学科理论视野范文

学科理论视野范文（精选10篇）

学科理论视野 第1篇

我国旅游学科研究特点

1.旅游学科体系的发展具有多元化、系统化的特点

旅游学科体系的建立是在多个旅游分支学科的发展中逐步形成的, 经历了由单一走向多元化发展, 再由多元化发展走向综合发展的过程。在发展初期, 人们喜欢从经济学的角度来对旅游现象进行分析, 发展到后来, 管理学、心理学、地理学等学科逐步进行到旅游现象的研究中去了, 形成了多种学科分支, 因而旅游学科体系的发展有着多元化、系统化的特点。

2.各个理论体系研究呈现出封闭性的发展趋势

在对于旅游学科的研究中, 各个理论体系的研究理论较为封闭, 没有交互性, 只能够在自身理论体系中自圆其说, 部分研究者没有从旅游的视角出发, 没有很好地切入旅游研究, 因而在确立具体的研究观点以及理论体系时就会存在一定的误区。

3.理论体系赖以支撑的科学原理与命题还未形成

在当前我国的旅游学科理论研究中, 理论体系赖以支撑的科学原理与命题还没有形成, 这是由于之前的理论发展不成熟而造成的。对于旅游的命题也从“朝阳产业”向“旅游可以开阔眼界”转移, 但是没有哪一个命题是可以完全经受住实践与数据的考验的, 这就使得具有旅游学科特色的科学原理仍然没有形成。

4.旅游学研究的方法较为片面

随着人们对于旅游学科研究的不断深入, 研究的重点也逐步向旅游研究方法论转变, 旅游研究方法论成为了理论研究中的重要问题, 引起了学术界的广泛关注, 虽然我国的旅游学科研究者在这方面也作出了大量的研究与努力, 但是从整体上来讲, 旅游学研究方法显得比较片面与粗浅。在实际的研究中, 都是利用一些较为简单的方法来对于旅游研究中的理论内容进行阐述与解释, 或者是利用通俗易懂的方法对于实际的问题进行描述与分析, 又或者是借助一些比较精深的理论数据来对于相关理论模型进行分析, 这些研究方法都是比较浅显的, 真正的能够利用精深的研究方法来对于旅游学科理论进行研究的学者少之又少。

当前我国旅游学科建设的发展现状

1.缺乏独立性

自旅游学科兴起以来, 没有将其作为一门独立的学科进行研究, 对于旅游学科的研究总是将其归于某些传统学科下进行研究, 在上世纪80年代, 旅游是以旅游经济的形式存在的, 将其划分在经济学科, 成为经济学科的子学科, 在同一时期, 旅游的部分内容还被归入到文化艺术以及历史类, 而在1997年对于学科进行调整后, 旅游成为管理学科下的二级学科, 称为旅游管理, 自始至终, 旅游都没有成为一个独立的学科进行研究。

2.没有形成完整的理论体系

虽然旅游研究已经发展了30多年, 但是依旧没有形成一套完整的理论体系, 在对于旅游学科的研究中, 一般借用其他学科的理论体系对其进行研究, 这是一种套用的研究方式, 但是由于其他学科与旅游学科的实际情况不同, 因而采用其他学科理论体系对于旅游学科进行研究就不能够达到很好的研究效果。

3.有关旅游的相关概念定义存在泛化现象

在对于旅游以及与旅游相关的名词如旅游对象、旅游需求、旅游决策等概念定义上存在泛化的现象, 不同研究领域以及不同学者对于相关概念的定义不同, 呈现出多元化的表达方式, 某些词语的定义甚至是套用了其他学科概念中的定义, 这种定义方式极大地阻碍了旅游学科体系的纵向发展。

4.旅游学科理论体系研究进度缓慢, 且学术积累不足

旅游学科理论建设在1997年和1998年中得到了较快的发展, 这是由于这两年中开展了大量的对于旅游学科理论体系的研究讨论, 但是在这之后, 旅游学科理论体系的发展便停滞不前了, 研究进程缓慢, 相关的学术论文积累自然就少了。造成这种现象的原因主要有三个:第一是新的旅游热点的出现, 如生态旅游、红色旅游等, 部分学术研究者改变了自己的研究方向, 从事旅游学科理论体系研究的人减少了。第二是因为在旅游理论研究还没有形成一个较为完善的系统之前, 对于旅游基础理论进行研究是具有一定困难的, 同时进行旅游基础理论进行研究取得的成效是不理想的, 相反, 对于旅游实践的研究相对简单, 同时又能够及时地指导实践活动, 比较简单实用。第三是各个旅游学科理论研究者之间缺乏必要的交流与沟通, 缺乏认可度, 很多好的理论体系没有得到推广与吸收, 不利于旅游学科理论的发展。

未来旅游学科建设方法

1.以旅游学科视角作为研究切入点

在对于相关学科的研究中, 研究对象、研究方法等都是可以借用的, 不同的学科可以利用共同的研究对象以及研究方法来开展研究, 但是每一个学科研究必须要有自己独特的研究视角, 研究视角也是区分不同学科的依据, 因而, 不同学科的研究视角是不同的, 通过研究视角将不同学科区分开来, 旅游学科的建立必须要有其独立的研究视角, 只有站在旅游的角度来进行旅游研究, 才能够建立起科学的旅游学科理论体系。

2.利用科学的方法作为指导

不同指导思想会对旅游学科发展形成不同的影响, 从而建立起不同的旅游学科体系, 所以在对旅游学科体系的研究中, 应当让旅游学科回归到历史的发展规律中去, 通过对于旅游背景的研究, 认真研究旅游学科发展的社会规律, 区分与其他学科的不同, 坚持实证主义、实用主义、规范主义相结合的方式来对旅游学科体系进行研究, 利用科学的指导思想指导旅游学科体系的建立, 由感性认识上升到理性认识, 再由理性认识指导感性认识的产生, 构建科学旅游学科体系。

3.注重对旅游学科相关理论的总结与升华

在过去的30年中, 我国的旅游学科发展已经取得了一定的成果, 相关论述著作也已经迈向成熟阶段, 但是相关理论研究具有分散性, 因而在新时期, 为了构建科学的旅游学科理论体系, 就必须组织专业的人士来对国内外前期的理论研究成果进行吸收, 对于我国的旅游学科相关理论进行总结、提炼、升华, 将已经发展较为成熟的旅游学科概念整理出来, 规范旅游学科专业术语的使用, 使其内涵得到延伸与发展, 在大范围内得到普及与发展, 这样有利于我国旅游学科研究朝着专业化、科学化的局面发展, 有助于我国科学的旅游学科理论体系的形成, 指导我国旅游事业的发展。

4.注重规范教育

在进行旅游教育的过程中, 应当开展专业的规范的教育, 对各种旅游专业术语的概念、内涵以及对于其知识的延伸, 要做出一个准确的定义, 从而引导广大民众以及政府部门正确地开展旅游活动, 使得与旅游相关的部门对旅游相关术语以及知识有一个统一的认识, 在各界人士的共同努力下, 促进旅游学科专业术语以及概念的规范化发展, 旅游学科概念以及专业术语的规范化发展对于推动旅游学科建设具有重要的促进意义。

结语

旅游学科的构建方法是在发展的过程中形成的, 属于社会科学的范畴, 所以在构建旅游学科的过程中, 要以社会科学的基本方法理论作为基础, 在实践中对旅游学科作出系统的、全面的解释, 这样才能够使得我国的旅游学科建设朝着科学化的方向发展。

参考文献

[1]宋子千.学科理论视野下旅游学科建设[J].反思旅游学刊, 2012, 12.

[2]王健.关于旅游学科发展与旅游管理专业课程体系建设的思考[J].旅游学刊, 2008 (03) .

师生互动的多学科视野审视 第2篇

高质量的师生互动可有效地激发学生的学习积极性，获得良好的教学效果。从社会学、哲学、教育生态学等多学科视野审视师生互动，赋予师生互动新的含义，给师生互动的理论和实践带来有益的启示。

多学科视野 师生互动 启示

师生互动是教育活动的一种形式，良好的师生互动有助于营造积极开放的课堂环境，调动学生的积极性，提高教学质量。师生互动在教育教学中起着非常重要的作用。苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中指出：“学习——这并不是把知识从教师的头脑里移注到学生的头脑里，而首先是教师跟学生之间的活生生的人的相互关系。”[1]雅斯贝尔斯曾指出：“所谓教育，不过是人对人的主体间的灵肉交流活动，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行动的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产交给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪自由天性。”[2]教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出：“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好知识与培养能力的关系。”[3]因此，探讨师生互动具有一定的理论意义和实践价值。

一、社会学视野下的师生互动

1.社会互动视域中的师生互动

互动是社会学的主要概念。一些社会学家对“互动”进行了探讨，如卢曼认为，不管在“虚拟场”还是在“现在场”，互动形式的存在只不过是“一个现在场”与否的或然性过程。此时，“在场”的存在是由“感知过程”所判定。因为任何“在场”是由人或参与成员的感知所决定的。郑杭生认为：“社会互动是指社会上人与人、群体与群体之间通过接近、接触或手势、语言等信息的传播而发生相互依赖行为的过程。”[4]在社会学中，社会互动是人与人之间发生的相互依赖的社会交往活动，可增进人们之间的相互了解，增进情感等。从个体社会化的视角看，根据社会互动中的角色理论，角色与互动密不可分。“互动是角色之间的互动，……角色的形成和扮演是在社会互动中完成的。没有另一方参与互动，角色就失去了依存的条件，就无法成为实际的角色行为。”[5]

从社会互动来审视师生互动，一般认为，教育是培养人的社会活动，课堂被看作一个微观的社会，教学是学校的主要社会活动之一，师生互动是社会互动的一种特殊形式。教学过程体现了各种社会关系，如传统的师生互动存在着控制与服从的倾向。师生互动是一种特殊的社会性互动，是教师和学生在一定的教学环境中所发生的各种形式、各种性质和各种程度的心理相互作用或行为的相互影响，互动内容有认知互动、情感互动、价值互动和行为互动，目的是谋求共同发展。

2.结构功能主义理论视域中的师生互动

结构功能主义理论主张社会为一个有机体，是由相互关联的制度或体系所组成的社会结构，每种制度和社会行为都因其对社会整体结构的特殊功能而具有存在的合理性。在统一的整体中，某一部分的变化可能影响整个结构。代表人物塔尔科特·帕森斯曾阐述了教师和学生所组成的班级社会体系，并认为班级具有社会化和选择的功能，师生通过不同的互动行为来实现这双重功能。默顿认为“功能”是我们观察到的客观后果，社会有机体（社会制度或体系）的功能可以是人意识到的“显性功能”，也可以是人未意识到的“隐性功能”。卢曼将社会系统分为互动系统、组织系统和整体社会系统，这三个系统相互联系，而又各自独立，其中，互动系统是指“面对面的简单系统，以沟通者在场为主要标志”，授课也是一种互动系统。

根据结构功能主义理论，学校是各种有机部分构成的整体，如学生、教师、管理者等，这些部分都相互联系并对学校的正常运行做出贡献。师生互动的实质是师生角色间的相互作用以及影响，是非个人造成的社会结构与力量的产物。师生双方遵守社会文化、社会价值和社会规范的角色期望，才能使课堂教学保持和谐。结构功能主义理论注重研究互动的实现条件，互动主体的合适角色是和谐课堂互动的基本条件。

3.冲突理论视域中的师生互动

冲突理论主要关注社会关系的强制性和社会变迁的普遍性，认为社会存在于权力斗争中，拥有权力的一方迫使无权的一方合作，权力斗争会导致社会变迁。沃勒曾运用冲突理论探讨学校内部关系的体系，他把学校描述为一种处于暂时平衡状态的专制组织，学校社会体系需不断调适其面临的各种势力，才可维持平衡的有序状态，教师和学生会因维持权威与抵抗权威而产生各种形式的对抗。冲突理论从制度层面指出课堂教学不和谐的原因，冲突为师生互动的本质，师生互动体现出制度化的“支配与从属”关系，主要表现为“命令与服从”和“直接冲突”。

4.符号互动论视域中的师生互动

符号互动论创立于20世纪30年代，创始人为乔治·米德，他在总结前人研究成果的基础上，首次系统地论述了符号互动论思想，符号互动论一词由赫伯特G·布鲁默正式提出。米德在他的著作《心灵、自我与社会》中分析了个体如何通过以符号为中介的社会性互动赋予、理解符号的意义并做出相应的行为反应。互动分为表意的和非表意的，“有意识的或有意的姿态会话比起无意识或非表意的姿态会话来，是在社会动作中互相适应的更为适当而有效的途径，它包括参加会话的各个人采取其他人对他自己所持的态度”[6]。布卢默认为，人不仅在自然环境中生存，还在“符号环境”中生活。具有创造和运用符号的能力，并依赖符号运用的能力适应环境，求得生存。符号互动论主要从微观层面分析社会系统，其核心观点为“人类创造与运用符号；人类通过识别他人使用的符号，运用符号进行自我认识，以及对情境进行理解并做出反应，发生人际之间的行动以及这些行动的稳定模式与结构”[7]。

相比其他社会学理论，“它更关注学校生活、教育过程，强调要对学校中的人际互动、个体行为进行研究，重点在研究人们在日常的学校生活中是如何交往，如何使这种交往产生实质性意义的”[8]。托马斯对符号互动论的最大贡献就是提出“情境定义”，他认为“不能把人类行为理解为对环境刺激的简单反应；在环境刺激与反应之间有一个主观定义的过程”[9]。简言之，所谓“情境定义”就是个体对所处社会情境的理解或解释。课堂情境定义是指个体对课堂社会环境的主观解释过程，如师生对课堂的规则、组织、气氛、内容等方面的认识和反应。把“情境定义”运用到课堂教学中，课堂教学不仅涉及教学目标、内容、方法、手段，也涉及到教学环境，更重要的还有师生互动。师生必须对课堂情境定义取得一致认同，否则，课堂秩序会混乱。endprint

符号互动论对解释符号在社会活动中的作用，具有一定的价值，给师生互动带来一些启发性见解。课堂教学通过各种符号进行交流沟通，符号具有丰富性，有语言、文本材料、动作表情等。师生互动是表意的，可以传递客观世界的意义，实现学生社会化的要求，从而达到教育目的。对于教师而言，要充分利用各种符号来传递意义。除了对符号意义的理解外，互动双方还会依据符号的意义采取行动，如学生会针对教师的动作选择停止讲话，把注意力集中到讲课内容上。

二、哲学视野下的师生互动

主体性是西方近现代哲学研究的中心问题，近代哲学确立了主体性哲学，主体性哲学虽然确认了人的主体地位，但具有单一主体性的特点，将主体局限在“大写的自我”之中，排斥了“主体际”关系对主体建构的影响。把主体与客体区分开来，建立起对象化的思维模式，是一种“主客二分”、“主客对立”的模式。传统的“教师中心论”和“学生中心论”都与主客二分的主体哲学关联，后来有学者提出，教授时“教师为主体，学生为客体”，学习过程中“学生为主体，教师为客体”，这仍然是一种主客两极模式。这些观念会导致师生互动的主客关系，无法真正实现教师主体和学生主体的互动，不利于平等的师生互动，容易导致支配—被支配、控制—服从的师生互动。近现代哲学家为了摆脱主体性哲学的这种困境，做了不懈努力。

20世纪，主体间性已经成为人们普遍关注的哲学命题。主体间性又称交互主体性，是现象学、解释学、存在主义和后现代主义哲学的重要概念，是一种消解主客体对立和主体中心的新主体哲学。最早是胡塞尔在其现象学中提出，胡塞尔现象学提出了“交互主体性”等范畴和理论。海德格尔认为“主体间性”是“我”与“他人”之间“存在”上的联系。哈贝马斯认为“互动是当两个或更多的人共享一种对应当指导他们行动的社会规范和规则的理解，因而，他们对于各自的行为有交互的期待时，存在于他们之间的关系”[10]。马丁·布伯认为，主体间性是主体通过“对话”所形成的“我—你”关系。总之，主体间性是主体之间在语言和行为上相互平等、相互理解和融合，双向互动、主动对话的交往特点和关系，是不同主体间的共识，是不同主体通过共识表现的一致性。主体间性打破主体的孤立状态，建构多个主体间的交互关系。

主体间性为师生互动提供了新的哲学范式和方法论原则，无疑会给师生互动注入新的活力。课堂应成为师生合作与互动的交往过程，师生互动中的教师和学生皆为平等的主体，是一种主体之间的关系，而不是主客体之间的关系。教师和学生都是拥有完整意义的生命体，是一种平等和民主的关系，而不是控制和服从、操纵与被操纵的关系。师生互动不仅是一种教育关系，也是一种社会关系和心理关系。师生在民主平等的基础上实现主体间的相互融合，并达成共识。哈贝马斯认为“交往合理性的核心，是让主体之间进行没有任何强制性的、诚实的交往与对话，在相互承认的基础上达到理解与合作”[11]。教师和学生要形成主体与主体的关系，教师首先应该把学生看作平等的主体，师生才能进行很好的沟通，互动效果良好。主体间性的内涵之一是主体间的共识，这种共识使双方均获提升，被称为结果互惠性。主体间性视域下的师生互动使师生双方均获益。

三、教育生态学视野下的师生互动

教育生态学一词最早出现在英国学者埃里克·阿什比与历史学家合著的《英国、印度和非洲的大学：高等教育的生态学研究》中，1976年美国学者劳伦斯·克雷明在著作《公共教育》中正式提出，他把教育看作是一个有机的、复杂的、统一的生态系统，这个系统呈现出一致与矛盾、平衡与不平衡状态。教育生态学是集教育学与生态学为一体的边缘学科，用生态学的方法研究教育，主要研究教育与周围生态环境之间的相互作用的规律和机理，揭示教育发展趋势和方向，以便不断提高教育的效益。在教育生态系统中，如果一个环节出现问题，都会影响教育生态系统正常、有序地运行。在课堂这个微观的生态环境中，课堂不再是单纯的教学关系，而是包含了很多相互关联的因素，包含了教师、学生的动态组合和互动，这些因素必须协调好课堂教学才能发挥最大作用，产生预期的教学效果。

“限制因子定律”源于J·李比希的研究，他在研究中发现当植物所需的营养量降低到其所需最小需求量以下时，此种营养素就会限制这种植物的生长，人们把这一规律称为“李比希最小量定律”。后来泰勒、奥登和赖特进行了补充。赖特认为“当生态因子缺乏时，或在低于临界线，或超过最大忍受度的情况下，就会起限制因子的作用。换句话说，限制因子是会限制某个有机体侵入某一环境的可能性”[12]。这一原理运用到教育领域，就成了教育生态学中的“限制因子定律”，“限制因子定律”是教育生态学的基本原理之一。由于教育生态系统的特殊性，教育系统中的限制因子定律表现出一定的特殊性。教育生态系统中的所有因子都可以成为限制因子，而不只是某些因子；在课堂生态系统中，教材、教学方法、教学设备、教师的教学理念、学生的学习态度等如果处理不好，都可能成为限制因子。作为课堂生态系统中的两个关键的生态因子——教师和学生，他们的互动直接影响课堂生态系统的良好运行。教师和学生是课堂生态环境中最主要的两类生态因子，没有这两类因子的相互作用，课堂生态环境不会和谐发展。

综上所述，从不同的学科视角审视师生互动，会有不同的理解，这些理解未必能完全了解师生互动。但是，毋庸置疑，这些研究拓宽了师生互动的视野，给师生互动带来有益的启示，为我们构建平等的师生互动提供了参考和借鉴。作为教师，也应立足实践，深入研究师生互动，优化互动策略，不断提高互动的调控能力，构建高质量的师生互动。————————

参考文献

[1] [苏]苏霍姆林斯基.给教师的建议.杜殿坤译.北京：教育科学出版社，2006.

[2] [德]雅斯贝尔斯.什么是教育.邹进译.北京：生活·读书·新知三联书店，1991.

[3] 中华人民共和国教育部.基础教育课程改革纲要（试行），[2001]17号

[4] 郑杭生.社会学概论.北京：中国人民大学出版社，1987.

[5] 孙立平.社会学导论.北京：首都经济贸易大学出版社，2004.

[6] [美]乔治·米德。心灵、自我与社会.赵月瑟译.上海：上海译文出版社，2005.

[7] [9]宋林飞.西方社会学理论.南京：南京大学出版社，1997.

[8] 马和民.新编教育社会学.上海：华东师范大学出版社，2002.

[10] [英]安德鲁·埃德加.哈贝马斯：关键概念.杨丽银，朱松峰译.南京：江苏人民出版社，2009.

[11] [德]哈贝马斯.交往行动理论.郑召利译.上海：复旦大学出版社，2002.

[12] 吴鼎福，诸文蔚.教育生态学.南京：江苏教育出版社，2000.

[作者：李香玲（1971-），女，陕西渭南人，广西师范学院教育科学学院副教授；雷湘竹（1969-），女，湖南邵东人，广西民族大学教育科学学院教授。]

以课程视野关注学科教学 第3篇

所谓课程视野就是教师要有学科课程意识，在预设和教学时，视野要关注包括学科功能、结构、内容、教科书、学生、课时、教法和评价等在内的课程及其如何有效实施并取得效果。以课程视野关注学科教学可以从以下三方面来进行：

第一，关注学科教学的本质功能，明确为什么教。教师应该清楚，学科课程的本质功能是育人，这种育人功能不是教给学生学科知识，而是要把学生培养成适应社会发展的有用人才。事实上，每一门学科都有各自独特的育人功能，如语文是语言工具学科，教师上语文课时不仅要教会学生思考、写作、阅读和表述，还要渗透人文精神教育，实现学科教学工具性和人文性的统一。因此，教师要自觉发挥学科独特育人功能，并且把这种独特育人功能有机地统整到育人本质的功能中，明确为什么教，坚持不懈地把学生培养成社会发展需要的有用人才。

第二，关注学科教学整体，明确如何教。首先，教师要全面理解学段、学年和学期的全部教学内容，研究上海市教委编制的《上海市中小学课程方案》《上海市中小学学年度课程计划》和学科课程标准，清楚教学要求和教学水平及层次，从整体上把握学科课程目标。教师还要研究学生，以学定教，制订适合学生学习的学段、学年和学期教学目标，对应教学内容，设计育人的整体教法，变制订学科教学计划为学科课程计划。其次，教师要依据学段、学年和学期教学目标，制订每一单元和每一课的教学目标，分层细化育人的内容和做法，具体落实如何教。然后在课堂中有计划地一课一课教，最终实现整体育人功能。

第三，关注学科课文内容主旨，明确教什么。学科课文内容主旨是教科书中课文的核心内容，需要教师具备较强的学科本体性知识和归纳能力，在深入理解、解读课文后，用精准的语言把内容高度概括出来。课文内容主旨是课程整体的分解，理解概括出课文内容主旨可以清晰地明确在一课中究竟要教什么，这是取得良好教学效果的重要前提。教师还可以从课文内容主旨中演化出教育主旨，按照学科课程功能和整体目标，进行有针对性的系列教学，循序渐进地达成育人目标。

生态哲学视野下的大学学科建设 第4篇

学科建设；生态系统；生态哲学

学科建设是高等学校的根本性建设，是高等学校建设和发展的核心，是不断增强学校办学能力、提高教育教学质量和科学研究水平的基础。学科建设的状态体现高等学校的整体办学实力、学术地位和核心竞争力，影响并决定着学校的发展水平和特色，关系着学校的生存和发展。20世纪初，生态学已发展成为一门初具理论体系的学科，生态学的研究，跨越了自然科学和社会科学之间的鸿沟，其基本原理被广泛应用于人类自身及人类所从事的各项实践活动中。随着研究的深入，“当生态学发展到人和自然普遍的相互作用问题的研究层次时，就已经具有了哲学的性质和资格，它已经形成了人们认识世界的理论视野与思维方式，具有了世界观、道德观和价值观的性质”。作为研究自然问题及社会问题的一种新的思维方式和方法论体系的生态哲学，为大学学科建设提供了一个全新的理论研究视角。

1.生态哲学视野下的大学学科系统

生态哲学家余谋昌认为：“生态哲学作为生态世界观……运用生态系统整体性观点观察和理解现实世界，是把生态学作为一种方法，即生态学方法”。生态哲学的主要特点是强调人与自然和谐发展，把世界看成是“人-社会-自然”复合生态系统，各种事物都处在一种非线性的相互联系和作用之中，具有整体性、系统性、动态平衡性、发展持续性。生态哲学是一种以整体思维为出发点，以和谐发展为价值取向，强调人类生存、发展和价值追求的全面性观念。

生态哲学强调生物与周围环境的互补互摄和协同进化，它所蕴涵的整体、多样、平衡、和谐的思想使其成为一门具有普适性并广泛渗透于自然科学和社会科学诸多领域中的方法论学科。而高等院校是以学科为基础建构起来的学术组织，将其视为一个多学科构成的生态系统，用生态哲学思想系统研究与探索大学学科发展战略，有助于高校管理者高瞻远瞩，以生态思维指导学校的学科建设实践，由关注单个学科的利益转向关注学科生态系统的共同利益，由注重学科的短期效益转向注重学科的长远效益，对影响学科建设的各种因素进行全面的、系统的思考；洞察学科竞争的本质及其运行机制，了解学科生态系统的要素、结构和环境及其学科发展过程中的一切动态性特征，促进学科与高等学校诸多因素的和谐发展；在把握大学学科本质特征与内在发展规律基础上，对学科建设进行系统性、科学性的总体战略布局与规划。

运用生态哲学的基本观点解读大学学科系统，可以发现，单个的学科具有生命现象，大学的学科系统呈现出生态性，学科的多样性与异质性、学科结构与功能的复杂性、学科组织的动态性等特征决定了其在内涵与外延上具有和自然生态系统类似的生态特征和现象。大学学科间的互为动力、互为营养的相互依存关系与支撑体系形成了大学学科类似于生态系统中的链状、环状与网状关系。

大学学科是一个人造的生态系统，这一系统是由学科系统与其生态环境共同构成的。学科系统的生态环境受到自然环境、社会环境和规范环境三个因素的影响。学科生态环境的哲学意义主要体现在一种整体性和和谐性上。大学学科系统除具有一般系统所具有的整体性、层次性、结构性、功能性、相对稳定性等共同特征外，还与其生态环境进行着多方面的物质、能量和信息的交换，保持着一定的有序状态，始终处于一种动态平衡中，具有生态系统的物质循环、能量流动、信息传递等功能特点。从外部环境来说，学科系统同社会政治、经济、文化、科学等不断进行信息交流，以主动适应外部环境的变化，并增强自身的活力、实现自身的价值；从内部结构来说，学科系统是由各种学科专业组成的，各门学科专业之间也在进行各种信息的交流，并及时转化为教育资源，促进学科发展。可见，大学学科系统和自然生态系统之间有着相似的内在机制和一致的规定性，本身具有生态性。大学学科生态系统的建立，符合生态学研究的规律，符合生态哲学的发展。

用生态哲学来分析学科生态系统，可以发现其具有以下生态特性。

一是生态适应性：表现为学科生态系统对其赖以生存与发展的外部环境的适应、各个学科对教育生态环境的适应，以及高等院校所培养高级专业人才对社会环境与学校生态环境的适应；

二是生态关联性：表现为学科生态系统与社会大系统以及教育生态系统内部各要素相关联；

三是生态共生性：表现为学科生态系统中不同层次和类别的学科之间相互依存、相互促进、相互竞争、共同发展；

四是生态平衡性：表现为学科生态系统与其生态环境不断地进行着物质与能量、信息的交换，达到平衡，系统内部结构与功能也要达到生态平衡。

2．构建大学学科生态系统的有效措施

2.1找准合理生态位，差异化竞争，避免学科生态位重叠

生态位理论揭示，每个生物在长期的生存竞争中都拥有一个最适合自身生存的时空位置——生态位。自然生态系统中的各种生物以其独特的生存方式占据不同的生态位，有效地利用环境资源，通过自然选择使生态位相似的物种发生生态位分化与生态位扩充，从而实现生态系统内物种在竞争中生存的目的。

当前我国大学学科建设存在着一系列较为突出的问题，如战略定位趋同，平均发展和机械模仿现象突出；学科发展方向不合理，缺乏相对稳定性，难以形成学术研究的合力与优势；学科布局不合理，学科特色不鲜明，资源利用效率低。

在学科生态系统内，每一学科均有自己的生态位，只有在自己适宜的空间才能生存和发展。学科间的竞争主要以生态位争夺的形式展开，生态位的高低是其竞争实力的标志。因此，大学学科建设应遵循生态位分离和扩充原理，充分考虑学校的发展目标定位，集中体现培养人才的规格要求，避免学科生态位重叠，差异化竞争，通过不断创新来发展自己的独特优势，找准学科发展的合理生态位。

首先，大学学科的发展战略规划应建立在对自身生态位认识与把握的基础上。

科学地进行发展定位，明确自己的办学类型和层次，根据学科自身固有属性，进行合理的目标定位和服务定位，不断提高办学层次和水平，不断扩大生态位空间；每一学科应认清自身资源优势和特色，找准学科发展生态位，即明确其在大学学科生态系统中的定位与目标，进行科学布局与规划。

其次，应在加强自身特色建设的基础上，依据学校的资源环境特色，借鉴生态哲学的思想来制定学科发展战略。

在细化和完善每一学科自身生态位的同时，根据生态位分化、生态位扩充以及生态位协同策略,来定向扩充和改变学科生态位，实现差异化竞争，减少和防止因学科生态位高度重叠导致丧失特色而弱化竞争能力。

再次，要错位竞争，大力发展特色学科。

特色是学科建设的重要策略，一所研究型大学如果有一个或几个独具特色的学科，这所学校就能在国际上产生影响，就能取得更大发展；一个学科，也只有形成鲜明特色才能闪光于学科丛林之中，体现其存在的意义和价值。大学学科建设应努力避免学科处于同一“生态位”，通过培育特色形成自己在某些学科领域中不可替代的地位。

2.2优化学科生态环境，推进学科群体的协同进化

营造优良学科生态环境是研究型大学学科建设的重要保障。因此，我国研究型大学应结合实际，积极进行学科生态环境构建。

学科生态系统是一个各学科共生、共栖的环境，学科的发展有赖于各学科之间的相互协作。在学科生态系统内部，只有各要素之间协调发展，才能营造良好的互补互助的内部生态环境。依据协同进化原理，大学学科生态系统的进化是在竞争与合作的相互作用中达到动态平衡，形成相对稳定、协调共生的协同进化系统。在学科建设过程中，各学科之间存在的多样性、差异性和互补性使各学科彼此间进行协同进化，通过各学科群的优势互补保证学科良性发展。因此，应根据生态位协同策略构建整体优化的学科生态系统结构和协同发展的学科生态环境，形成各学科同生共荣、协同进化的发展态势。

此外，学科建设还需要系统外部生态环境的保障。一个学科成长的外部生态环境既包括硬环境也包括软环境。硬环境是指人们在从事学术研究及教学活动时的物理条件，是学科建设的基础设施。软环境包括学科群的划分、院系结构各项学科活动的管理政策以及人们的学术态度和价值观念等。在学科建设中，要加强学科基础设施的硬环境的建设，这是学科建设的保证。同时还要营造校园软环境，营造学术创新、祟尚科学和学术自由的学术环境，形成尊重知识、尊重人才、尊重创造的和谐的校园生态环境。要努力发挥人文学科的支撑作用，不断拓宽和改善国际、国内学术交流的渠道和环境。要重视学科建设的激励机制与管理制度的创新，构建有利于学科建设的运行机制，以此推动学科建设。

2.3科学布局与规划学科发展方向，实现学科全面协调可持续发展

生物界的所有生物都存在着普遍的生态适应性，随着环境的变化而使自身的生理形态发生相应的变化以适应环境，这种适应性也是物种得以进化的基础。生态适应性理论有助于回答学科“为什么会存在”以及“以何种方式存在”的问题。一个学科，只有适应了社会需要、产业发展，符合学校发展规划，才能求得生存；只有充分实现人才培养、科学研究和社会服务三大职能之后，才能求得发展。

高等学校学科体系决定着培养人才的规格、层次和类型，它所培养的人才能否适应经济和社会发展的需求是衡量人才价值的先决条件。

高等院校在学科规划与建设过程中，首先要根据时代发展合理预设学科走向，既要考虑社会当前的需要，又要考虑社会长远的需要，有效地调整学科发展方向以适应教育生态环境的变化，确保学科建设的可持续发展；要根据经济建设和社会发展的需求不断调整优化学科结构，使学科建设能反映经济建设和社会发展的要求，使培养的人才能适应社会需求。

其次，高等院校在学科规划与建设过程中，既要考虑知识创新的需要，又要考虑知识传承的需要，要根据学校的固有优势与特色以及学科自身发展的内在要求，在变与不变之间取得动态平衡。要密切关注学科前沿发展动态和未来发展趋势，适时地调整学科建设目标，促进高等院校学科建设的理性发展。要持续稳定地发展基础学科，巩固优势学科的优势地位。要勇于舍弃，淘汰劣势学科。从资源配置的角度来看，劣势学科具有较高的“沉没成本”，非效率问题较为严重。保证学科建设的优势及领先性，使培养的学生能及时把握学科的最新发展动态，通过科学布局与规划，形成各学科同生共荣、协同进化的发展态势。

2.4完善学科布局结构，构建整体优化、协同发展的学科体系

完善学科布局结构是加强学科建设的基础。当前，学科间的横向联系与渗透不断加强，学科交叉融合的特征也日益凸现，高等院校的学科建设必须完善学科布局结构，优化学科体系，要有学科建设的长远目标规划和合理的学科建设项目规划，减少盲目性。

构建整体优化的学科体系，不仅要注重发挥每门学科的功能，而且要发挥各学科之间相互联系、相互作用的功能。大学的学科建设要设法使主干学科、支撑学科、配套学科和相关学科，基础学科和应用学科，人文学科、社会科学学科和自然科学学科同存共荣，通过多学科交叉、渗透、连接、互动、融合，不断催生新的学科生长点，形成富有生机与活力的、网络化的、良性的学科生态系统。努力通过强势学科的交叉、融合和辐射，带动其他学科的发展，促进全校学科水平的整体提升。

在实现资源共享的同时，还要充分考虑学校的办学资源承载能力，以学科的学术性质为核心，优化学科资源配置，有效整合和充分利用现有资源，通过优胜汰劣实现学科系统的协同进化，在竞争与共生环境中促使学科发展更具活力。

3．结语

大学是一个多学科构成的生态系统，大学学科建设应始终坚持生态思维，借鉴生态哲学理论，对学科进行科学布局与规划，根据不同学科的不同内在特性给出其在学校学科生态系统中的定位与目标，构建一个整体优化、协同发展的学科生态系统结构与优良的学科生态环境，形成各学科同生共荣、协同进化的发展态势，从而切实提升我国大学学科的核心竞争力。

参考文献

[1]余正荣.生态智慧论[Ｍ]北京:中国社会科学出版社．1996

[2]余谋昌.生态哲学[Ｍ]西安:陕西人民教育出版社．2000

[3]陈丽萍.论高水平大学建设的制度创新[J]国家教育行政学院学报.2008.12

[4]刘国瑜.建设高教强国进程中行业特色高校的改革与发展［J］国家教育行政学院学报.2008.10

学科交叉视野下的国内聚落研究综述 第5篇

通过中国知网以“聚落”为题名进行文献检索,得到期刊论文726篇、优秀硕士学位论文143篇、博士学位论文17篇、会议论文70篇1。对这些文献进行分类统计,列表如下2:(见表一)

除去建筑学及其相关学科,在生态学、地理学、社会学与人类学、考古学以及历史学范畴内也存在大量的研究文献,占总量的42.7%。这些文献又分为两类,一类是该学科领域内学者的专业研究文献,其次是建筑学及其相关学科领域内学者所进行的学科交叉研究文献。我们对这些文献进行梳理,分学科综述。

2. 学科交叉视野下的聚落研究

2.1 生态学

生态学领域的聚落研究,着重从技术的理论与方法角度论述乡村聚落的结构、功能及演替过程。周秋文构建了农村聚落生态系统健康评价指标体系,并将评价等级分为一至五级3;徐明将生态修复与聚落建设相结合,提出了四种农村聚落建设与生态修复建设相关联的模式,即集聚发展模式、小流域发展模式、整体式发展模式,以及可持续发展模式。4

建筑学及相关领域的聚落生态研究,主要从传统聚落的生态适应性出发,研究传统聚落中有益的经验,论述其现实借鉴意义5,也有学者称之为聚落生态文化6。华亦雄从“水”这一要素着手,从中国古代传统生态低技术产生的原因及相关理论入手,探讨低技术生态应用的具体方法,总结了中国传统建筑中水的生态应用原则以及传统生态低技术在当代住区中运用的可能性及其新发展。7

2.2 地理学

地理学领域中,金其铭对我国农村聚落的房屋形式、聚落位置、型式、规模及分类进行了系统的研究,将我国的村落按地域划分为十一个聚落区8。范少言、李瑛、陈宗兴等学者从农村聚落空间结构的内容、演变、特征等方面进行了系统性的研究9。张京祥认为农村聚落体系规划应以建设中心镇实现乡镇的合并与重组,以建设中心村实现农业空间的集约化经营,以完善配套支撑体系来优化农村聚落10。此外,地理学领域的研究广泛涉及人口、地名、土地利用、人地关系、灾害控制等问题。

建筑学及相关领域中,朱炜提出了以自然地理视角研究和分析乡村聚落建设发展的理论和方法,从系统论、拓扑几何学、分形学等相关理论获得启发,通过对乡村地理条件尤其是地形地貌特征的分析与梳理,寻找自然地理环境与乡村聚落互动发展的机制11。杨阳应用三个乡土聚落实例来说明人文因素在乡土聚落中产生的作用,对乡土聚落中的交通运输线、文化和自然地理环境这几个受影响最多的人文地理因素进行了分析和研究。12

2.3 社会学与人类学

从社会学角度对农村聚落区域分布和形态变迁的研究,主要是将农村看成是一个有多种要素组成的复杂系统,通过研究农村社会结构、社会问题、社会组织等要素之间的关系,来解读农村出现的种种社会现象,并在解读现象的基础上来综合性地研究农村社会整体发展的规律。主要集中在农村人口迁移、农村基层社会结构以及农村土地问题等几个方面13。此外,王铭铭在田野调查的基础上将大量的地方文献纳入人类学研究之中;刘晓春对客家村落的研究14,管彦波对西南民族聚落的研究15,也都比较具有代表性。

建筑学及相关领域中,常青讨论了建筑人类学的概念和意义,以及与当代建筑思潮、建筑实践的关系16。张晓春进一步阐明了建筑人类学的定义,并且探讨了文化人类学与建筑学的关系17。陆元鼎、余英考察了民族学、地理学、建筑学领域的聚落研究,提出了东南聚落研究的基本框架:自然生态系统、经济技术系统、社会组织系统、文化观念系统,进而建立人类聚落学18。还有学者探讨了家族制度、族权、人地关系等对聚落形态的影响。

2.4 考古学

聚落形态(settlement pattern)研究是伴随着60年代新考古学的变革,即聚落考古而出现的。所谓聚落考古,就是以聚落为对象,研究其具体形态及其所反映的社会形态,进而研究聚落形态的演变所反映的社会形态的发展轨迹19。美国考古学家戈登·R·威利(Gordon R.Willey)于1953年首次引入了聚落形态的概念;到1970年代,美国考古学家欧文·劳斯(I.Rouse)将聚落形态扩展为“人们的文化活动和社会机构在地面上分布的方式。这种方式包含了社会、文化和生态三种系统,并提供了它们之间相互关系的记录”。生态系统反映了人们对环境的适应和资源的利用,文化系统指人们的日常行为,社会系统则是指各类组织性群体、机构和制度20。20世纪80年代,经由美籍华裔学者张光直教授在北京讲学,聚落形态考古工作遂在中国逐渐开展起来21。近年来在聚落考古中发展出空间数据挖掘、空间分析的方法,涉及的范围包括原材料、人工制品、建筑物、遗址、线路、资源空间以及作用于这些东西的人们,其研究对象可以是墓地、灰坑、洞穴、加工厂、采石场,只要有人类活动的地方均可以进行空间的研究。22

建筑学及相关领域中,郑韬凯以考古学的多学科综合研究为主导,以环境、规划、建筑学为角度和框架,探讨石器时代中国先民的居住模式和居住观念,指出从旧石器时代、中石器时代到新石器时代,人类的居住模式经历了从洞穴居址、旷野居址到聚落居址的发展历程,这些居住模式也正是人类进化的一种工具。23

2.5 历史学

历史学领域中的聚落研究,通过历史文献的查找、分析与比较,探求历史上特定聚落起源、发展、变迁的过程或者在某一时代的历史特征。王杰瑜指出在明代山西长城沿线形成了很多军事聚落;随着清代的一统,大部分则演化为城镇和村落。文章对该区域军事聚落的形成、发展以及变迁进行了历史考察,认为明清时期是山西北部历史上聚落形成和发展的繁荣时期,这与明代军事聚落的形成与发展有着非常密切的关系24。其他较为典型的历史学聚落研究文献还有《明清鄂西南民族地区聚落的发展演变及其影响因素》等。25

历史学与建筑学交叉为建筑史的范畴。杨毅通过文献的梳理,详述了“邑”、“聚”、“里”、“国”等不同的古代聚落类型26;梁宇元等学者通过风水的角度研究传统聚落的选址与布局。27

历史学与考古学经常具有不可分割的联系,考古学的成果通常成为历史学论述的佐证。蔡超从城市规划、考古和文献考据等几方面出发,着重对两周时期齐、鲁两国的聚落形态形成、演进和发展进行分析和比较研究,探讨了这个演变过程对于当时的社会结构、社会关系、人口规模、生产方式、军事战争等诸多方面所产生的深远影响。28

历史学与地理学交叉为历史地理学的范畴。郑丽利用《浦东地名志》中的聚落资料为基础,借助不同时期的县志、乡镇志以及近代大比例尺地图,利用GIS技术对本区聚落分布情况进行复原,并在此基础上探讨浦东聚落的时空演变特征,揭示其演变背后的驱动因素。29

历史学与人类学交叉为历史人类学的范畴。徐庆红在长乐三溪村收集了历代碑刻和访谈资料,结合地方文献,重建该聚落在当地历史进程中社区自身的发展历程,通过对其宗族、信仰、婚姻、生计等因素的讨论,揭示其在区域背景下的文化特质。30

3. 聚落研究的学科完整性

1,建筑学范畴内的聚落研究,从研究视野而言,向下可涉及到建筑单体及其构件与装饰,向上可涉及到一定区域内聚落之间的群体结构关系;从研究内容而言,主要关注聚落的形态、形态的变迁乃至形态的文化属性等问题。

2,其他学科的聚落研究各有其不同的学术倾向性。生态学的聚落研究较为关注聚落的功能与技术。地理学的聚落研究较为关注人-地关系。人类学与社会学的聚落研究较为关注聚落中的社会结构、组织关系以及经济活动。考古学研究广泛涉及聚落形态;相较而言,建筑学关注的聚落形态是一个具有时间因素的活态体,而考古学中的聚落形态则是一个历史时间轴上的断层切片31;因而考古学中的聚落形态也更接近聚址形态的概念32,透过表面的聚落形态,推断其隐匿的社会形态线索;因而它所真正关注的是历史聚落中的社会形态。历史学的聚落研究对象通常并非聚落实存,而是通过历史文献的查询与比较,推断特定历史区间内某个聚落曾经的空间分布特征与状态。

3,因而,建筑学的物质形态视角,人类学、社会学、考古学的社会形态视角,地理学的人-地关系视角,生态学的功能与技术视角,历史学的时空变迁视角,使得聚落研究在学科上完整而系统化。

4. 学科交叉视野下聚落研究的评述与展望

1,总体而言,从文献资料来看,国内聚落研究经过了多年的发展,尤其是20世纪80年代以来,已经取得了一定的成果。

2,聚落本身是一个内涵与外延均十分丰富的对象,多个学科均有所涉足,充分表明了聚落研究的学术交叉性。在多学科协同发展的今天,学科交叉已经越来越重要,为传统研究领域不断提供新的研究方向与思路。

3,在研究总量上,虽然建筑学及其相关领域以外的文献占据了42.7%,但分摊到各个学科,除去考古学20.3%相对较多以外,每个学科的文献量还是非常少的。因而在学术交叉视野下的聚落研究总量还有待进一步提升。

4,在研究深度上,建筑学领域所进行的学术交叉研究,在生态学、地理学以及考古学这几方面还相对较浅,还有待进一步深入与扩展。

5,在研究内容上,聚落研究大多是基于当下资料的考察,缺乏连续性的历史演变追踪,这对研究聚落形态的内在生成与发展机制而言较为缺失;在今后的研究中还有待完善与弥补。

6,在研究方法上,考古学与地理学已经广泛运用GIS等新兴的科学化方法,凭借强大的空间分析和操作能力,拓展了研究的广度和深度。在今后的研究中,其他学科也应加强与完善计算机相关技术与方法的运用,使研究更具科学性与精准性。

摘要：本文以国内聚落研究的检索文献为资料源,对建筑学与其他学科在学科交叉视野下的聚落研究现状进行了综述。

学科理论视野 第6篇

反思一词在教育领域中使用频数很高。学界对其研究涉及到它的内涵、形态、特征、方式、价值等许多方面, 并常常将其与“实践”、“行为”、“意识”等联系起来。伴生的“反思型教师”、“反思性实践”、“教学反思”等概念已成为教育教学研究的热点。其中, 在教学反思的理论研究上达到了一定深度, 实践应用也颇为广泛, 但在众多的研究中, 人们对教学反思内涵的理解和具体操作不尽相同。研究表明, 对教学反思内涵的理解主要有三种观点:第一种认为教学反思是分析教学技能的一种技术, 是对教学活动本身 (尤其是教学技能、教学方法) 的深入思考, 这种深思使得教师能够有意识地、谨慎地、经常地将研究结果 (技术层面的) 和教育理论应用于教学实践, 这里的“应用”从性质上说是技术性的, 甚至是机械地应用, 在该观点下教师反思的目的是指导、控制教学实践, 并乐观地认为教师能够积极地影响教学实践;第二种认为教学反思是对各种有争议的“优秀教学观”进行深入思考并依此做出选择, 是对教育观念、教育背景的深入思考, 持有该观点的教师能够考虑到教育事件发生的背景, 能够预期不同行为将会带来什么样的后果;第三种认为教学反思是对教学经验的重新建构, 在该观点下, 反思是教师理解、评价教学实践的一种手段, 是对经验的重新组织和重新建构[1]。从以上三种不同观点可以看出, 不同的教学反思认识下, 教学反思的思维意识和行为方式各有不同。但不管哪一种理解, 教学反思在对象层面上有针对性, 在内容层面上有多维性, 在方式层面上有灵活性等特点。因此, 教学反思是一个因素多样、内容广泛、方式灵活、过程开放的复杂过程。这是对教学反思内涵理解和操作方式众说不一的原因。如果我们从教学反思以提高教 师学科教学认知能力的角度出发, 或许能找到一种较为合理的模式或方法来进行教学反思。

二、学科教学认知理论介绍

教学知识作为表征从事教师专业的人所必不可少的知识, 特指“关于教学活动的知识”, 是教师专业发展的一个重要内容。自20世纪80年代中期舒尔曼提出学科教学知识概念后, 众多研究者对包含这个概念在内的教学知识的涵义、结构、特征等系列问题展开了深入的研究。关于教学知识的研究中, 学科教学知识是研究重点。它是指教师对所教的学科内容和教育学原理有机融合而成的对具体课题、问题或论点如何组织、表达和调整以适应学习者的不同兴趣和能力以及进行教学的理解[2]。学科教学知识被舒尔曼认为是一种“缺失的范式”[3]。从教育发展来看, 对其认识的过程主要经历了四个阶段的演变:学科内容知识 (C) →学科知识 + 教育知识 (C+P) →学科教学知识 (PCK) →学科教学认知 (PCKg) 。这一过程体现了两个维度的飞跃, 第一个维度是在内容层次上从单一型构成转变成多元型构成。第二个维度是在结构形态上从静态型结构转变成动态性结构。目前, 关于学科教学知识的研究还在继续, 人们对学科教学的理解和认识主要建立在科克伦 (Cochran) 、德鲁特 (DeRuiter) 和金 (King) 等人建立的学科教学认知 (PCKg) 理论基础上, 这一理论是从建构主义理论出发对舒尔曼的PCK的修正和补充, 可以用科克伦等人建立的学科教学认知发展模型 (下称科克伦模型) 进行说明, 见图1[4]。

科克伦模型包括了四种基本成分, 即学科内容知识 (A) 、教学法知识 (B) 、关于学生的知识 (C) , 以及教育情境知识 (D) (下称“四成分”) , 图中的四个圆及圆外的箭头代表个体对这四种成分的理解过程。这种变化是基于个体在不同领域的前经验、经验及反思活动等。图中心扩展的椭圆及椭圆外的箭 头表示随着四种知识的不断综合和扩展, 个体学科教学认知水平得到不断提升。重叠部分旨在说明, 理论上讲构成PCKg的“四成分”是相互关联、整合在一起的一个融合体。这四种成分的整合过程就是个体观念变化、整合最终形成学科教学认知的过程[2]。

三、学科教学认知视野下的“教学反思 表”的构建

教学反思是教师专业成长的一大法宝, 是教师学科教学知识发展的重要来源之一。下面我们在学科教学认知视野下来探讨“怎样进行教学反思”问题, 科克伦模型将为如何构建教学反思模式提供有力参考。

1.“教学反思表”构建基础

从学科教学知识 (PCK) 概念的提出到学科教学认知理论 (PCKg) 被广泛认同, 教师教育逐渐由注重学科知识转向对教学有效性、高效性的重视, 学者们的研究重心也逐渐由探索学科教学认知理论问题转向实践问题。目前, 我国教师教育领域对学科教学知识的研究还不够系统、全面, 对学科教学认知的研究还非常薄弱。从学科教学知识的视角看, 教师专业发展的关键就是如何发展他们的学科教学认知, 教师专业发展的过程是其学科教学知识不断完善、学科教学认知水平不断提升的过程[2]。因此, 当前我国教师专业发展的范式应该由“技术型”转向于“反思型”, 强调教师的学科教学认知应该在教学经验和教学反思中, 尤其是在教学反思中进行有效构建。

2.“教学反思表”的内容

据科克伦模型, 学科内容的知识 (A) 、教学法的知识 (B) 、关于学生的知识 (C) 、教育情境的知识 (D) 是教师学科教学认知的四个基本成分, 在教学反思的分别作用和整合作用下, 它们被统整为教师学科教学知识。因此, 在学科教学认知视野下, 学科内容 (A′) 、教学法 (B′) 、关于学生 (C′) 、教育情境 (D′) 四个方面就构成了对一堂课进行教学反思的基本向度, 并由此构建教师“教学反思表”, 见表1。

3.“教学反思表”的特点

“教学反思表”是教师实施“怎样进行教学反

思”的内容纲目, 目的是让教师从教学实践中促进教师学科教学认知的发展, 最终提高教学质量, 更好地培养学生。我们从结构设计、呈现过程和操作使用三个方面来看“教学反思表”的特点。

(1) 结构设计

“教学反思表”的结构由4个部分组成, 分别是“弄清现状”、“分析原由”、“拟订方案”、“总结”, 也即形成教学反思的4个基本环节。每个环节又以“问题链”的形式, 分为若干内容和步骤, 分别是“四个层面”、“三个渠道”、“两个步骤”、“一个总结” (可简记为“四三二一”) 。整个结构有层次感, 呈现从“分层”到“综合”、从“深入”到“浅出”、从“现象”到“本质”的特点, 具有一定的向度和梯度。

(2) 呈现过程

“教学反思表”中呈现出一种教师的元认知过程, 这是一种高级认知活动, 反映了教师自我培养、实现自我专业发展的一种渐进过程。因此, “教学反思表”反映的教学反思过程具有“自主性”、“渐进性”的特点;“教学反思表”是以“问题链”连接教学研究, 因此, 反映了具有“问题性”与“研究性”的特点;“教学反思表”中体现的过程涵盖了反思型教师自我培养的三个主要途径:在教学反思的实践中自我培养, 在学习表现反思的实践中自我培养, 在教学反思之反思的实践中自我培养[5]。因此, 只要能结合教学坚持不懈地沿着这个途径走下去, 就能有效地促进教师学科教学认知的发展, 成为一名反思型教师。

(3) 操作使用

当教师对实际的一堂课进行反思时, 其思绪往往会自动地停留在“教学反思表”中的某一个方面, 这个方面可能是教师成功的或不足的地方。或许, 这就是“教学反思表”使用的起点。教师“思绪的停留”即是反思意识的存在体现和作用效果。教师以此按照“教学反思表”中的“问题链”开展教学反思。这说明, 教师在使用“教学反思表”时, 并不一定完全按照固定的程式进行。教学反思表的切入点按照需要可以是任何纵向的环节和任何横向的层面。因此, “教学反思表”的操作具有“直觉性”和“灵活性”。此外, “教学反思表”使用具有“缄默性”, 即教师在教学反思过程中, 有新旧观念的激烈交锋, 有对与错、优与劣的价值判断, 有为与不为的重要抉择, 有自我评价与他人评价的矛盾冲突, 有习惯行为与现实需要行为的实际选择, 所有这些都是在教师心灵深处展开的, 是外人不易感觉的, 因此教学反思具有缄默性[6]。但这种缄默性可以通过间接的形式显性化, 这种显性化的形式具有“多样性”:可以记录在教案中 (一般有四种形式:旁注、点批、总评和串析[7]) , 可以体现在教学日记中, 可以体现在征询学生意见和建议中, 可以体现在与同行间的对话中[8]。

参考文献

[1]刘加霞, 申继亮.国外教学反思内涵研究述评.比较教育研究, 2003 (10) .

[2]冯茁, 曲铁华.从PCK到PCKg:教师专业发展的新转向.外国教育研究, 2006 (12) .

[3]Shulman, LS..Those who understand:Knowledge growth in teaching.Educational Researcher, 1986, 15 (2) .

[4]Cochran, Kathryn F., De Ruiter, James A., King, Richard A..Pedagogical content knowing:Anintegrative model foreacher preparation.Journal of Teacher Education, 1993, 44 (4) .

[5]余国良.反思型教师的自我培养.中国教育学刊, 2009 (1) .

[6]李香娥.教学反思中的问题与建议.教学研究, 2010 (3) .

[7]汪涛.关于“教学反思”的反思.教育探索, 2007 (1) .

学科理论视野 第7篇

高校教师作为高校发展的重要组成部分, 也直接决定了高等教育的教学和发展。目前, 已有越来越多研究高校教师教学发展的学者认为, 高校教师教学发展应该是广义的, 具有系统性和综合性的一个活动和过程。综合国内外来看, 在不同学者的论著里, 对高校教师教学发展的理解也不尽相同。从狭义上来讲, 高校教师教学发展指的就是通过高校教师的发展使得高校教师在教学能力和水平上得以提高, 从而促进高校教师教学的发展;从广义上来看, 它是教育界乃至学术界的全面发展。

二、中国高校教师发展现状

近年来, 中国高等教育研究领域对高校教师发展的概念、内涵、重要性、存在的问题和对策等方面进行了研究, 教师发展研究呈现向纵深方向发展的趋势。但不可否认的是, 中国高校教师发展仍然呈现出了许多问题, 其发展情况受到了各方因素的影响。

(一) 对高校教师发展的重要性认识不够

目前, 在中国2762所高校中, 大多数高校仍然没有对高校教师发展引起足够的重视。即便有部分高校设置有关于高校教师发展的机构, 但也没能提出具有创新性的发展理念和措施。很多高校仍然将高校教师发展与高校教师培训混为一谈。不仅如此, 在培训高校教师时也不按照教师在专业、教龄、高校等个体背景差异有目的地安排培训, 在培训时也是重结果不重过程, 导致仅有的教师培训也只是走走过场。除此以外, 对教师教育理念、职业道德、职业规划的培养也让高校教师在发展时缺乏内在的需求, 教师们对此的积极性并不高。

(二) 不完善的教师发展制度

中国目前缺乏完善的教师发展制度, 且现行的运行机制存在着诸多问题。一是缺乏在教师发展整体性的高度进行全盘考虑, 多个教师发展机构的职责与权力分工不明或者不合理, 管理体系僵化, 缺乏灵活性, 导致多个管理部门交叉或者孤立地开展工作, 影响运行效果;二是教师发展的内在规律要求多个部门合作开展, 但是现实中相关部门的沟通与合作受到内在和外在因素的影响, 如不同部门人员思想认识的多元化, 不同部门责任、权利与利益的分配等方面的差异, 导致教师发展的工作难以有效地协作运行。高校教师发展制度与组织发展缺乏协调性, 当高校教师发展制度与大学的组织发展, 乃至整个社会的发展相协调、相适应时, 制度的保障可以促进高校教师发展的内在需求;反之, 则不利于教师的个人发展。高校教师发展保障体系不健全, 没有行之有效的激励机制, 教师的收入和付出不成正比, 这大大降低了教师工作的积极性。

(三) 教师学术发展应该与职业道德等联系起来

高校教师发展的目标应从教师的学历、学位提升转移到教师知识、能力和素质等方面的结构优化和质量提升上面来。在教师发展中, 重视高学历与高学教师的引进, 而轻视教师的后续培养的现象比较突出, 缺少持续提高在职教师发展能力方面的政策规划与行动举措, 没有充分重视教师职业生涯规划工作。一些高校在教师职称评审政策的制定上缺乏科学的论证和调整机制, 导致许多教师为了达到评审标准而“重科研、轻教学”, 学术造假和学术腐败问题突出, 忽视课程教学和真正的学术科研工作, 直接影响了教师的教学科研水平, 进而影响教学质量。另外, 高校教师学术评价制度缺乏规范性, 不仅使教师的发展目标偏离了正确的航线, 也无助于促进高等教育的发展。

现如今, 对于高校教师发展中存在的问题, 学者们也都纷纷提出了相应的对策。

1. 界定高校教师核心竞争力与高校教师发展的内涵及其特征, 分析两者之间的关系, 提升教师核心竞争力是实现高校教师发展的根本目标, 而教师竞争力的提升的关键在于构建一套有利于教师发展的制度体系。因此, 教师核心竞争力是高校教师发展制度的价值选择;构建高校教师发展制度是提升教师核心竞争力的必然要求。

2. 基于伯格威斯特的态度、结构和过程理论模型为理论视角, 构建适合我国高校教师发展模型, 从教学、科研、社会服务发展, 教师个人发展和学校组织发展三个层次进行论述, 三者相互影响、相互依存, 并处于一定的制度环境下共同作用, 从而保障高校教师的发展。

3. 针对我国不同层次高校发展的核心价值观不同, 教师发展模式应有所侧重, 结合我国四种不同层次的高校来研究教师发展模式, 对提升教师核心竞争力, 构建适应于高校教师发展的制度体系提供了基本的理论构架。

4. 高校教师作为科学文化知识的传递者, 是高深知识的代表, 是培养具有专门知识、专业技能人才的教育工作者, 其内在核心竞争力不仅会影响自己的教学能力、科研水平、专业素养等方面, 也会影响到整个高等教育的发展。因此我们必须从制度环境入手, 制定合理有效地教师发展制度提升教师的核心竞争力水平, 使教师在不断的学习和成长中完善自己的专业知识体系, 提高自身的学习能力和社会竞争力, 为实现个人价值和可持续发展打下坚实基础。从影响大学教师发展的三个层面, 即个体发展、过程发展、组织发展这三个方面构建一套符合教师发展的制度体系, 如相机抉择制度、学术制度、继续教育制度、考核评价制度、权益保障制度、人才培养制度、科研工作制度、社会服务制度、现代大学制度、“N型组织”合作制度、人才制度来提升教师的核心竞争力。

三、泰国高校教师发展现状

目前国内对于泰国高校教师发展研究十分少见。中国知网上仅有的几部关于泰国教育的论文有:马蓓蓓的《毒药抑或良药---浅谈泰国教师绩效评估中的弊病》、黄炳瑜的《泰国教师教育政策发展与现状分析》、陈钧的《中泰英语教师语言学习信念比较研究》, 另外还有一些有关泰国师范专业学生培养的论文, 但基本都没有涉及泰国高校教师发展。因此, 关于中泰高校教师发展的对比, 就更是少之又少了。尽管在网络上可以查询到的资料不多, 而笔者又不能亲赴泰国高校实地考察, 但对泰国教育资料的整理也让我们可以大致了解泰国教育和高校教师的现状。

首先, 泰国对教师职业十分尊重, 教师的社会地位很高。泰国政府一直坚持不懈地维护和改善教师的素质和地位。过去政府实行的教师认证, 精心选拔过程, 统一监管以及教师培训责任制都是很好的证明。同样, 当今的教师执照制度也将成为提高教师地位的又一措施。同时, 在泰国社会, 特别是过去, 教师享有很高的社会地位。农村地区的教师是为数不多有学问的人之一, 他们深受尊敬, 有时地位可及村长。以前, 聪明而且品行端正的学生被选为教师, 他们带着满腔热情和积极的教学精神踏入教师行列。因为当时泰国是以农业为主的国家, 教师收入虽然相对较低, 却过着较体面的生活。

泰国高校招聘高水平的教师进入教师系统。启动骨干教师发展计划, 并扩大到其他教师层面。给予教师汲取新知识和拓宽眼界的机会, 有利于他们的工作和思维方式。为教师队伍发展划拨足够的预算资金, 使计划得以有效进行。发展研讨班或培训计划, 跟上信息的迅速变化, 帮助教师学会如何融入全球知识信息网络体系。

再次, 泰国也非常注重教师的发展, 泰国教育部认为教师是国家教育发展的一个重要因素, 但这个泰国教育部沿用了20年的教师绩效评估系统并不能准确地评估教师的教学质量, 反而遭受到诸多批评和质疑, 同时也给教师发展带来了不少难题。

第一, 由于教育系统一直沿用这一评价系统, 系统内教师为了事业而不得已参加评估, 但其实很多教师认为它只是对教师教学能力和职业位置的评估, 并没有如预期的那样帮助教师个人发展, 也没有在事业上真正帮助到高校教师取得进步。

第二, 在注重教育分权化的泰国, 该教师绩效评估系统恰恰是集权化的。申请评估的教师没有话语权, 没有办法直接同绩效评估委员会沟通, 很多不太合适的政策一直得不到修改, 很多教师的意见和建议得不到申诉。这个系统中还存在非常明显的“阶级关系”。上级总自认为优越于下级, 没有服务下级和高校教师的意识, 这使得教师绩效评估系统的运行和工作效率变得低下。

第三, 从教师的角度看, 有的教师为了职业发展不得不参加评估而导致无法保证教学质量, 还有教师请人代笔撰写论文, 学术造假。从评估系统的角度看, 参与评估的高级教师并非人人都是专业权威, 这会让评估系统的权威性受到质疑, 还有一些老师甚至会给申请评估的高校教师错误的指导。再加上这个教师绩效考核中没有统一的考核标准, 这难免会让人质疑该考核系统的专业性。[1]

其次, 在高校教师发展上, 泰国大学部也有相关的制度规定。泰国高等教育第六个五年计划 (1987—1991年) 对提高教育质量上作出如下规定:

1、是提高教师素质, 提高教师的学位。

2、提高教学质量, 对各科教师进行培训, 使他们掌握教学法、教学技巧以及教学中采用的新技术。完善教学器材, 制定各项计划, 如培训师资计划、国内外教师交流计划、训练培训者计划、办好图书馆计划、用泰语编写教材计划以及交换留学生计划等。

3、支持教师和专家进行科学研究, 研究经费约占教育经费的3%—5%。

4、支持各高校的活动, 如培训、研讨会、讨论会、讲课等。

5、提倡开展各项学生活动, 如开展与所学课程有关的活动、公益活动以及举办有关文化艺术的活动等, 其经费约占教育经费的1%。[2]

通过以上规定不难发现, 泰国政府已经意识到教师发展对高校教育的重要性。除了第五条以外, 前四条都针对提高教师的自身素质、教学能力, 科研能力、和学术交流提出了具体的要求。而泰国的高等院校, 尤其是几所早期建立的大学, 其教学和科研质量是逐步接近国际水平的, 如朱拉隆功大学, 1983年在2355名的专职教师中, 有635人取得博士学位, 1508人取得硕士学位, 212人取得学士学位。430人是兼职的专家教授, 行政管理人员有3360人, 他们都获得各级学位。在1984年, 学生总人数是17160人, 攻读博士学位的有64人, 硕士学位的有4152人。[3]

像东南亚高等教育发展中心和亚洲太平洋大学校长理事会这样的一些国际组织, 其成员主要是东南亚国家, 这些组织经常召开国际会议, 邀请全世界的高教专家莅会, 这对于推动泰国高等教育的国际化起到了积极作用。[4]

四、结束语

目前, 我国学者对国外高校教师发展的研究主要在欧美发达国家, 其主要内容有高校教师发展现状, 高校教师发展理论。我们从这些论文中可以借鉴到国外先进的高校教师发展经验, 挪为我国高校教师发展所用。由于泰国与我国都是发展中国家, 在高等教育的发展上又有许多相似之处, 研究诸如泰国等东南亚发展中国家的高校教师发展, 发现泰国高校教师发展的经验和不足, 对我国高等高校教师的发展和扬长避短具有一定的借鉴意义。

摘要：中国高等教育经历了从1895至20世纪50年代的沉潜阶段、20世纪60年代至70年代的由自发、微弱状态逐渐向有组织较正式的状态发展阶段、以及20世纪80年代至今的繁荣阶段。在现代高等教育中, 出现了对高校教师发展不够重视、发展制度不完善、以及高校教师发展片面等问题。

关键词：多学科视角,中泰教师发展,对比

参考文献

[1]马蓓蓓毒药抑或良药?浅谈泰国教师绩效评估中的弊病教育研究2007.1, 22-25

[2]林英明摘译.泰国高等教育第六个五年计划[J].泰国教育部常务办公室印的《泰国高等教育第六个五年计划 (1987-1991) 草案》.

[3]陈德民.泰国教育发展概况[J].世界教育文摘, 1986, (1) .

学科理论视野 第8篇

令人欣慰的是, 随着视觉教育的不断深入和成熟, 近年来, 越来越多的人认识到造型基础的科学研究和实验探索是不可替代的, 作为重要的视觉造型、审美建构原理与方法已经成为现代艺术学习不可缺少的重要内容。同时, 大家也开始反思传统的视觉形态基础研究自身理论与方法的不足, 尤其是不能解决视觉信息传播与文化发展中诸多艺术创作与表达问题。

那么, 如何突破和发展, 如何建构更具宏观和战略性视野的专业思想与改革思路呢?通过积极吸收跨学科领域相关研究成果, 不断拓展和深化专业领域无疑是最可行, 也是最具价值的途径。

一、现代认知科学研究改变人类视觉认知的传统观念

现代认知科学自上世纪六十年代以来取得了惊人成就。它已经超越以格式塔为代表的知觉心理研究的传统, 将艺术中对视觉感知的研究深入到大脑视觉形成机制的思维层面。

认知科学研究揭示, 人类的视知觉受制于自身生物性生理条件, 也源于自身的生存体验和文化经验, 它不仅具有能动的完形体验与感觉, 还包括对情感、意义的感知与理解。

人类视觉信息系统是大脑神经元系统控制下的信息处理系统。从视网膜到视觉皮层的神经传输信息的特化神经通路, 已经可以通过不同对应神经元细胞的传输与编码对视网膜形象信息进行色彩的、明暗的、形状的、空间的、边际的分类整合与传输, 最后综合形成完整的大脑视皮层影像。这一系列的编码与解码是不断提炼外在事物典型特征和简化信息的过程。例如, 视网膜点状的外形、轮廓和形体转折节点信息特征在进入大脑皮层感应后转化为线性的, 更加简化的典型特征记录方式。这一信息处理功能, 导致人类天然地对事物的形状、轮廓、空间及色彩具有极强的敏感性与判断能力。

这种分解事物、简化事物特征的生物性本能还体现在对物理世界秩序下规律性形态的模仿学习上, 如规则形与多样化组合结构方式的提炼与表达, 就是抽象与规律性视觉语言形态产生的重要基础;而人类自身欲望和生存中对自然的探索需要, 逐渐形成各种生理性视觉经验和习惯, 而视觉形态的塑造和表达只有符合人的视觉习惯才能产生愉悦, 如对空间的需要, 对视觉作品主体物和主次、层次关系的判断, 对语境中元素的对比和协调问题的处理等, 都是形式审美形成的重要原因。

令人震撼的是, 大脑视觉皮层区对视觉形象的生物性编码, 还只是为大脑智能系统参与图像数据分析提供兼容与链接的基础准备, 其本身并不具备意识范畴的知觉判断能力。视觉皮层19区乃至更广泛的大脑区域, 在被17、18基础视觉皮层区编码信息激活后, 通过经验和逻辑的神经元网络复杂计算, 才最终获得知觉对象的认知判断, 形成从知觉情感到复杂心理状态的综合印象。

这些对造型、审美和意义范畴的感知能力是人与生俱来的天性和本能, 不仅是对视觉形式的完形层面, 还在于大脑智能系统对视觉形态的意义与本质的综合类比与评估;神经元成长和习得原理研究也揭示出, 这些能力可以在在学习和训练中获得惊人强化与提高。可见, 在视觉形态基础教育中, 充分尊重视觉生理与心理规律以及由此获得的视觉科学成果, 把感觉能力、表达能力和审美能力作为视觉形态语言研究的统一整体, 才能真正提升视觉表达基础能力和深度, 超越传统认知的局限和不足。

二、现代符号传播研究揭示艺术创造中情感与语义表达的本体意义

现代传播学和符号学研究对视觉艺术最重要意义, 在于科学论证了艺术创作过程和作品所具有的媒介性、物质性、信息性和符号性问题。它提出传播形态的符号语言具有符号形式与语义的共生性, 符号形式与符号语义是不可分割的符号结构主体。这严重动摇了过去传统形式本体的狭隘思想, 促使我们深刻反思视觉艺术形式与意义创造的本源, 思考视觉形态研究中语义与形式的关系, 思考如何通过以艺术基础训练的方式, 进行视觉语言形态所具有情感、心灵和象征意义的表达研究。

在镜像论和“非语言”符号观念影响下, 许多人一度认为视觉图式信息的本体价值完全在于形式, 意义的部分被视为割裂为客体的对象价值而不被重视, 这也是过去视觉语言基础研究中高度重视技能性、感觉性形式训练的根源, 也就是形式至上本体论思想的消极影响。

符号学研究证明, 任何物化的符号样态的视觉方式, 不仅具有形式的本体机制, 也同样具有意义的本体价值。视觉符号形态在描绘对象的同时, 已经是以一种象征与隐喻的方式对对象进行主观的感觉和认知, 已经不是原有对象镜像的意义和特征。而传播学更尖锐地指出, 没有可感知的意义以及没有传播行为的作品是不可能存在, 也没有价值的。

以形式为依托的视觉形态的语义价值在今天视觉形态基础研究中已经开始得到重视, 但如何将情感与意义表达与视觉造型基础训练有机结合起来, 如何通过课程教学去体验认识视觉形态的情感与象征意义, 加强学习者对视觉形态语言深厚的语义内涵的理解, 这对我们依然是崭新的课题, 需要我们不断深入探索、研究和实践。

三、媒体传播与技术改变了人类视觉艺术的表达内容和方式

艺术形象的创造、发展就是视觉媒体方式和传播形态的发展, 也决定了其越来越很重要的沟通表意价值。它不仅使视觉语言文化从原始绘制的质朴、简约表达逐渐走向工具化、电子化、数字化乃至多媒体化综合运用方向, 也使其从图形、图像到影像完成了从平面、静态造型到时间性、网络化互动形态的巨大跨越;导致了一个以经济、文化、科技与艺术全面结合为特征的广泛的视觉文化传播领域, 近几十年来从传统绘画、工艺、设计、影像等范畴迅速扩展到包括数字化网络、游戏娱乐及各类人机互动新兴媒体。这种趋势必然要求我们不能固守传统, 必须顺应媒体传播与技术发展需要, 积极思考和开拓艺术传播的信息文化研究以及新媒体形态下所需要的基础训练模式和手段, 探索和导入视觉语言形态新的创作、训练方法。例如, 强调数字图形图像制作技术与形态语言表达的结合课程学习, 重视视觉形态的语言特性研究, 使相关研究和教育更好适应新媒体、新技术条件下的艺术创作需求, 无疑都应是我们正在进行时的重要功课。

通过跨学科视野下视觉艺术相关问题的思考, 我们可以看到, 视觉形态语言基础教育观念的变革与实践已经势在必行。我们必须掌握更为开阔的跨学科理论与知识, 善于运用科学理论和方法, 来激发与拓展人的综合艺术潜能, 把视觉基础形态研究从技法性教学向造型审美原理、方法的研究性教学过度, 从传统形式语

音乐活动中的组织性与自发性

张君刘纪秋 (朝阳师范高等专科学校辽宁朝阳122000)

摘要:幼儿对音乐的兴趣、爱好, 音乐能力的提高和幼儿对音乐的感受力、记忆力、想象力和表现力的发展, 以及对幼儿性情和品格的陶冶, 关键在于教师的培养。本文从有组织的音乐活动和自发的音乐活动两大方面来阐明幼儿的音乐活动的主要特点。

关键词:音乐活动;组织性;自发性

有组织的音乐活动是指教师根据教育的要求有计划的、循序渐进地组织全班幼儿进行的音乐活动。自发的音乐活动则指幼儿由于某种原因自己产生的音乐活动, 可以是一个人的, 也可以是几个人的。

一、有组织的音乐活动

音乐课是有组织地进行的音乐教育活动, 每周各班有两次。

(一) 音乐课内容的安排与时间的长短

幼儿园音乐课的内容应多种多样, 前后联系, 复习课也应不断提高, 使幼儿音乐能力得以循环上升。

音乐活动要多种多样。因为幼儿音乐能力的发展不是通过某一项音乐活动所能获得的, 而需通过多种多样音乐活动的培养, 才能逐步掌握。课的内容要前后联系, 一个新的教材往往不是一节课所能教会的, 有时需要几节课才可完成。每节课的内容不是孤立的, 应与过去和未来的活动密切联系, 全面安排。

音乐能力的提高需要在反复实践中才能获得, 技能技巧也需要在多次联系里才能掌握。

(二) 音乐课常用的几种组成形式

1. 由几种音乐活动组成

这种形式是最常用的, 一般按动静交替的原则组成, 如开始做点律动或基本舞步练习, 接着唱唱歌, 最后玩个音乐游戏。或先唱歌, 后练习舞蹈, 最后欣赏音乐作品, 还可以先欣赏音乐作品, 后唱歌, 再打击乐器等。新授的教材, 需要更多注意力的内容可放在前半部分进行, 重点部分的时间相对可以长一些。

2. 采用游戏的形式来组织

用游戏的方法将几项活动贯穿起来。如“鸡妈妈请客”的游戏。鸡妈妈在家中准备好了萝卜、小虫、鱼虾、蜂蜜等。弹奏兔跳音乐时, 当小兔的幼儿随音乐做兔跳动作到鸡妈妈家做客人, 吃自己最喜爱的食物。等客人们都到了鸡妈妈家, 吃过饭后, 大家可一道唱歌、跳舞。这种形式的活动不但可激发幼儿活动的兴趣, 而且能结合进行知识、礼貌教育, 使幼儿知道不同的动物爱吃什么不同的食物。吃完饭后应向鸡妈妈说“谢谢”等。

音乐课应上得生动活波, 能激发幼儿的兴趣, 感染幼儿的情绪, 充满着音乐的气氛。使幼儿在快快乐乐的音乐活动中能欣赏到美, 提高音乐能力, 接受了教育。

除了音乐课之外, 许多幼儿园还在晨间早操活动中增加一些舞蹈动作的练习, 每周下午规定有两、三次音乐活动的时间。在幼儿参观、认识自然、进行计算、绘画、折纸等活动时, 如能自然、有机地结合一些音乐活动, 能提高幼儿的兴趣, 加深印象,

言组织规律研究向语义形态学综合研究方向转变, 使视觉基础研究教育对专业人才培养上升到综合的视觉文化能力层面上来。

会取得较好效果。

二、自发的音乐活动

在气氛自然、活动内容丰富的幼儿园中, 我们经常可以看到幼儿在游戏时、活动中自然而然地愉快地哼哼唱唱, 这种自发音乐活动在幼儿音乐教育中有着一定的作用, 它能给幼儿提供自然流露愉快感情的机会, 增加活动的乐趣, 还可使音乐能力得以巩固和发展。

引起幼儿产生自发的音乐活动, 往往有客观和主观两方面的因素。

客观方面由于进行了某项活动, 在活动的过程中取得了某种成果, 会引起音乐活动的愿望, 如:

1.用块状塑料胶粒玩具拼成一钉锤后, 会引起有节奏的敲打活动。

2.用长形塑料胶粒拼成一长颈鹿后, 会引起手拿长颈鹿在桌上走动, 同时嘴里发出达达达达有节奏的走路声。

3. 用布块折成一只小兔子, 会引起情不自禁地唱起“小兔子乖乖”

4. 用积木搭成了小钢琴, 会引起一边弹琴一边唱个不停。

主观方面无客观因素的影响, 出自本身的喜爱而产生自发的音乐活动。如:

1.入园后, 晨间活动时, 在取放玩具和收拾玩具时嘴中哼哼唱唱, 脚上有时用跑马步, 有时用跑跳步。

2.游戏中主动想玩一些有关音乐的活动, 如模仿老师给幼儿上音乐课等。

3.准备上课、等待吃点点心前, 在座位上自发地哼哼唱唱。

4.下午放学前, 等家人来接时, 自发地玩学过的音乐游戏, 跳熟悉的舞蹈等。

自发的音乐活动虽发生自幼儿, 但并不意味着完全是听其自然、任其自流, 教师应做到心中有数。要能估计、预见到幼儿可能发生哪些自发音乐活动, 可有意识地为他们创设条件, 促使幼儿自发音乐活动的产生。例如, 在活动室内选择某个角落放置一些乐器, 为幼儿提供探索乐器性质、打击乐器的机会;又如在教过小鸭子的音乐游戏, 或小金鱼的歌曲之后, 特意将有关的头饰、小鸭或小鱼的帽子放在显眼和便于拿取的地方, 以便激发幼儿主动去复习这些活动的愿望。当发现幼儿有某方面自发音乐活动能够的苗头后, 可予以鼓励, 强化其兴趣。

幼儿对音乐的兴趣、爱好, 音乐能力的提高和幼儿对音乐的感受力、记忆力、想象力和表现力的发展, 以及对幼儿性情和品格的陶冶, 关键在于教师的培养。幼儿期是人生成长中的关键时刻, 生命的最初几年也正是儿童音乐能力发展的关键时刻。在这几年中, 我们应该在家庭中、幼儿园里有意识、有计划地创设适宜的环境, 促进幼儿音乐能力及身心的全面发展。

参考文献

[1]朱永明.视觉传达设计的图形符号与语言[J].美术与设计, 2004 (4) 58-60.

[2]朱永明.图像时代的视觉语言形态与传播探讨[J].中国出版, 2010 (249) 21-22.

[3] (美) 沃纳·赛佛林/小詹姆斯·坦卡德.传播理论[M].华夏出版社, 2000.

学科理论视野 第9篇

【关键词】幼儿园教育“小学化”现象 原因 多学科视野

一、引言

国家教育部明确指出幼儿园教育需要为儿童营造轻松趣味、丰富多彩的学习氛围，对当前“小学化”现象必须采取有效措施予以纠正。本文以幼儿园“小学化”现象为出发点，针对社会各方对幼儿园教育“小学化”现象的看法做出分析，期待为提升幼儿教学质量提供借鉴。

二、幼儿园教育“小学化”现象不同观点分析

第一，幼儿园教师的观点。不足10%的幼儿园教师持肯定态度，认为教师应该为儿童传授知识，但是在传授知识的过程中必须讲究方式方法；10%的幼儿园教师持否定态度，认为英语、识字、计算能力是小学教育的教学内容，多学科的幼儿园教育超出了儿童的承受能力，不利于孩子的身心健康；80%的幼儿园教师持中庸态度，认为幼儿园教师在讲究方式方法的前提下应该为儿童传授英语、识字、算数等知识，但是如果过分讲究幼儿园教育中的多学科化，势必对孩子的身心造成负担，不利于儿童的成长。

第二，家长的观点。第一种是表示赞同，认为小学教育的教学进度比较快，孩子应该在幼儿园教育过程中提前学习相关知识和养成良好的学习态度；第二种是表示反对，认为每个年龄段有其不同特点，应该根据不同年龄阶段的特征实施教学，孩子处于幼儿园阶段本应该拥有足够自由玩耍的时间，为人生留下快乐的童年回忆，而“小学化”现象剥夺了孩子本应快乐的童年；第三种表示无奈和矛盾，认为在幼儿教育阶段的确应该为孩子创造轻松、快乐的氛围，但是面对小学入学考试的压力和孩子未来将要面对的激烈竞争，希望孩子在幼儿园教育过程中学习更多的知识，可见“小学化”现象的存在不仅给儿童的心理造成负担，家长也会左右为难。

第三，小学教师的观点。部分小学教师认为幼儿园教育“小学化”现象与小学教育没有必然关系，小学教师应该关注的是孩子在进入小学阶段的具体情况；少数小学教师对以上现象表示肯定，认为幼儿园教育“小学化”、“学科化”有利于学生良好学习态度的养成，能够激发孩子的求知欲，对于小学教育的顺利开展有着重要作用，有利于小学教学目标的实现；大部分小学教师对以上现象表示不赞同，认为幼儿园阶段的“小学化”教学造成孩子心理负担过重，导致孩子学习兴趣缺失，且幼儿园阶段与小学阶段的教学目标存在本质区别，幼儿园教育“小学化”现象扰乱了正常的小学教学规律[1]。

第四，教育专家的观点。教育专家对幼儿园教育“小学化”现象基本持否定态度，他们认为“小学化”现象是制约幼儿教育和小学教育不能有效衔接的根本原因。“小学化”现象不符合幼儿教育的年龄特征，造成孩子身心负担重，不利于孩子的身心健康发展，不利于以后各教育阶段的有效学习。

三、多学科视野中幼儿园教育“小学化”现象的原因

（一）社会学角度分析

法国社会学家涂尔干提出：“人是有限的存在，以生理角度认知，人是宇宙的重要组成部分；以社会角度认知，人是社会的组成因素。如果人不对自己的本性进行有效约束，人的本性会无限扩张，使之无法成为自身本性。”随着社会发展，现代自由观念及欲望无限扩张，正是由于这种闲散游荡的意识状态，导致家长对孩子的要求不限膨胀，使多数家长与家长之间针对孩子的知识量形成攀比，要求幼儿园传授给孩子更多的知识满足其的竞争心态；同时，幼儿教育产业内部为满足家长对孩子知识掌握的要求，从而提高竞争力，获得更多的利益，幼儿园纷纷开设“小学化”的课程，违背幼儿教育的科学规律。因此，幼儿园教育“小学化”现象在社会学视野中是一种失范的现象[2]。

（二）心理学角度分析

心理学认为，社会特殊情境是造成社会失范的主要原因。当前激烈的竞争环境促使家长和幼儿园教师对孩子产生相同的心理意识——不能让孩子输在起跑线上，全面增强孩子本领以适应未来激烈的竞争。这种主体心理意识共同造就幼儿园“小学化”现象日趋严重的现状。

（三）现象学角度分析

现象学以“日常生活实在”作为主要研究的对象。现象学认为任何现象的存在都具有一定客观原因，在特定的时代内存在合理性和不合理性。我国一直推行的应试教育导致家长和教师对孩子的学科知识和学习成绩过分重视，当这种重视从中小学教育阶段蔓延到幼儿园教育阶段的同时，幼儿园教育“小学化”现象必然产生。因此，幼儿园教育“小学化”在现象学视野内是由必然失范向自然失范的转变[3]。

四、结语

幼儿园教育“小学化”现象是违背科学教育规律的一种社会失范现象。希望通过本文的分析，能够引起国家、家长、教师对这一现象的重视，转变观念和心态，避免“小学化”现象的种种弊端。

【参考文献】

[1]冯晓霞.幼儿园教师的专业知识[J].学前教育研究，2012（10）：3-12，45.

[2]郭敏.从知识考古学视角重新审视幼儿园教育“小学化”现象[J].学前教育研究，2012（12）：46-49.

学科理论视野 第10篇

2001年教育部颁布的《基础教育课程改革纲要 (试行) 》在新课程结构中明确规定“从小学至高中”设置综合实践活动并作为必修课程, 其内容主要包括:研究性学习、社区服务与社会实践、信息技术教育、劳动技术教育四个领域, 并强调在课程实施过程中加强研究性学习和信息技术教育。“研究性学习”是指学生在教师指导下, 以类似科学研究的方式获取知识和运用知识的学习方式, 主要特点表现为以“问题或课题”是“研究性学习”的载体;其过程围绕“问题”的提出和解决组织学生学习活动。

综合实践活动课程是一门整合统一性较强的学科, 要求学生在教师指导下以“研究性学习”为手段, 自主进行综合性学习活动。 基于学生生活经验, 密切联系学生生活和社会实际, 以培养学生的创新精神和实践能力, 体现对知识的综合应用为主要目的的实践性课程。[1]

一、综合实践活动课程高效课堂与地理学科课程的整合, 促使学生由“学会”向“会学”转化, 提高学生自主探究性学习能力。

一节高效课, 它必是由师生互动、生生互动完成的, 教师在课堂教学中不再是教学主角, 不再直接“决定”一节课的质量, 而是应营造有利于研究性学习的氛围, 发展学生的研究性思维, 给学生独立思考的时间, 有意识地启发诱导他们利用已有知识解决实践中遇到的问题, 从而调动学生的研究性思维积极性。 使他们在活动中一直处于思维活动状态, 并将各门学科知识交叉的部分具体化, 把学生在教学过程中被动的学转化为学生自己主动的学习, 增强他们的动手操作能力与合作意识。 由“学习”变为“学会”, 最后过渡到“会学”。

在地理综合实践活动课中可以采用探究式的方法学习, 这需要有非常高的素养, 也是探究能力的重要体现。 提出一个具有探究性的问题, 老师要规划好探究哪些方面知识, 由学生自主提出有价值的问题。 以地理学科为例, 近几年春天华北、西北东北等地区频繁出现的沙尘天气, 给人们的工作和生活带来极大不便和危害, 对我们国家的建设和发展来说是一个极其重要的问题。 这是一个很好的探究性问题, 教师可以为学生的探究性学习创造机会, 提出探究性的问题:从我国的气候现象提出问题, 如:北方为什么春季多沙尘天气?从西部大开发提出问题, 目前西部大开发是全国都在关心的热点话题, 西部的环境与发展, 二者关系如何权衡?在讲述东亚东季风时, 可以用探究方式, 引导学生探究夏季风的方向, 通过学生设计实验, 根据两个盆里的温度的变化, 总结风向运动规律, 从而达到在实践活动中理解学习内容。

二、综合实践活动课程高效课堂与学科课程的整合, 激发学生参与活动的兴趣。

学习兴趣是学习最好的原动力, 是学生主动学习、积极思维、探索知识的内在动力。 在综合实践活动中, 只有引起他们强烈的探究欲望和探索学习的兴趣, 才能使学生在整个活动中积极参与, 并以积极的态度接受新知识。 教师要善于利用某些奇思妙想, 利用研究性学习和信息技术教育, 在激发学生的学习兴趣中充分发挥作用, 调动学生活动的积极性。 每学期的综合实践活动课, 我都与学生一起根据兴趣和爱好选择综合实践活动主题。 在教学过程中, 调动学生积极思维, 开启学生心智, 给学生以知识、方法及新颖感, 营造浓厚的学习氛围, 使学生在打造地理高效实践活动课的氛围中, 自觉地获取知识和形成能力, 变“要我学”为“我要学”。

地理综合实践活动课程内容比较广泛, 在总结世界小麦的主要产区的分布规律时, 首先让学生发现问题, 引导给出产小麦的主要大洲, 提出假设, 思考小麦的公布可能与自然因素有关, 从而引导学生整理分析资料库[2]。 地理方面常有的能源问题、人口问题、粮食问题等都能提出一些探究性问题。 探究式学习主要培养的是学生的能力问题, 所以选题决定探究的对象和最终所取得的成果, 在探究式学习中应重视这一问题, 充分进行学科整合, 调动学生学习积极性。我在指导学生活动中将学科整合渗透到学生思维中, 促进师生之间的交流和融会贯通。 把学生引导到主动学习的状态中, 充分发挥学生主体作用。 运用综合实践活动高效课堂这一良好媒介, 把各学科的特点充分地融合在一起, 把各个抽象的知识点转化为学生喜闻乐见的图像、 声音等多媒体要素, 让学生的想象在思维空间进一步得到提升。

三、利用高效课程地理学科的整合对学生进行启发式指导, 发展他们的创新能力。

高效课堂地理学科的整合的根本目的是提高学生的综合能力和创造性思维, 促使学生转换平时的思维方式, 创造性地解决在地理综合实践活动中出现的问题。 这种创造性思维能使学生在考虑问题时, 思维指向发生变化, 甚至打破某些惯常思维定势。 因此, 在研究过程中要利用课题整合培养学生思维的独特性。 在活动中以正向思维、逆向思维、发散思维等多种思维方式引导学生, 挖掘学生创造潜能。 学生的主体地位在综合实践高效课堂中能够得到充分尊重, 我通过对小组的学法指导和激励性评价, 使指导活动变得更易为学生所接受, 进一步强化学习小组的自主学习效果, 引导学生主动参与, 让有“独创”的学生展示自己的独到思维见解, 发挥优秀学生优势, 积极推行学生互助机制, 通过学生自学、合学、精展、练习、总结提升的过程, 实现对知识的探究、再认识和巩固学习。

地理综合实践活动课探究式学习过程, 一般刚开始的学习活动, 可能有的学生受到常规性学习的约束, 对探究式学习不习惯, 此时教师要大胆调动这些学生的积极性, 给予激励、支持和信任。 此时老师既要对学生的积极态度进行表扬, 又要讲清楚学习方式, 给予学生表现机会, 引导学生积极地创新探究学习, 提供给学生进行探究式学习的实践活动和场所, 让学生在自己的小组接到相应任务后, 就开始相关活动, 例如:野外或社区调查、考察, 确定能上网的机房或图书馆、阅览室等。 对于野外实践活动, 可以在适当的时间到近郊典型的地域活动。 我们组织部分学生利用休息日时间到附近沙化很严重的地方进行考察, 使学生亲身感受到生态环境, 惨遭破坏带来的严重问题, 深感保护环境的重要性, 为自己的探究式学习获取有价值、有意义的资料。

四、综合实践活动高效课程与地理学科课程整合, 提高中学生运用信息技术的能力。

随着各学科的整合越来越多, 研究性学习和信息技术辅助教学更突出。 尤其是如何充分利用信息技术为教学活动服务, 更是我们在课题研究过程中努力探究的一个重点。信息技术在社会各领域的广泛应用, 带来信息的多源性、可选取性和易得性, 有助于学生获得大量综合信息, 拓宽知识层面。

学生取得的探究式学习成果类型多样性, 我们以小组为单位, 让学生分工以探究相关问题, 最后的结果要以多样性展示为好, 可以是漫画、小品、模型、小论文、演示文稿、多媒体软件、网页等形式, 以表述自己的立场观点。 这是因为学生有自身特点:学生特长不一样。 在一个小组中有画画非常突出的学生, 他可以凭借自己的想象, 勾绘出孩子眼中的校园环境。 学生可以利用电脑展示他的多媒体软件、 网页等, 还可以发布出去进行交流。 生活阅历不一样, 学生的思维能力和想象能力也不一样, 对自己的成果表现方式各有千秋。 当然, 各小组的展示结果呈现多样性, 是一个小组的合作学习方式的体现。

经过三年探究, 我深刻体会到将综合实践活动高效课堂与地理学科整合的必要性, 从二者整合的过程和效果看, 这样的活动对激发学生兴趣、 增强学生动手能力和观察能力、掌握调查研究方法及培养学生多种思维能力等方面, 很有必要, 也有较强的现实意义, 我将进一步坚定以后继续将地理学科与综合实践活动课整合的信心及理念。 以综合实践高效活动课堂为主的社会实践课堂, 在校外建设实践基地, 有计划、有目的地组织学生开展实践活动, 实现从校园课堂向社会课堂的延伸。

摘要：新课程倡导教学内容的整合, 以丰富学生知识, 开阔学生视野, 从而培养学生的创新精神和实践能力。文章就综合实践活动课中如何实现与学科教学的整合进行阐述。

关键词：高效课堂,综合实践活动课,学科整合

参考文献

[1]李静.综合实践活动研究性学习指导策略浅谈[J].吉林课改, 2006 (3) .