界观、人生观, 实事求是的思想作风和工作作风;崇高的道德素质, 包括无私奉献的道德境界、坚定不移的道德信念、严格的道德自控能力;较高的专业素质, 包括掌握比较系统的马克思主义基础理论、思想政治教育专业知识和广博的社会科学知识和自然科学知识;较强的工作能力, 包括开拓创新能力、调查研究能力、信息收集处理能力、组织协调能力、思维表达能力、社交应变能力等;良好的心理素质, 包括良好的性格、顽强的意志等。思想政治教育者的综合素质对教育质量影响重大, 而且它还会以一种人格的魅力直接影响教育对象。
三、高校思想政治教育辅导员主体性素质的培养
1.高校辅导员主体意识的培养
第一, 树立规则意识。
规则意识是遵守某些制度或章程的良好态度和习惯。我们无论身在何处, 都应该遵守“游戏规则”, 学校教育亦是如此。辅导员的一切工作必须建立在民主的基础上, 按规则办事, 不能为了工作需要而不顾法律、法规、学校规章制度的规定, 信口开河。
第二, 增强情感意识。
在思想政治教育实践过程中, 有的辅导员工作非常认真负责, 但却得不到学生的认可, 其根本原因就在于未注重工作的艺术和方法。“感人心者, 莫先乎情。”有了情感的催化作用, 动之以情, 晓之以理, 情理交融, 导之以行就易使学生接受。辅导员必须热爱学生、尊重学生, 并深入到学生中间去, 了解他们的所思所想, 与他们平等相处, 真诚相待, 要用自己诚挚的感情去激发学生。
第三, 刷新沟通意识。
为增进师生间的交流和沟通, 辅导员应该拓展思路, 除了传统的班会、座谈会、面对面谈话、电话交流外, 还可充分利用现代信息技术, 如通过手机短信、E-mail、博客、校友录、校园BBS、QQ等进行沟通, 构建立体式的沟通平台, 并针对学生不同的个性, 采用恰当的沟通方法。
2.高校辅导员主体能力的培养
(1) 加强理论修养。
对于辅导员来说, 首先, 要有渊博的知识, 熟悉思想政治教育规律与方法。学会用先进的思想引导人, 用科学的理论武装人。其次, 要有高度的责任心。这是辅导员人格魅力之所在, 只有对学生有着强烈的责任心, 才能去关心学生、了解学生, 从而达到培养学生的目的。
(2) 学会尊重学生, 与学生平等交流。
要尊重学生的人格, 不贬损嘲讽学生, 要与他们平等对话, 双向交流, 注意倾听学生的意见, 与其一起探讨和解决问题, 不搞“一言堂”, 把自己的意见强加给学生, 学会换位思考, 做到与学生诚恳交谈。这样, 才能使自己的工作方式、方法得到最广泛的支持。
(3) 掌握语言技巧, 提高表达能力。
除了选择好谈话的时机和突破口外, 学会善于营造良好的谈话气氛, 使用学生容易接受的语言表达方式。不要居高临下, 动不动就训斥或者态度傲慢, 要注意求同存异, 避免冲突。采用不同的方式或不同的切入点, 往往会取得事半功倍的效果。
(4) 掌握工作原则和方法。
工作原则是辅导员在开展工作的过程中应遵循的思想行为准则, 坚持原则是做好辅导员工作的根本保证。这里主要强调三条原则:①目的性原则。有利于学生发展与成才, 是辅导员开展工作必须坚守的基本原则, 是辅导员一切工作的出发点和落脚点。②策略性原则。就是要关注学生的热点问题, 辅导员只有密切关注学生热点问题, 才能想学生之所想, 急学生之所急, 才能受到学生的尊敬和爱戴, 也才能做好自己的本职工作。③方法论原则。学生中出现的问题一定要从不同的角度去思考、分析。这是原则, 也是方法和艺术。学生中的问题既是思想认识问题, 又是行为规范的问题。思想教育的效果要靠规范化管理作基础来巩固, 管理又要靠思想教育来引导上层次。只有这两者有效结合, 工作才能做好。
参考文献
[1]印大双.论思想政治教育主客体间的匹配[J].教育探索, 2007.
技击客体的演变研究 第10篇
关键词：技击,客体,演变
在新的时代背景之下,武术既吸收了传统文化中的精髓同时又受到现代文化的洗礼。武术存在下去——发展,是武术研究的最终目的。
近年来在武术基础理论发展的过程中面临很多问题,究其原因,我们应该追根溯源,源头正是武术、技击这些概念的阐释。
从武术定义演变的一系列概念中来看武术的内涵所反映的客观本质是动作具有攻防技击性。在春秋战国时期的文献《荀子·议兵》中有“齐人隆技击”;[1]这里技击是一种对斩杀敌人所立战功的奖励办法,是作为一种军事制度存在的。首次对技击进行注释是的三国时期著名军事家孟康,曰:“兵家之技巧,技巧者,习手足,便器械,积机关,以利攻守之胜也[1]”。意思是技击是一种兵家的技巧,技巧就是通过肢体的练习所得到的特有肢体活动能力。技击是武术赖以存在和发展的前提与基础。技击也是武术最本质的特征。技击家李小龙说过:“技击是发生在两个人之间的格斗,也是对两个长着一双手,两只脚的人之间格斗的称谓[8]。”这句话无形中道出了技击的组成要素:两个人(主体、客体)和攻防格斗的行为。技击从一开始到现在就由三要素组成:主体(人)、攻防行为、客体(人)。为了解决武术发展的问题,本文将从技击的客体入手展开分析。主体是什么,主体是对客体有认识和实践能力的人。客体是什么,客体是主体得认识对象和活动对象,认识对象和活动对象的不同必然造成主体得变化,这样也就产生了本研究的问题,在武术发展过程中技击客体究竟经历了哪些变化。
1 技击人客体的演变
1.1 竞击阶段
武术主要始于军事活动和个体间的格斗。冷兵器时代,人们在战争以及格斗的过程中主要依靠攻防技术,武术具备强大的攻击性。清代王先谦在对军阵的技击注释曰:“技,材力也,齐人以勇力击斩敌者,号为技击[1]。”武术在战争、格斗中,直接发挥技击杀伤、限制对方,使对方失去反抗能力的功效。延续至今日公安、军队中仍在采用。这个过程主要是发挥击的实用性。
1.2 竞技阶段
随着社会的发展,人类的攻击性被统治者控制疏导。技击在其后的发展中脱离了战争的束缚,致使技击的客体发生了由敌到非敌非友的转化。
清代吴殳在《无隐录》中记载有“游场以困死人枪而无伤为至善,猛扎,在游场中受破不少岂不轻用,以召悔和丧命”[1]。游场中考虑到了人的安全问题,弱化了技击的格杀目的。《手臂录》的记载中有“技不造极,游场受辱于人”。由此看出游场中主要是竞技,也就是主要比试技术水平的高低,降低了中必摧的夺人性命的目的。
现代社会武术作为体育运动而言,技术上仍保留了武术的本质——攻防技击的特性,主要是将这种特性转化到搏斗和套路运动当中。搏斗运动中完全体现了攻防格斗的技术,但是会受到竞赛规则的制约,以不伤害对方为原则,有严格的规定击打部位和保护护具。套路运动作为中国特有的表现形式虽然产生很大的变化,在表演过程中贯穿一些不具备攻防含义的动作,但是整套技术动作仍旧是以踢、打、摔、拿、击、刺诸法为主。
1.3 演击阶段
为了更好的体会和领悟套路动作的技击用法,提高练习的兴趣和动作的表现力,传统武术出现了拆招、喂招练习形式。喂招是出于帮助目的,让一方不断的体会该动作的攻防时机、方法和劲力等要素。戚继光在《纪效新书》中说:“凡比较武艺,务要俱照示学习实战的本领,真可对打搏者,不许仍学习花枪等法,徒支虚架,以图人前美观”[5]。比较武艺就应是真实的搏斗,而当时却出现了“习花枪、支虚架”的表演,只是为了表演。这一时期,技击表现的更多的是表演性质。对练虽然在形式上表现为两人或多人的“搏击”行为,但其两人关系或多方关系也不具有武术技击对手的意义。角色的分配上他们有攻守主次的预定,他们之间的关系是合作多于竞争。
1.4 演技阶段
现代武术更多的是对动作的高、难、新、美的要求。武术对对手进行了空白化处理——对手的悬置,同时形成了“空白”处的对手的文化形态——套路单练。不仅在没有对手的情况下练习技击, 而且也要在没有对手的情境中表现和评价武术技击。在散打具有与拳击等一样的“击必中、中必摧”视角之外,武术又以套路文化形态形成了多个视点: 动作的攻防含义、动作的劲力、运动的精神状态、动作的攻防设计或动作编排、整套运行路线的布局等。
2 技击物客体的演变
《古词辨》曰:“技,巧也,‘技’源于‘肢’主要是指人手的技能, 各种经过训练、学习获得的特有能力都可以称为‘技’”[1]。既然特定的“技”是练出来的,那么它的练习对象经过哪些转变。
2.1 物
戚继光《纪效新书》中有以枪扎木耙中的圆木球来练习“击必中”的记载。为了提高技击能力将靶、狗皮袋、千层纸、木桩、沙袋、木人桩等作为替代对手或者是假想对手,不仅提高了命中率还可以不伤及对手的身体。
这些物体在训练过程中替代对手的同时也可以替代老师,咏春拳的木人桩以及对着镜子练习的多种手段可以帮助自己发现自己的缺点找到改进自己的方法。
2.2 动物
《诗经》中有古人徒手搏兽的描述,如太极拳有张三丰观雀蛇相争,而悟以柔克刚,创立太极拳。人模仿的是动物的动作方法,从而对人自身的攻防有所启发从而创作出更多的攻防技击动作。
2.3 护具
武术以物缓解主体动作对对手的摧毁性,而形成武术的护具文化。“竿以苇絮封其端,而又厚缚纸于前肋”[7],是古人对扎枪法时采用的护具保护法。
此外,在以护具解决对身体伤害的同时,武术也通过器械的改造形成不用护具的搏击练习。戚继光在《练兵实录》的记载中有将木刀代替真刀真枪的训练方法。《水浒全传》第十三回中也有去枪头裹布蘸石灰比试的方法的记载。
科技的日新月异以物体作为练习的对手,出现了机器人对手。我国有乒乓球机器人。日本也研制出2种可用于摔跤和柔道训练的机器人。同时,机器人不仅可以作为练习的对手,也可以代替老师给出更精准的、具体的指导。
在武术的整个发展过程中,技击的客体始终是人, 为了分出高低、分出胜负的比试需要作用于对方身体,用“击必中,中必摧”来衡量不可避免的造成对方身体和情感的伤害, 所以以物代人来使主体更多的体会击的效果, 同时达到保护客体人的目的 。
3 结语
凡客体:众生的标签 第11篇
琳达是个小白领。在北京CBD的一幢写字楼上班。上班早高峰时，她总是会从大望路地铁站钻出来，低头疾行于黑压压的人群中。
2010年6月的一个上午，琳达经过路边的公共汽车站时，突然被一个巨幅广告吸引了目光。画面上韩寒穿着一件29元的T恤，低头含笑并自述：“爱网络，爱自由，爱晚起，爱夜间大排档，爱赛车，也爱29块的T-SHIRT，我不是什么旗手，不是谁的代言，我是韩寒，我只代表我自己。我和你一样，我是凡客。”在他的旁边，还有最近因热播《杜拉拉升职记》正走红的王珞丹。琳达被触动了一下，却说不上来为什么。只是觉得他俩真实，不装，就像也刚刚从地铁里走出来一样。
过了一个月，琳达收到了朋友转发过来的几张搞笑图片，全都是用凡客文体戏谑名人的，郭德纲、余秋雨、陈鲁豫……统统被装进凡客句式中。让她最为开怀的郭德纲那则，穿着纪梵希的非著名相声演员“被自述”：“爱相声，爱演戏，爱豪宅，爱得瑟，爱谁谁，尤其爱15块一件的老头汗衫，我不喜欢周立波，也没指望他会喜欢上我，我是郭德纲，能成为鸡烦洗的代言，我很欣慰。”
很快，琳达发现豆瓣上出现了个小组，“全民调戏凡客”——PS“凡客”，收集你的“凡客”活动。有人在讥讽，有人在搞笑，有人在秀自己……于人声鼎沸中，琳达觉得兴奋。她试着用网站提供的书写凡客体的软件，贴上最得意的一张照片，给自己也拟了个“文案”：“爱旅行，爱加薪，爱穿洞洞鞋：不爱被教育，不爱假正经。我不是什么乖乖女，我是何琳达。”琳达的凡客体让她认识了几个有趣的“豆友”，没几天，还被转发到了微博的凡客体小组中。
消解与表达：贴一个标签
琳达的故事就像大潮中的一滴水，它既被大潮裹挟而去，同时也是推动这股浪潮的基本微粒。琳达在公共汽车站被凡客广告击中了内心，让她觉得偶像也亲近；恶搞名人的凡客体让琳达有了种消解权威的快感，这种感觉在她当年看到让陈凯歌恼怒不已的《一个馒头引起的血案》时也曾有过；她不愿意只是“围观”，更希望表达自己，与这场热闹的运动产生联接。所以在网上发布了自己的凡客体。
布鲁范德说，人们花时间讲述和传播传说，不仅仅是因为其奇异有趣的情节，更深层的原因是，它们真实地传达出创造者和传播者所处的语境以及由此产生的社会心理，进而影响我们的心理、知识和行为规范系统。“爱……，不爱……，是……，不是……，我是……”提供了一个基本语境，就像一身戏剧行头，谁都可以穿上登台唱上几句。众声喧哗之下，一出大戏就这样上演了。
问题是，广告泛滥信息过载，消费者耳朵里被塞进了那么多的垃圾。为何偏偏是凡客体，创造了一个病毒营销奇迹?
原因是，它恰好有两重含义：消解与表达。“爱……，不爱……，是……，不是……，我是……”是一个有态度的行头，消解了自己所不认同的，表达了自己所喜爱的。而“我是……”则为自己贴上了一个标签，在人群中找到定位。
人人都需要标签，不是吗?加官晋爵者，名利是他的标签：愤世嫉俗者，清高是他的标签。在这个将人变成流水线上螺丝钉的后工业社会，大家看同样的肥皂剧，喜爱同一个明星，买同样的名牌，去同一个海滩度假……众生变得面目模糊之后，到底什么能让“我”从“我们”中区别出来?在社会人群中的自我彰显和定位，可以从两个角度来完成：消解权威和表达自我，凡客体恰好提供了这两样东西。
人类从来都没停止过对权威的排遣和消解。杜尚的雕塑《泉》是达达艺术的代表作之一。他把一具瓷质小便器钉在木板上，宣称这件作品的外缘曲线和三角形构图与达·芬奇的《蒙娜丽莎》别无二致，而那柔润的肌理效果，则与雕刻大师普拉克西特列斯的大理石雕刻完全一样。在互联网语境下，对权威和传统的消解更从艺术小众变为全民狂欢。尤其在中国现实社会，“假大空”遗毒未消，道貌岸然者层出不穷，消解权威的心理需求更加迫切。所以人们会看到，网友为《无极》配上了“法制进行时”的片花，又给新闻联播配上了幼儿园学生的腔调……
解构之后怎么办?不要虚无，而要重构。就像打土豪闹革命，你方唱罢我登场，在共同的语境下，在互联网去中心化的舞台上，凡客体立即又成为民众表达自我的方式。“爱……，不爱……，是……，不是……，我是……”是一个绝佳的标签式文案，每个人都可以找到定义自己的方式。或调侃或严肃或颓废，不一而足。
对于这场营销风暴，凡客公司方面声称是一次无意识的流行，“不会控制这个事件的走向，也控制不了。无论是网民戏说的创造力还是真实的自我表达，我们都会学习、保持尊重并满怀敬意”。始创者也无法预估、引导并控制这场风潮，唯有顺应才是明智。可见，营销受众在社会化互动之后，能够产生何其强大的力量。
浅析犯罪客体的法益 第12篇
关键词：犯罪构成,犯罪客体,法益
思考和解析犯罪客体的理论价值时, 应该直接面对犯罪构成诸要素的内在联系, 再深入到犯罪客体理论自身, 才能深刻理解犯罪客体在犯罪构成体系中的功能。只有抓住争议焦点, 才能理清犯罪客体理论中的诸多矛盾与混乱, 做出恰当的价值评判, 还事物以本来面目。
一、理论学说
(一) 社会主义社会关系说
我国早期的犯罪客体源至前苏联的社会主义社会关系说。该学说的代表人物是前苏联刑法学家A·H·特拉伊宁, 认为犯罪行为所侵害的客体, 是社会主义统治阶级的所建立起来的社会关系。但随着法学理论研究的发展, 学者意识到该学说脱离了生产力的发展要求, 随着生产力的发展, 刑法不能单单保护社会主义的社会关系, 还有其他私有、混合的社会关系。该说在市场经济格局中具有局限性。
(二) 对象说
该说拟在哲学上指明犯罪主体与客体是处于共同空间, 客体本身是被对象化的, 是犯罪主体在实施行为时所针对的目标。然而, 客体本身概念就具有一定的抽象性, 若将之放入复杂的社会活动中去考虑, 就极可能与具体事件发生冲突。以“偷越国边境罪”为例, 该罪的犯罪对象为国边境, 但若将具体的“国边境”与具有高度抽象意义的客体概念划等号, 是不可行的。故此, 该学说也有天生的缺陷。
(三) 权利说
该说大多采用了以“权利”为中心语的表述, 学者认为犯罪行为的本质是对社会关系中权利的侵害。如故意杀人罪侵害的客体是他人的生命权利, 而这种生命权利只能算社会关系的一部分。社会关系还应涉及各方面、各环节, 比如权利义务关系、未进入法律范畴的事实社会关系。因此, 该学说实质上是站在“个人本位”的立场去研究犯罪构成, 本质上缩小了刑法本应研究和保护的范畴, 也不能解释新发生或并行发生的其他社会现象, 更不利于刑事立法。
(四) 法益说
马克思指出, 把市民社会的成员彼此连结起来东西是什么?是利益。法律最终目的, 不过是整个社会的最大利益而己。犯罪行为侵犯的就是利益, 犯罪客体为利益。从法律的要素来看, 犯罪客体始终是要在法律规范和法规规则中解释的, 既然犯罪行为侵犯了利益, 那么被侵害的利益就应被既有的法律规则或规范所做出肯定的评价, 在形式上获得社会普遍认同, 才能成为犯罪客体。为了区别于抽象的权利说, 利益应该是被明确的社会生活状态, 这种状态应该在现有社会体制和成产关系下成为共识, 并以统治阶级的价值观作为指导, 才能便于司法者和学者进行客观的判断和比较, 才有利于在良性的环境下进行法律调整。
综上, 笔者认为法益说更具有说服力, 能揭示犯罪所侵害的实质, 同时切合了现代民主政治和人权观念的新发展。
二、犯罪客体的定位
与大陆法系、英美法系的犯罪构成体系不同, 我国犯罪构成体系不是立体且具有层次的结构, 而是一个平面结构。犯罪构成被人为分为四个单元, 犯罪主体、犯罪主观方面、犯罪客体和犯罪客观方面。各单元无隶属和主从关系, 而是按各自的法益各显其值。在该体系中, 虽然每个单元都是必不可少的, 但每一块都没有完全形成有机的统一, 任一单元自身的成立不能代表犯罪构成有机整体的成立, 其中不能彰显立法的逻辑性。因此, 该体系近年受到不少质疑, 有学者甚至提出“犯罪客体不要说” (两要件说) 的观点。认为行为的有害性或所谓法益侵害性, 是一种不包含价值判断的东西。但两要件说也有自身缺陷。比如说, 因紧急避险而侵害他人的财产, 若不先对行为进行研判和评价, 就会被归为刑法规定的“故意毁坏财产”的行为, 但是紧急避险的行为如果得当, 是不构成犯罪的。所以, 两要件说所考虑的客观违法性和主观有责性的罪体概念, 是不符合我国刑事司法体系的具体国情。
三、犯罪构成的价值
对犯罪客体功能本质的研究, 不仅在理论上有着重要的意义, 而且在司法实践中也起着重要的作用。具体如下:
(一) 揭示犯罪的本质
犯罪行为的发生, 必然给被害者造成痛苦和损害, 这说明犯罪是危害社会的行为。我们在认识犯罪这种社会现象时, 必须从对社会的危害来理解犯罪的本质, 而不能只看到犯罪给被害者造成的损害。例如, 某甲家中被盗, 丢失价值五千元的财物, 后来犯罪分子某乙被公安机关抓获, 但所盗财物已被某乙挥霍一空。显然, 某甲因某乙的盗窃行为而蒙受了财产上的巨大损失, 这是个客观事实。然而, 某甲的财产损失只是犯罪所造成的损害结果, 通过损失进一步可见某甲的财产所有权受到了侵犯, 而私人财产的所有权是受国家宪法和法律保护的。因此, 犯罪的本质在于侵犯了宪法和法律所保护的社会法益。
(二) 界定犯罪的性质
在司法实践中, 准确认定犯罪的性质, 区分此罪与彼罪的界限, 具有极为重要的意义。正确定罪是准确量刑的基础, 定罪一旦发生错误, 就会随之带来量刑上的偏差。在我国刑法中, 犯罪性质的不同在通常情况下是由于犯罪行为所加害的法益不同决定的。因此, 明确这种法益, 是准确认定犯罪性质和划清各类犯罪界限的前提。
(三) 准确适用刑罚
量刑的轻重是由犯罪的社会危害程度决定的, 而社会危害的程度是由犯罪客体的性质决定的。对犯罪分子正确适用刑罚, 使其所受之刑罚与其所犯之罪相适应, 就必须搞清犯罪行为所侵害的客体是什么。例如, 故意杀人罪的法定刑与非法拘禁罪的法定刑有不同情节规定。从客体本身而言, 这两种犯罪都是侵害的是公民的人身权利, 而两者量刑标准不同的原因, 是故意杀人罪侵犯的法益是人生命权, 相对人身自由权而言更为宝贵。量刑考虑的是综合性因素, 而在这些因素中, 犯罪性质则是决定量刑轻重的首要因素。因此, 要对犯罪人判处与其犯罪的社会危害程度相适应的刑罚, 就必须搞清楚犯罪行为所侵犯的客体究竟属于何种性质的法益。
(四) 保障人权
犯罪客体在保障人权方面具有重要的作用, 国家在追究犯罪嫌疑人责任时, 一方面既要允许被告人提出合法辩护, 另一方面, 也需要结合证据和辩护, 依照罪行法定原则的精神作出有效判决。这体现在国家机关定罪过程中对犯罪客体客观违法性推定的逻辑思考, 如果被告人能证明排除了这种客观违法性就不应承担罪责, 如此就体现了犯罪客体保障人权的价值。
总之, 若将犯罪客体从犯罪构成理论中剔除出去, 会导致犯罪构成体系成为无源之水。因此, 从犯罪客体的价值分析来看, 其理应在犯罪体系中有一席之地。唯此, 才更有利于达到罪责刑统一, 才更符合我国当前的司法实践和法律价值评价, 才能更好的规制和维护社会主义的生产关系。
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