多维评价初中语文教学

多维评价初中语文教学（精选11篇）

多维评价初中语文教学 第1篇

一、语文成绩是评价语文教学的“哈哈镜”

语文教学与语文成绩息息相关,学生成绩在一定程度上反映语文教学,可作为评价语文教学的参考依据之一。

不过,语文知识繁杂琐碎,语文能力多种多样,一份语文试题在有限的题量中,即使再面广点多,也难以考尽语文知识和语文能力。而且这份语文命题也可能并非十全十美,命题思想、选择材料、设计题目、设计答案、设置比分或题量难度等,也许存在或多或少的局限。此外,语文考试又带有功利色彩,为提高考分而教学,高分低能者不乏其人,况且凭一次考试来一锤定音,这其中偶然性、巧合性的因素太多了。因此,只用学生语文成绩评价语文教学,像哈哈镜一样不能完全真实准确地反映语文教学,而带有一定相对性和近似性,不能作为评价语文教学的唯一准绳。

当然,语文考评是语文教学工作必不可少的环节,不能一味只教不考,初中毕业生还不能不经中考而升学,根据中考成绩来录取还是相对公平的。语文命题也逐渐革新,不断改进,体现新课标的新理念新要求,语文考试对语文教学的评价衡量越来越辩证。学生语文成绩对语文教学的评价作用不能全盘否定。

二、语文课堂教学是评价语文教学的“多棱镜”

课堂是师生的演练场,是教和学的主渠道,语文课堂教学尽显语文教师教学和学生学习的方方面面,是评价语文教学的“多棱镜”。

(一)语文教学的实施操作主要通过课堂教学来评价

课堂教学是沟通教和学的主要纽带,主要根据语文课堂教学来评判语文教学的实施和操作。其中包括语文教学目标是否明确落实,教学重点难点是否被突破,知识和技能的传授和掌握,教学方法的运用,教学步骤的推进,教师角色的扮演,教学模式的设置和教学效果的好坏;也包括教师的知识水平、教学能力和驾驭课堂的技巧;还包括学生的学习过程与方法、情感态度价值观、思维兴趣和状态效果,等等。

(二)新课改理念的贯彻落实靠课堂教学来评价

新课改要求教师的教学要面向全体学生,关注学生个体差异,为每一位学生提供平等的学习机会,各个层次的学生都能处于良好学习状态。教师的教和学生的学都不能只重结论结果,还需讲究过程和方法,师生之间充分交流,有效互动,运用自主、合作、探究的学习方式,学生在民主和谐的气氛中愉快学习,品尝成功的喜悦,教师角色由课堂主讲者、主宰者向合作者、参与者、引导者、帮助者、促进者转变。

语文教学主要在课堂教学中贯彻新课改精神,主要用语文课堂教学来评价语文教学是否落实新课改理念。

(三)语文教学的隐性教学目标通过课堂教学来评价

语文新课标中的“总目标”和“7~9学年阶段目标”是丰富具体的。其中有些目标是隐性的,难以通过语文的笔试来考评,而要通过语文课堂教学来评价。

1.学生学习方法和阅读能力要在课堂教学中来测评。

新课标的“总目标”规定初中学生要具备语文学习的基本方法和良好习惯,初中阶段目标规定初中学生要具有一定的阅读速度,掌握朗读、默读、略读和浏览等多种阅读方法。这些要求难以通过考试评价出来,即使仅凭学生能否做完试题来评判,也难免失之偏颇,而主要靠语文教师在课堂上逐项训练测评。

2.学生听说能力主要依靠课堂听讲问答来评价。

新课标的“总目标”对“口语交际”做了总要求,初中阶段目标对听和说两大能力的要求更具体细化。学生的听说能力更多体现在课堂上的听讲和发言,语文教师在课堂上现场测评,更具有直观性和可操作性。这恰好是笔试难以达到的,即使设置了情景表达的考题,也无非考查谴词造句、措辞语气、文明得体、语法逻辑等,并没有体现出口语交际的实质要求,并非人与人之间面对面的复杂持续的表达交流,而是在试卷上的笔头交际,以写代说;写得好,不等于说得流利得体、富有感情。

3.语文德育和美育目标主要靠课堂教学来评价。

新课标对语文学科的德育和美育也做出了规定和要求。其实,语文学科“载道明理,文道统一”,课文文质兼美,蕴涵了丰富多彩的德育和美育内容,语文教师应着眼于和谐社会和学生长远发展的需要,结合文本内容的讲析,点滴渗透给学生,丰富学生人文精神,提升人文素养,使之成为和谐社会的文明公民。而语文教师要利用文本对学生进行德育和美育,靠观摩课堂教学来评价。学生对文本中德育和美育内容的吸收内化,主要靠教师与学生课内课外的相处交往评判出来。在语文试题中用谈感悟、作赏析等形式来考查德育和美育内容,那也是以说代做,卷面作答和实际做法不一定一致。

三、语文综合实践活动是评价语文教学的“平面镜”

学生学习语文,最终目的是运用语文。语文教材逐册安排了一定量的综合性学习,让学生进行主题探究学习的实践活动,指导学生在课外实践活动中运用课内学到的语文知识和方法,唤醒学生的主体意识和自主意识,使之在语文实践活动中,勤于观察思考,勇于探究分析,善于总结运用,从中培养创新思维和实践能力。教师还可以从中“多关注学生在语文活动中提出问题、探究问题以及展示活动成果的能力。促进学生提高语文水平的效率,有助于学生扩大视野,更好地掌握学习语文的方法。”语文综合实践活动就像平面镜一样,如实反映语文教学是否重视学以致用,反映学生语文学习的优劣和运用语文能力的高低。所以,开展语文综合实践活动,检测学生运用语文的方法和能力,可以用来评价语文教学。

四、科学发展观指导下的语文教育观是评价语文教学的“望远镜”

科学发展观是我国教育事业战略规划和发展的指导思想,坚持教育以“育人为本,德育为首”,教育的本质是“育人”,不是“育分”,教育以育人为本,以学生为主体,促进学生全面持续发展。科学发展观指导下的语文教育观表明,评价语文教学也应当像望远镜一样着眼长远,用发展的眼光看语文教学是否促进学生未来的均衡发展,语文教育是否为学生终身发展奠定基础,听说读写能力能否为全面发展奠定基础。这要求语文教学不仅关注学生眼下的学业成绩,眼下语文知识技能的掌握。还着眼于学生的未来,打磨学生听说读写的基本功,为今后继续学习和终身学习服务,激励学生正视自己是学习和发展的主体,挖掘自己成长的潜质,发挥自己发展的潜能,在已有基础上,不断发展智力,不断健全人格,不断提升素养。

多维评价初中语文教学 第2篇

本研究通过问卷调查和因素分析等方法探讨学生评价教师教学质量的维度构成.结果表明教学效果评价具有七个维度:学习价值感、教师教学技能、教师学识、教学风格、教师人格特征、教学组织、师生人际关系;通过频次分析,可分析得知学生评教行为主要受学生特征、学科性质及地位、班级规模、外部环境等因素的影响,并从中得到提高教师教学技能、加强教师个性培养及完善科学的`评价方式的启示.

作 者：樊倚天  作者单位：湖南商学院,湖南,长沙,410205 刊 名：文学界・人文 英文刊名：LITERATURE HUMANITIES 年，卷(期)： “”(4) 分类号：G424 关键词：教学评价   学生评教   维度结构  

多维评价初中语文教学 第3篇

关键词：多元多维评价；化学探究性；课堂教学评价

国际21世纪教育委员会联合国教科文组织总部中文科译的《教育——财富蕴藏其中》一书中强调要学会四种学习，即学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存。因此，在化学课堂教学中要注重学习方式的转变，加强自主探究和交流合作方面的学习，评价方式和评价内容也应适应这一转变，坚持多元多维的评价理念。

一、多元多维评价理念

多元多维评价是解决具体怎样评价的问题。评价的方法较多，如自评、他评、定性、定量、笔试、口试、面试、评语、等级、鉴定等。新的评价理念认为，课堂教学评价宜采取自评与他评相结合、过程与方法相结合、定性与定量相结合的评价策略。它们相互补充，缺一不可，可以科学地、全面地、公正地从不同层面反映评价客体的真实情况，从而达到评价的真正目的。

（一）自评与他评相结合

1.自评。自评也称自我评价或自我评议，包括教师自评和学生自评，就是将自己的实际获得成果或表现与理论上要求能达到的目的之间差异做出相对客观、可信的、有效的判断。自评不仅仅是对自己表现的总结，更是一个连续不断的自我反思、自我教育、自我调节、自我提高的过程。但自己由于受各种社会、心理等因素的影响，在自我评价过程中常会出现一些误区，即自我评价的结果与现实常出现过高或过低的偏差现象，过高而滋长骄傲之气，过低会丧失自信心。在化学教学过程中我们常发现这样一些现象，无论老师讲得怎样生动诱人，但都只是“一言堂”，学生也不爱听，这样的课不是一堂好课。学生知识掌握得很好，并不意味着其创造能力和实践能力就高，情感态度、价值观也不一定能得到充分培养。针对这种“当局者迷”的评价，还需要“旁观者清”的评价，即他评。

2.他评。为了克服自评的某些误区，需要他评。凡是除了评价主体以外的，相关的领导、专家、同行（同事）、教师、学生、家长都可成为评价者，主要是指教师和学生。由于教师和学生经常在一起相互之间比较了解，学生之间有类似的知识基础，他们可以从不同的侧面，不同层次分析被评价者的真实情况。但需要注意的是由于被评价者处于被评地位，如果关系处理不当，缺乏有效的沟通和理解，极易伤害学生和教师的自尊心和自信心。新的评价理论认为，他评对学生和教师来说，都是发展的起点而非终点。其目的是为了使每一个人都获得最大程度的完善和发展，评价所提供的信息为受评者指明了努力的方向，提供了发展的平台。

自评和他评各有优缺点，应该取长补短。自评体现了教师和学生在课堂教学中的主人翁地位，有助于弘扬评价的民主氛围。他评可以使被评者获得更多从不同方面来的信息，经过相互交流和协商，可以使评价结果更为客观、公正。

（二）形成性评价与终结性评价相结合

传统的课堂教学评价主要是对教师教学过程及教学效果的评价。至今仍有部分教师认为具备如下要素就是一堂优质课：教师课前准备周密、内容滚瓜烂熟，课上讲解精彩、演技娴熟，多媒体辅助教学纵贯始终，学生聚精会神、对答如流，下课掐时分毫不差，课后生无疑难。还有的以平时测验考试成绩和护士执业资格考试通过率为依据来评价课程教学质量。可见，典型的机械接受教学模式和只注重结果的评价根深蒂固。

新课程评价理念认为，课堂教学评价既重结果，更重过程，没有过程的结果是无源之水。也就是要将以过程为中心的形成性评价和以结果为中心的终结性评价结合起来评价。所谓重过程，一方面是关注教师“教”的过程，即教师的教学行为，更要关注教师的职教理念和以工作为本位的教学设计和实施；另一方面是关注学生的学习过程，即学生的学习状态、知识技能的掌握要通过学生自主、合作、探究性去学习，通过自己思维和实践而获得。学生的学习状态是教师教学行为的体现。所谓重结果，就是重课堂教学质量，即教学的效果，主要体现为学生课后在知识、能力、情感、态度、价值观等方面取得的收获。

在化学课堂教学评价中，要以学生的学习状态和学习效果来评价一节课的质量。过程为结果服务，教是为学服务，要把握好两者的辩证关系。

（三）定量和定性评价相结合

1.定量评价。定量评价是指将那些能直接量化的，并且确实存在量化途径的评价指标用数据的形式进行分析、比较，根据统计结果推断某一评价对象的成效。课堂教学评价中无论是对教师的评价，还是对学生的评价，通常都以打分为主的方式决定优劣。这种方式看似准确、高效、公正，但它轻过程重结果，人性化降低，脱离了具体的教学情境，摆脱不了唯分是从的缺陷。

2.定性评价。定性评价是将不能直接进行量化的一类评价指标用文字或语言进行描述性评价的方法。如能力、情感、态度、价值观等非智力因素的评价。定性评价中常用的方法是用评语法。其这种结论使人一目了然，克服了定量评价中许多不能量化的问题。但这一种方法受主观影响大，有时缺乏可信度，不能真实地反映问题的真相。

课堂教学是一个复杂的动态统一体，单一的定性或定量评价都无法对课堂教学本身做出客观性评价。所以，化学课堂教学评价应以定性评价为主，定性和定量应有机地结合，即评价结论既要有定性的评语，也要有定量的分数。定性是定量的基础，没有正确的定性就不可能有准确的定量，而且定量的结果还要靠定性来解释，二者相辅相成，相得益彰。只有两者的结合，才能进行全面而辩证的综合分析，做出较为科学的评价，一般用“分数+等级+评语”的形式来表示。

二、多元多维评价理念下化学探究性课堂教学评价

新课程强调学生自主学习、合作学习和探究学习，因此在化学教学中要以生为本，充分调到学生的主体性和积极性，教师扮演好组织者、引导者、促进者等角色，营造和谐民主开放的学习氛围，尽可能多地创设问题情境，让学生去发现学习。在探究体验中，形成认知建构意义。化学问题可以来自于日常生活生产，也可来自于实验，也可来自于教材中的某个知识点，等等。下面以让学生查寻乙醇用途和酒驾危害的文献资料为例进行介绍，并对各个环节进行评价。

首先，让学生做好准备工作，整合各种资源。以小组为单位，小组各委派一名交际能力强的代表利用课余或自习时间，联系图书馆、微机房的工作人员以确定开放时间，了解图书报刊等资料关于乙醇用途和酒驾危害的实际情况，为组织和方便大家查阅资料做好准备。这阶段可以锻炼学生的人际沟通能力，教师可以对学生处事的方式加以评判和指点，使学生掌握人际沟通的艺术，为职业学校学生尽早尽快地走向和融入社会奠定基础。

其次，让学生自主探究，查阅文献资料。俗话“巧妇难为无米之炊”就说明文献资料的重要性。资料包括图书、报刊等印刷型和网上搜索引擎、数据库等类型。学生要学会搜集资料的方法，图书资料可采用顺查法、倒查法、追踪法，网上搜索引擎要输入关键字词，数据库也要输入检索项。“乙醇用途和酒驾危害”涉及到两方面，其关键词分别是“乙醇用途”、“酒驾危害”。这个环节可以提高学生文献的利用能力，为学生的终身学习服务。教师可以就学生查阅文献的方法和搜集有效价值信息的能力进行判断，指导他们掌握文献的利用能力。

再次，小组内部交流，汇成组内初步结论。个人搜集的文献资料具有零散性，肯定含有许多关联度不大甚至无关的信息，这需要对其进行筛选和提炼，组内交流和讨论正好可以解决这方面的问题。先让组内成员各自展示自己的成果，然后大家畅所欲言，共同讨论，从中精选出最有价值和代表性的信息。这个环节可以培养学生的合作能力，教师可以对学生的参与程度、表现状态、成果质量等方面进行评价。

最后，组际竞先发言，形成最终结论。小组研讨后，教师可组织和鼓励学生组际之间展开良性竞争，让各学生小组竞先发言，这时学生会争先恐后地展示自己的成果，都希望本组成果优于其他小组。在一个小组发言时，其他小组也不会甘于落后，他们会积极地进行补充或质疑。这样不仅活跃了课堂气氛，更会让他们体会到成功的喜悦，个人的素养和能力也会得到大幅度提升。教师可对各组的成果进行汇总，对学生的表现和成果进行肯定性和发展性评价，在对结果教学评价的同时更要对学生的学习过程进行评价。同时，还要组织学生个体对各自的表现展开评价，小组之间成员也要进行互评。

三、多元多维评价理念下化学探究性课堂教学评价表

基于多元多维评价理念，结合“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三维教学目标，笔者设计了化学探究性课堂教学评价表。

此评价表充分体现了多元多维评价，评价主体实现了多元化，包括学生评价、小组评价、教师评价，其中特别强调了学生为主体的精神，因为他们是化学课堂教学的真正参与者和实践者，总评中的比例生评占到40%，组评占到30%。评价方式既有定量评价也有定性评价。评价内容也涉及到三维教学目标，其中过程与方法占到40%，加大了形成性评价的比例，有利于更好地提高学生的参与热情。

参考文献：

［1］ 张华.课程与教学论［M］.上海：上海教育出版社，2000.

［2］ 胡国环，李红文.新课程理念下的课堂教学评价方法初探［J］.广西教育学院学报，2003，（3）：18.

［3］ 周汉锋.新课程视野下课堂教学评价观［J］.卫生职业教育，2009，（6）：54-56.

多维评价初中语文教学 第4篇

一、多彩评语, 拉近与学生的距离

出现学生冷眼相对评语的现象, 主要责任在于老师。很多教师的评语太过千篇一律, 不外乎就是:“内容较具体, 语句较通顺、条理较清楚”, 这种机械性、笼统性、格式化的语言, 冷若冰霜, 既调动不了学生的兴趣, 也是对学生的极大不负责。学生无法从教师的评语中得到有用的信息, 那些评语对他们来说自然就是“摆设品”, 每回看都一样, 每个人也都一样, 时间久了, 看与不看没啥两样。因此, 作文评价的收效甚微。要想让学生提高作文水平, 有效修改作文, 教师就应该针对不同习作有的放矢、因文而宜地写评语。

1.爱心评语, 激发乐趣。

教师的评语应该是“爱心评语”, 具有激励性, 让学生树立习作的自信心, 从批语中感受教师对他们的爱, 对他们的信任。如一生在《伤心的星期天》一文中写到, 父母因一些琐事吵架, 谁都不理他, 还把气撒在他身上。文章大量描写了他当时及事后的伤心、气愤的心理。看了作文, 我写下了这样的评语:“孩子, 老师喜欢过去你那阳光般的笑容, 纵然生活中遇到不如意的事, 还是希望你能依然保持。你要记住:任何时候, 父母永远都是最爱你的人, 也是你最亲的人。你要相信他们, 和父母多说说心里话, 一切都会改变的!”习作分下后, 我留意了一下那个学生, 他朝我羞涩一笑后, 点了点头。此后, 那位学生更加大胆地在习作中写出自己的想法, 也越来越喜欢习作。去年在校快乐杯作文赛中, 还获得优秀奖。 (注:这位学生是班上的后进生, 这张奖状是他临近毕业得到的第一张奖状。)

“感人心者, 莫先乎情”。只有当教师把情感倾注于笔尖, 化作热情的批语, 以殷殷真情去评价一篇篇习作, 去呼唤一颗颗心灵, 将学生习作中精彩、进步的一面予以热情地肯定, 才能让学生们品尝到成功的喜悦, 让他们感到自己也能写好作文, 才能让他们对习作产生浓厚的兴趣, 不再视作文是一件痛苦的事情, 而敢于亲身体验———乐写作文。

2.技法指导, 个性评价。

教师的评语还应是“个性评语”, 每篇作文的内容是不一样的, 每个学生的水平也是不一样的, 这就更需要教师要用敏锐的眼光洞察细微, 进行个性化的评价。平日教学中, 我特别注意根据具体情况写一些浅显易懂、指向性明确的评语, 让学生容易接受, 更有针对性地进行修改。如: (1) 害怕的心理藏在你心中, 我们都看不见, 你能把当时自己害怕时的感觉写出来吗?比如手脚、脸部、心里都有哪些和平时不一样的地方, 嘴上还可能说些什么呢? (2) 这句话写得不错, 如果能用上排比句来表达, 是不是更能突出这儿的景色美呢?用上这种方法, 找找文章中哪些地方也能这么做? (3) 你真会学习, 课文中的一句话你把它巧妙地“搬家”了, 学语文就要这样, 学以致用, 才能不断进步!

实践证明, “个性评语”贴近学生, 更细微地指出学生作文中出现的闪光点及存在的问题, 让学生更清楚地知道本次作文哪儿进步了, 哪儿需要改正, 怎么改, 促使学生扬长避短, 不断进取, 同时也让学生感受到老师对他作文的关注, 对他本人的关爱, 从而点燃了他们修改作文的热情, 增强他们继续超越自我的信心, 享受着进步所带来的快乐, 使人人乐于写作文。

二、多元评价, 放手锻炼学生能力

传统的作文批改形式, 常是老师“独揽专政”, 教师是唯一的“审判官”, 累死累活却换来学生的随手一丢。怎样才能既减轻老师工作量又达到想要的效果呢?我想到叶圣陶先生说过“:评改的优先权应属于习作的本人。”尝试采用“自评+ 师评”的方式。

1.教师牵引, 教给方法。

出示范文, 引导先从词句入手, 让学生发现其中的优点和不足处;再看每部分的内容安排是否得体?与作文有关的内容, 是否讲清楚了?最后再看本次作文中老师强调的方法是否运用了?每一项都让学生认真观察教师是如何在精彩处及不足处进行点评, 引导他们用上方法学习点评。

2.从扶到放, 循序渐进。

让学生运用教给的方法自己批阅自己的作文。教师在一些评价到位的评语上画上“﹏﹏﹏”, 表示他们发现的问题与老师一样, 修改时可以按照自己评语中所写的进行。教师这时的评语则侧重在对学生评语的精当扼要的评价, 及指出作文中一些学生没有发现的问题。

3.改革评价, 重在激励。

改变传统教学中只给作文打分的做法, 我给学生每篇作文打的分数是由“作文分+ 评语分”组成。前者代表学生本次习作的得分, 后者是针对学生自评作文给的分。后者的分数不封顶, 但分层奖励。学困生初级阶段达到2 分, 即可得到荣誉分, 优生达4 分即可, 若每一位学生能不断超越, 所获得的荣誉分也依次增加。

虽然一开始, 学生评价的不一定全面、正确, 但每一次我都会把优秀学生的评语进行展示, 既是对这些同学的表扬肯定, 也是给其他学生学习借鉴的机会。三年下来, 我班学生的自评能力得到大幅提高, 评价一篇文章的高度也大有长进, 颇有专家学者的味道。以下是摘自本班学生的几篇自评评语:①本文很精彩。首先运用排比句式来点题, 并围绕“寻找幸福”来展开描写;其次, 文章采用了散文的形式, 看似随意却无一丝凌乱, 通过生活中两个感触颇深的事例, 让读者更明确了解作者心中所需要的幸福。②“爱”是一个亘古不变的话题。作者独辟蹊径, 从一个细微、不起眼的事例中诠释了自己对“爱”的定义。这是一篇可塑性很强的文章, 首先题材巧, 其次语言佳, 最后写法妙。虽然还有些不足之处, 但瑕不掩瑜, 仍值得表扬。

这种由传统的教师对学生习作的单向评价转变为以学生为主体的、多维的、交叉的、立体式的评价, 在不知不觉中唤醒了学生的主体意识, 调动起了学生评价及修改作文的热情, 一次次的自我评价、小组评价、群体评价, 也让他们学会了更多的习作方法, 提高了习作的能力, 取得了事半功倍的效果。

三、减负修改, 提高学生写作实效

我们所提倡并努力追寻的是让学生快乐习作, 这种低效耗时的做法只会慢慢地、一点一滴地磨掉学生的兴趣热情。所以现实中, 很多学生贪图快捷, 无视评语, 只做个别修改甚至无修改就全文照抄一遍。面对这样的修改稿, 教师的二次批阅很难从中检查出是否认真修改?这样一来, 教师与学生的负担都加重, 弄得身心皆疲。为避免这种无用功, 我将这一做法稍做改变:取消抄正稿, 认真对待修改稿。修改稿中只需要修改自己或老师评语中提出需要改进的地方。具体做法是:在修改稿中每段句首注明“修改x段”, 修改的内容紧随其后即可, 若要对段中某些部分进行修改, 则在原文中将需要修改的部分用 ( ) 标明, 写上①、②……修改稿注明“①处修改内容”即可, 教师可以很清晰地发现学生的作文是否修改了?不修改的部分也不必照抄。二次批阅时, 教师就针对原文评语中指出的问题, 检查学生的修改情况。对修改稿的分数, 我通常采用加分制, 加到5 分的, 就在习作栏上向前一级, 闯入5 级的, 颁发证书。这5 分内包括态度与内容, 重在纵向比较, 也就是说, 某后进生可能就习作内容与他人比略逊色, 但与自身原稿相比有明显进步, 也会得到5分, 反之则得不到。这么一来, 学生的负担轻了, 修改习作态度上也就端正了, 尤其是后进生, 有机会得到与优生一样的分数, 甚至超越他们, 每个人都想好好表现, 他们的目光就完全聚焦到评语处, 就能细细品味评语, 用心修改作文。班上形成了一种你追我赶的习作修改PK赛, 在超越他人的同时, 学生已不知不觉地超越了自我, 那份丢失的学习热情又重新回来了, 学生有了习作的乐趣, 习作修改的实效也就大大提高了。

总之, 教师在习作评改中处于核心地位。教师的评语要尊重学生, 要有个性化, 有针对性。教师要善于思考, 善于发现, 充分发挥学生的主体意识, 努力让习作的评改形式多样化, 提高学生的自我评价修改意识和能力, 让学生在写作中快乐着, 收获着, 成长着。

摘要：语文习作教学要注重评价过程, 恰当的评价可以有针对性地点出学生在写作中的优缺点。评语的运用要个性而多彩, 减少学生的畏难情绪;评价主体要多元, 彰显评价的全面客观;评价修改要减轻负担, 体现学生在修改评价中的进步。

多维评价初中语文教学 第5篇

小学美术学习多维评价随着新一轮课程改革的不断深入和发展，以分数为主的单一的评价体系已经广泛受到教育工作者的批评。如何构建多维评价体系来代替当前的一维评价体系，已经越来越得到人们的重视。表现性评价以其发展性特征备受关注。所谓表现性评价是指通过观察学生在完成实际任务时的表现，来评价学生已经取得的发展成就。现本人结合教学实际，谈谈如何在小学美术学习中对学生实施表现性评价。

教育评价的目的是为促进学生的全面发展，尤其是个性充分的、自由的、和谐的、全面的发展服务。表现性评价就是一种能体现学生个性的评价：一是评价的过程是师生互动的过程，教师和学生均是评价的主体，他们之间的关系是平等的；二是评价的内容、环境、方法能适合学生的兴趣、爱好，使他们有机会展示自己的特长，有成功的体验，从而有助于健康个性的形成。表现性评价活动改变了过去学生消极等待评价的心理，激发了学生参与评价活动的积极性，有利于促进学生主动内化教育要求，自我学习，自我教育，自我评价，自我管理，起到帮助学生发现自己、发展自己，从而形成良好的内部学习动力作用。

一、依据学科和施评主体的特点，设计和确定表现性任务

在推进素质教育的过程中，越来越多的人认识到，小学美术教育评价在促进人的全面发展、改进教师的教学方面具有独特的作用。注重自我消化、运用与创新，研究出适合中国国情的本土化的美术教育评价体系。《浙江省中小学美术教学建议》中指出，注重评价与教学的协调统一，加强形成性评价。关注学生掌握美术知识、技能的情况，重视学生美术学习能力、态度、情感与价值观等方面的评价；强化评价的激励作用，弱化评价的选拔功能。此外《浙江省中小学美术教学建议》，给美术教师带来了新观念和新方法，给广大教师提供了一些具体、可操作的评价方式，使教师们能举一反三，创造性的实施评价工作。在小学美术学习中对学生实施表现性评价，是在此基础上的一种尝试。

表现性务，就是在表现性过程中评价者要求学生完成的具体任务。能否设计出适当的表现性任务，是保证表现性评价的信度和效度的基本前提。设计和确定表现性任务，应遵循以下原则：

1.综合性原则。表现性任务的设置应根据知识结构特点，力求综合全面地对主体实施评价。如在上造型表现领域里《家乡的桥》这一课时，我设计了对学生绘画能力的表现性评价。在确定表现性任务时除在绘画能力方面设计等级外，还添加了对学生想象力、创造力等方面的评价。

2.主体性原则。首先，评价对象具有主体性，在评价过程中，要充分尊重主体个性特点和主体之间存在的差异性，全面综合地进行评价；其次，参与评价的主体可以是教师，也可以是学生及学生家长，目的是尽可能地使不同主体的价值观在评价过程中得到体现；再次，对于评价主体的学生而言，可以根据某一阶段的表现性评价，分析不足，以求进步。因此，学生自己保管评价表。当然，此原则必须把握适度，不可过之。

3.前瞻性原则。任何一种对学生的评价目的，都在于寻求学生素质的长远发展。因此，在设计表现性任务时要高瞻远瞩，不可过于短浅，要为学生未来的美术学习和社会生活服务。

二、尊重学生主体差异，实施表现性评价

在实施表现性评价过程中，必须充分考虑到学生主体之间存在的差异性，设置不同标准、不同模式分别进行评价。我在对全体学生进行全面了解后，依据个体差异，分别采用星级量化评价。主要为学生自我评价、教师评价、学生互评与家长评价提供依据，分为学习之星、态度之星、奖励之星三大类，分别采用星级量化评价。

1.每人一本画册，将自己收集的图片、资料、美术作品等珍藏在里面，学生可以根据自己的特点设计封面。在封面上粘贴一张表格（见《美术学习评价表》），除了教师、同学和家长评价3块内容外，其他均由学生自己填写。

2.学生在美术创作活动中的态度、兴趣、技能、习惯、鉴赏力和创造性等方面的情况，采用教师观察法评价，教师通过对学生的外部观察作直接评价，把观察的结果写在粘贴纸上，作为“观察记录”。一段时间以后将其粘贴于学生的小画册里。例如，珊珊同学的观察记录是：“你把鱼儿装饰得非常漂亮！图案纹样美观、精致。大小对笔恰当，黑白对比强烈，装饰味道强，你真了不起！老师和同学们非常喜欢。”小岑的观察记录是“你的画构思巧妙、奇特，如果在构图上再下点工夫，我想画得会更好。

3.画册评价结果的反馈

（1）总评。学期结束前一周，用二课时时间安排学生把自己本学期的表现进行回顾总结，向同学介绍自己最满意的一至几幅作品和写得最棒的自我描述评价，统计自己获得的学习星、态度星和奖励星的数量，分别填入美术学业评价表内，并填写自己在本学期进行的课外美术活动的情况。下课前学生将评价表交给教师。

（2）综合评：

①学生知识能力的评价。教师将学生统计上来的学习星、奖励星的数量求出班平均星数，如五（1）班小畅同学在本学期获得了87枚学习星和2枚奖励星，五（1）班平均星数为65枚，那么30～59枚为合格，60～79为良好，80枚或以上为优秀，30枚以下为暂不评定，小畅同学美术学习能力的评定为优秀。

②学生态度习惯的评价。学生统计上来的态度星的数量只供教师参考，不作量化评价。教师根据该生平时的表现，作品自我描述评价的情况，教师的观察记录和获得态度星的数量进行综合评价，用优秀、良好、合格和暂不评定四个等级评价。

三、对表现性评价活动的思考

新课程标准根据美术学习活动方式划分了“造型-表现”“设计-应用”“欣赏-评述”和“综合-探索”四个学习领域，不同的学习领域有相应的评价建议。在实施教学过程中，表现性评价虽为教师讲授某一方面知识技能对学生实施的评价，但作为教师，不能将任何一次评价孤立，而应注重对每次评价的积累、总结、归纳，形成整体综合的评价体系，关注学生整体的发展动态，才能依据学生发展的特征，不失时机的调整评价策略和内容，培养学生的综合素养。

除此之外，教师在教学细节上，对学生可采取眼神、手势、语言等非绘画形式的表现性评价，也可起到调动学生积极性、开拓学生发散思维、培养综合能力的作用。

在小学美术学习中对学生实施表现性评价，符合《美术课程标准》的精神，并通过评价推动美术教学的有效实施，进一步激发学生对美术学习的兴趣，能够促进我国美术教育事业的蓬勃发展。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部制订.美术课程标准（实验稿）[M].北京师范大学出版社，2001.

[2]李永正.中小学美术教学评价[M].东北师范大学出版社，2005.

[3]张武升.教育创新论[M].上海教育出版社，2000.

[4]林雪玲.为学生的发展而评估——小学美术作品的评估是否应有教师（成人）观点的参与[J].科教文汇，2009，（05）.

多维评价初中语文教学 第6篇

随着时代的迅猛发展,学生受到社会大环境的影响,每一批学生对事物和内容的接收能力出现了明显差异。单纯的评价模式已不能适应个体差异不同的学生的思维模式,同时课堂教学本就是一个众多因素协同展开的开放式活动,每一个环节、每一个因素变化都可能制约教学发展,最终导致不一样的教学结果。因此,今天更多需要的是多元化的教学评价,这样才能实现过程与结果并重。

作为班主任及化学教师双重身份出现在班级当中,该如何在教学中实现思维的转变,提高教学效率,达到教学目标呢?笔者有以下几点心得体会:

一、改变课前学习———将简单的预习改为自学式

预习,对于一节课的开始十分重要,但是有些时候教师们苦口婆心地强调其重要性、必要性,但学生们却并没有当回事儿,这就不能完成预习所需要达到的教学目的。因此,针对班上学生不预习的惰性,我有针对性地将预习改为资料性的自学,并且提出一定的目标要求,如:(1)每节课的开始抽签式地选择学生作为这节课的“启蒙教师”,向全班同学讲解这节课学习内容的主体;(2)给予其他同学提问的时间,提出自学中不是很清楚的问题。由此,让课堂一开始就交给学生们自己去开展,每个学生的参与感强了,积极性也高了,尤其是平时对化学提不起兴趣的学生,教师采用这种方法能够迫使学生必须提前自学并且发言及给其他同学讲解,长此以往,学生在“被迫学与学”、“学与自学”中得到本质的转变。

此时的教学评价:学生的互相评价、学生的自我评价以及教师对学生自学结果及展示的评价。第一,学生们通过“启蒙老师”的讲解,认同多少、接收多少、质疑多少都可以立刻在课堂的一开始给予回馈,作为教师通过每位学生的反应能了解到更多同学的自学效果,给予针对性的答疑;第二,学生本身在讲解的过程中会更多地发现自己表达以及掌握的程度,第一时间了解自己的不足;第三,教师可以在这个过程中给予发言学生肯定,增强他们的自信心。

二、改变教学环境———将满堂自我表达改为鼓励学生发言

教学的主体部分就是学生本身,以“学生为本”才是该坚持的理念,但是学生本身并非很愿意在众人面前表达自己,尤其是大多数同学存在害怕答错问题的心理负担,所以在教学过程中教师要做到让学生“敢说,愿意说,大胆说”。学的目的不是哑巴式地死记硬背,而应该是“消化,理解,表达”的过程。多多鼓励基础不扎实的学生,给他们机会表现自己,让他们产生强烈的班级存在感,让他们感受到周围同学的关注及教师的关心。如此,潜移默化中所有的学生都会“爱学,肯学,抢着学”。与此同时,学生会产生一种学习的向心力,激发学习的兴趣。

此时的教学评价:学生的互相评价、学生的自我评价以及教师对学生的评价。第一,学生本身在鼓励式、赏识性的学习环境中更为轻松愉快,那么就更利于知识的吸收,教师不吝啬的表扬和鼓励也使发言的学生产生强烈的自我肯定;第二,周围的学生也会因为这种正能量,加入发言表达自己的行列中;第三,教师平易近人会使自己与学生的关系愈发融洽,学生喜欢上了教师的讲授方式,是非常有利于学生学习的一个因素。

三、改变作业方式———将纸质化作业改为多种形式梯度性探究作业

作业,是学生对于整节课知识消化、理解、运用的直接而有效的反馈评价,单一化的纸质题目并不利于学生的思维拓展。从多年的教学经验可知,每个班都会有一些不愿意完成作业的学生,这时教师若是单纯地硬性要求学生完成作业并不能完全使每个学生发自内心地配合,那么针对这种情况,教师可以从作业的形式、分类、功能性上多下一些功夫,如:(1)设置梯度性难易,迁移类作业;(2)不拘泥于作业形式,可以是根据学生所学习的化学反应原理布置一个实验作业,也可以是一段关于知识点讲解的微视频;(3)探究式、合作式地完成大型综合实验。

此时的教学评价:同样出现在学生的互相评价、学生的自我评价以及教师对学生的评价中。第一,教师从学生的作业中可以发现问题,及时给予学生引导,使学生及时地纠正、沟通;第二,学生从作业中得到思维、能力、协作方面的锻炼;第三,优秀作业评展,让每个同学的闪光点得以闪现,增强学生本身的学习兴趣,树立良好的风气,从而相互促进、各取所长来补己之短。

因此,对课堂上的一切进行多维度的评价,不仅能有效地促进学生的发展,改进教师的教学方式方法,完善教学过程,还可以落实教学目标。事实上,人都有感性的一面,教师与学生的关系处理上主要在于每位教师的处理,所以对于课堂评价教师必须做到建立在理解学生、尊重学生的基础上,以促进学生知识、能力、态度和情感的和谐发展为价值取向,使课程设计更完美,教学过程更为完善,最终建构充满生机活力、真实高效的课堂,让每一位学生在课堂上学会知识,会学知识。

摘要：多个维度及时评价的重要性,在于教师能够在不断的评价和回馈中调整或改变原有的保守教学方式、方法及手段。教师不是为了成为教学的主导者而教,而是要能在每一位学生的学习过程中成为一名成功的“推手”,将“教与学”放心地交到每个学生手中。

多维评价初中语文教学 第7篇

教育评价的目的是为促进学生的全面发展,尤其是个性充分的、自由的、和谐的、全面的发展服务。表现性评价就是一种能体现学生个性的评价:一是评价的过程是师生互动的过程,教师和学生均是评价的主体,他们之间的关系是平等的;二是评价的内容、环境、方法能适合学生的兴趣、爱好,使他们有机会展示自己的特长,有成功的体验,从而有助于健康个性的形成。表现性评价活动改变了过去学生消极等待评价的心理,激发了学生参与评价活动的积极性,有利于促进学生主动内化教育要求,自我学习,自我教育,自我评价,自我管理,起到帮助学生发现自己、发展自己,从而形成良好的内部学习动力作用。

一、依据学科和施评主体的特点,设计和确定表现性任务

在推进素质教育的过程中,越来越多的人认识到,小学美术教育评价在促进人的全面发展、改进教师的教学方面具有独特的作用。注重自我消化、运用与创新,研究出适合中国国情的本土化的美术教育评价体系。《浙江省中小学美术教学建议》中指出,注重评价与教学的协调统一,加强形成性评价。关注学生掌握美术知识、技能的情况,重视学生美术学习能力、态度、情感与价值观等方面的评价;强化评价的激励作用,弱化评价的选拔功能。此外《浙江省中小学美术教学建议》,给美术教师带来了新观念和新方法,给广大教师提供了一些具体、可操作的评价方式,使教师们能举一反三,创造性的实施评价工作。在小学美术学习中对学生实施表现性评价,是在此基础上的一种尝试。

表现性务,就是在表现性过程中评价者要求学生完成的具体任务。能否设计出适当的表现性任务,是保证表现性评价的信度和效度的基本前提。设计和确定表现性任务,应遵循以下原则:

1. 综合性原则。

表现性任务的设置应根据知识结构特点,力求综合全面地对主体实施评价。如在上造型表现领域里《家乡的桥》这一课时,我设计了对学生绘画能力的表现性评价。在确定表现性任务时除在绘画能力方面设计等级外,还添加了对学生想象力、创造力等方面的评价。

2. 主体性原则。

首先,评价对象具有主体性,在评价过程中,要充分尊重主体个性特点和主体之间存在的差异性,全面综合地进行评价;其次,参与评价的主体可以是教师,也可以是学生及学生家长,目的是尽可能地使不同主体的价值观在评价过程中得到体现;再次,对于评价主体的学生而言,可以根据某一阶段的表现性评价,分析不足,以求进步。因此,学生自己保管评价表。当然,此原则必须把握适度,不可过之。

3. 前瞻性原则。

任何一种对学生的评价目的,都在于寻求学生素质的长远发展。因此,在设计表现性任务时要高瞻远瞩,不可过于短浅,要为学生未来的美术学习和社会生活服务。

二、尊重学生主体差异,实施表现性评价

在实施表现性评价过程中,必须充分考虑到学生主体之间存在的差异性,设置不同标准、不同模式分别进行评价。我在对全体学生进行全面了解后,依据个体差异,分别采用星级量化评价。主要为学生自我评价、教师评价、学生互评与家长评价提供依据,分为学习之星、态度之星、奖励之星三大类,分别采用星级量化评价。

1. 每人一本画册,将自己收集的图片、资料、美术作品等珍藏在里面,学生可以根据自己的特点设计封面。在封面上粘贴一张表格(见《美术学习评价表》),除了教师、同学和家长评价3块内容外,其他均由学生自己填写。

2. 学生在美术创作活动中的态度、兴趣、技能、习惯、鉴赏力和创造性等方面的情况,采用教师观察法评价,教师通过对学生的外部观察作直接评价,把观察的结果写在粘贴纸上,作为“观察记录”。一段时间以后将其粘贴于学生的小画册里。例如,珊珊同学的观察记录是:“你把鱼儿装饰得非常漂亮!图案纹样美观、精致。大小对笔恰当,黑白对比强烈,装饰味道强,你真了不起!老师和同学们非常喜欢。”小岑的观察记录是“你的画构思巧妙、奇特,如果在构图上再下点工夫,我想画得会更好。

3. 画册评价结果的反馈

(1)总评。学期结束前一周,用二课时时间安排学生把自己本学期的表现进行回顾总结,向同学介绍自己最满意的一至几幅作品和写得最棒的自我描述评价,统计自己获得的学习星、态度星和奖励星的数量,分别填入美术学业评价表内,并填写自己在本学期进行的课外美术活动的情况。下课前学生将评价表交给教师。

(2)综合评:

①学生知识能力的评价。教师将学生统计上来的学习星、奖励星的数量求出班平均星数,如五(1)班小畅同学在本学期获得了87枚学习星和2枚奖励星,五(1)班平均星数为65枚,那么30~59枚为合格,60~79为良好,80枚或以上为优秀,30枚以下为暂不评定,小畅同学美术学习能力的评定为优秀。

②学生态度习惯的评价。学生统计上来的态度星的数量只供教师参考,不作量化评价。教师根据该生平时的表现,作品自我描述评价的情况,教师的观察记录和获得态度星的数量进行综合评价,用优秀、良好、合格和暂不评定四个等级评价。

三、对表现性评价活动的思考

新课程标准根据美术学习活动方式划分了“造型-表现”“设计-应用”“欣赏-评述”和“综合-探索”四个学习领域,不同的学习领域有相应的评价建议。在实施教学过程中,表现性评价虽为教师讲授某一方面知识技能对学生实施的评价,但作为教师,不能将任何一次评价孤立,而应注重对每次评价的积累、总结、归纳,形成整体综合的评价体系,关注学生整体的发展动态,才能依据学生发展的特征,不失时机的调整评价策略和内容,培养学生的综合素养。

除此之外,教师在教学细节上,对学生可采取眼神、手势、语言等非绘画形式的表现性评价,也可起到调动学生积极性、开拓学生发散思维、培养综合能力的作用。

在小学美术学习中对学生实施表现性评价,符合《美术课程标准》的精神,并通过评价推动美术教学的有效实施,进一步激发学生对美术学习的兴趣,能够促进我国美术教育事业的蓬勃发展。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部制订.美术课程标准(实验稿)[M].北京师范大学出版社,2001.

[2]李永正.中小学美术教学评价[M].东北师范大学出版社,2005.

[3]张武升.教育创新论[M].上海教育出版社,2000.

[4]林雪玲.为学生的发展而评估——小学美术作品的评估是否应有教师(成人)观点的参与[J].科教文汇,2009,(05).

[5]熊川武.实践教育学[M].上海教育出版社,2001.

多维评价初中语文教学 第8篇

新《课标》理念传达给我们的信息是:提倡在教师指导下的以学生为中心的学习的模式, 要注重培养学生的探索精神和实践能力;在方式上注重自主、合作和探究;同时要促进学生个性的完善和身心健康发展。

因此, 作为教学的一个重要环节, 作业讲评也应该以新《课标》理念为依据, 即兼顾知识技能、过程与方法、情感态度与价值观的多维要求, 才能做到真正有效, 才能有助于知识的巩固、深化, 有益于技能、智力和创造才能的发展。

怎样使作业的讲评与辅导更有效, 怎样来改进现在的作业讲评模式?笔者在初中语文教学实践中具体采用了四种多维作业讲评模式:“整体反馈, 深入剖析”“有的放矢, 针对性辅导”“自我反思, 生生交流”和“情感互动, 心灵之约”。

一、“整体反馈, 深入剖析”模式

“整体反馈”就是教师在批改学生作业的时候有意识地归纳统计常见的共性的问题, 并仔细地分析其原因, 在作业讲评与辅导课上结合教学难点重点详细深入统一地给学生作出讲解, 并在讲解的基础上让学生修正答案, 最后和优质答案比对, 进一步推敲和锤炼自己的语言。

例如《孔乙己》这一课的课后练习:“作者用众人哄笑来贯穿整个小说, 有什么用意?”在作业中我发现有三分之二的学生认为众人的哄笑是为了突出孔乙己的可怜又可悲的形象, 是为了突出孔乙己深受科举制度毒害这一主题。

经过分析我发现由于第一课时的教学内容是对孔乙乙作人物性格分析, 学生对文本和课文主题的理解只停留在“写了什么”这样一个较浅的层面, 所以在没有充分领会题目用意的基础上生搬硬套地把前一节课的结论当作了这个问题的终极答案。

针对学生的这些问题, 我没有直接给出答案, 而是先让学生重点朗读众人四次戏弄、嘲笑孔乙己的情景, 让学生通过反复朗读文本体会孔乙己尴尬狼狈、穷于招架的样子, 体会众人的冷酷与麻木。接着我让学生关注了一下小说单元的单元提示, 提醒学生:“我们读小说不仅要把握人物的性格特征, 还要注意把握当时人物的悲欢离合所折射出来的时代和社会的世态人情和精神风貌。”在朗读体会和提示的基础上再作进一步讲解:在短衣帮的心目中也以为既然“学而优则仕”, 那么连半个秀才也捞不到的孔乙己当然是劣货, 只值得奚落和取笑。他们意识不到自己与孔乙己同样在封建秩序中处于倍受压迫的社会底层, 同样可悲可怜。麻木不仁、自私冷漠的国民的劣根性是这个等级森严的封建统治秩序的产物。对于中国国民的劣根性的批判在鲁迅作品中是屡见不鲜的, 我们可以理解作品对这个“吃人的社会”的鞭挞和控诉, 我们可以理解鲁迅的“救治国民”的心切。

为了互动反馈, 以写促读, 进一步加深学生对作品的理解, 我又出了一道拓展性的练习, 让学生发挥想象, 续写“孔乙己走了之后”。从学生反馈的结果来看, 他们对作品人物的理解更为深入和透彻了。

二、“有的放矢, 针对性辅导”模式

“针对性辅导”:作业讲评与辅导中, 笔者将学生的个性化问题作了分析。学生的个体差异表现在认识方式和思维策略上的不同, 以及认识水平和学习能力上的差异。笔者根据学生语文基础的好坏, 接受快慢等因素对学生进行分层针对性辅导:

1.优秀学生引领示范

对班级里自觉主动能消化课堂教学的问题, 并且能举一反三的学生, 在作业讲评与辅导中, 比较多地请他们发言, 充分展现其良好的语言表达能力和流畅、敏捷、清晰的解决问题的思维过程, 再加上老师及时地点评, 能够使这些同学的语文潜能得到进一步地发展。

同时, 在作业讲评与辅导当中, 笔者会选择性地采用分组讨论的方式, 让语文水平好的同学 (事先将他们的作业批改分析好) 辅导组里的其他同学, 这样既是对他们自身语文综合素养的提升, 更是对其他同学的引领和示范。

笔者利用课余时间布置教室的学习园地, 把优秀学生的书面作业转化为直观视觉资源, 既营造了教室的文化氛围, 又可以激发学生的学习兴趣与学习热情。

2.学困生一对一辅导

对被动消化课堂教学问题的学生, 笔者在作业讲评与辅导中, 会针对他们在学习过程中的困难和障碍, 及时有效地提供帮助。这类学生语文基础较弱, 在课堂教学中跟不上集体的进度, 笔者一般采用一对一辅导方式, 利用课余时间对他们作业中产生的问题及时地矫正, 耐心地引导他们分析其产生的原因, 并鼓励他们自己去改正。在辅导这类学生时应该着重调动其积极性, 培养他们自我发现和分析、解决问题的能力。

3.“习困生”协商暂缓讲评, 协商辅导

对学习态度不太端正, 学习习惯差, 依赖性强, 喜欢抄袭作业的学生, 笔者认为可以称之为“习困生”。“习困生”和“学困生”的区别在于主观意识上对学习的热情程度有差异。前者学习的热情普遍较低。笔者对其采用“推迟辅导、暂缓讲评、协商整改”的方式。

作业中, 有时会出现一些令老师疑惑不解的情况。如一个平时基础较差, 作业不认真的学生作业突然做得很好, 他是有了突出进步, 还是弄虚作假呢?为了实事求是地讲评作业, 为了不伤害学生的学习积极性和自尊心, 笔者就推迟辅导、暂缓讲评, 在作业本上写一些提示和鼓励的话或者找适当的机会个别交流, 让学生对自己的作业自愿整改。对学生的二次作业的讲评与辅导要特别关注学生心理的变化:学生有没有认识到自己学习态度上的问题, 二次作业花了多少精力, 对老师的这种方式有什么意见和建议等。和学生推心置腹地交流沟通可以融洽师生关系, 也可以让学生在自省和反思中不断进步, 促进其纵向的发展。

三、“自我反思, 生生交流”模式

让学生参与到作业辅导和讲评中来, 可以全面锻炼学生的能力。这一类讲评与辅导模式笔者在作文课上运用得较多。

例如:笔者先完成作文的首次批改任务, 根据学生的作文情况做出总体的点评, 主要是谈谈老师作为作文的第一读者的印象;在之后的作文讲评课上, 笔者把评价作文的一些基本要求出示在黑板上, 让学生了解作文评价的原则和方法;接着就是四人小组的合作与交流:阅读两篇组内同学的文章, 就刚才老师提示的作文评价方法对同学的作文作出书面的初步评价, 然后, 对文章细节上的问题 (如文中的错别字、病句等) 作出眉批。老师在小组讨论的时候不断巡视, 及时发现讨论中的问题, 对总体语文基础薄弱的小组, 老师进行重点关注和针对性地辅导。

有时候同学的榜样会比老师的说教更有说服力。看到自己的同伴有好的作文, 好的构思和创意的时候, “见贤思齐焉”的情感会油然而生;看到质量不高的作文, 也会“见不贤而内自省”也。横向的比较会让学生对自己的作文水平有较清楚与客观的认识, 从而产生前进的动力。

最后, 当互评交流结束后, 再阅读自己的作文, 了解老师和同学对自己作文的评价, 在此基础上写出自己的收获与反思, 并对自己的作文作出进一步修改。当然, 老师针对学生的修改情况可以根据教学的进度, 安排时间作下一轮点评辅导, 而且不论是点评“学生互评”的情况, 还是点评“学生自我反思和修改”的情况, 都应该以鼓励和表扬为主。即使是提出批评, 措辞也尽量委婉, 以商量性和探讨性的语气为主, 充分地保护学生的积极性和热情。

“自我反思”与“生生交流”相结合并辅之于学法指导的作业辅导方式可以充分调动学生的学习积极性, 培养他们的参与意识和解决问题的能力。学生对知识由被动地接受变为主动地探究, 从而凸显语文作业辅导讲评课的有效性。

四、“情感互动, 心灵之约”模式

要与学生进行情感互动就必须敲开学生的心灵之门, 在语文教学实践中最能直接走进学生内心世界的莫过于阅读随笔了。这里讲的随笔的概念指的是学生在平时的阅读和日常生活中, 针对自己所接触的事物, 抒发出的感想, 表达的观点, 由此形成的各种形式的小文章。在随笔这方小小的世界里, 我发现了不同学生的性格、兴趣爱好, 了解到他们的喜怒哀乐;在这方小小的天地里, 我用一名教师发自内心的情感与学生交流互动, 用自己的真诚换来学生的真诚, 用自己的热情激励学生的学习热情。

例如:正值青春期的少年总会面临诸多的烦恼和困惑, 学生在随笔中写道:“我怀念逝去的童年, 小时候的我像一只无忧无虑的小鸟, 伴随着成长, 我的烦恼接踵而来, 我不想长大, 不想……”面对学生心里发出的呐喊, 我深深为之动容。我在他的随笔中写了以下的话:太多的人总是叹息时光的残忍和成长的无奈。在成长的过程中, 也许要面对许许多多的挫折和困难。毛毛虫变成美丽的蝴蝶不也是经历艰辛、苦难、黑暗的蜕皮过程, 而后才能自由的飞翔吗?这就是成长。乐观地面对生活吧, 你会发现阳光总在风雨后, 成长原来是如此的幸福和有意义。”在课间, 我暗中观察了一下这个同学的行为, 我发现他打开随笔本后很专注地在阅读老师的评语, 静静地看了很久。从此, 他很愿意在随笔中向我吐露心声, 人也变得比以前开朗自信了, 更让人高兴的是由于经常和老师在随笔中交流, 这个同学的写作水平有了显著的提高。

这些辅导是无声的, 但它比千言万语的说教更有效, 这些辅导不占用课堂时间, 它真实而具有针对性。

在具体运用过程中, 根据不同的语文作业内容可以灵活选用不同的辅导模式;各类模式不孤立存在, 互为依托, 互相融合;语文作业的讲评与辅导模式必须体现知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三维目标的统一。只有这样, 才能体现讲评的有效性, 才能更好地指导学生的阅读与写作实践活动, 从而全面提升学生的语文素养。

参考文献

[1].赵才欣《以有效性为导向建立作业新体系》, 《现代教学》2008年1—2月刊。

多维评价初中语文教学 第9篇

一、国内外研究现状

国外经管类专业应用型人才培养积累了丰富经验和建立了一套健全的机制。在国内,目前人们越来越清醒地认识到,实训教学在经管类本科应用型人才培养中的重要地位,并在理论和实践上对实训教学评价机制进行了大量探索,论文颇丰,新成果也不断涌现,主要可以分为两类:一是主要介绍了国外经管类专业实训课程评价做法,如“任务学分制”、“与工作相结合的学习评价”模式等,这些成果为本课题的研究提供了理论与实践上的有力借鉴。但国外的有些做法,不一定适合现阶段我国实际,还不能完全照搬,可以作为培养学生实践能力的方式之一;二是近几年随着经管类人才市场对综合分析、解决问题能力提出更高要求,我国教育界开始从综合的角度研究经管类专业实训教学模式改革包括课程评价体系改革,如邓薇(2004)较早提出了以学生发展为中心的评价模式,曾小彬(2006)结合广东商学院实验教学实际提出ERP实验教学的多元化评价指标体系。近年随着应用型本科的发展,王长东(2010)、涂向辉(2012)、藏志军(2014)等认为应基于岗位需求开设项目教学,并提出应构建能力、协作、创新等多维度的评价模型。结合经管类专业实训课程的特点,赵红顺(2013)认为“项目引领型”实训课程可构建与之相适应的“五结合”评价体系:理论和实践评价,课内和课外评价,教师和学生评价,学校和社会评价相结合,过程和终结评价相结合。朱雪梅(2014)、杜玉孱(2015)提出在“角色扮演”实验教学中评价体系的改革等,这些都为本研究提供了很好的思路以及进一步理性思考的空间。但是目前的研究和实践还不够全面、系统、综合,所提出的实训课程考核评价中仍存在单一评价,不能真实反映实训效果的问题,难以为相关类型的综合实训起到示范指导作用。究其原因,主要在于缺乏对跨专业实训课程的实践和深入了解,以及合适的理论研究工具。

本文以经管类专业特色应用型人才培养为核心,运用建构主义教育理论,研究构建跨专业综合实训“多维交互式”评价指标体系,真正实现“以教师为中心”向“以学生为中心”的教学模式变革。这是一个新的课题,也是一个具有重大理论与现实意义的课题。

二、“多维交互式”跨专业综合实训教学评价体系构建

1、优化跨专业综合实训考核评价指标

跨专业综合实训由于涉及的学生专业背景不同,实训中岗位不同,因此很难从单一知识点考核、报告或实训中经营业绩来全面衡量学生的实训效果,所以与其他课程相比更注重学生的实践操作、综合应用能力,但又不能完全脱离理论知识进行教学。为此,在设计该考核评价体系时,我们主要从学生在实践过程中的态度、对集体活动的参与情况、个性能力的发挥、具体操作和行为纪律、综合知识能力的应用、自主学习的积极性和创新性、团队合作分工能力等方面来设计评价考核指标,以此全面评价学生的跨专业综合实训效果,因此跨专业综合实训考核评价指标的建设是本项目改革的关键内容。

2、改革跨专业综合实训考核程序和方法

跨专业综合实训课程的教学评价以团队业绩考核和个人业绩考核相结合,考核指标体系由团队业绩考核指标与个人业绩考核指标综合而成。团队业绩考核内容,主要包括团队精神、分工协作与沟通交流、经营决策、管理制度、业务完成情况、公司绩效、资料管理、部门或公司经营报告等;个人业绩考核内容,主要包括实习日记、实习报告、提交书面材料、业务处理情况、所在公司综合评价、出勤率等。团队业绩考核成绩与个人业绩考核成绩各占考核总成绩的50%(详见图1)。

3、建立跨专业综合实训教学评价规范机制

综合实训的特殊性决定了考核评价的综合性。为此,在考核评价中应将过程考核与结果考核相结合、教师考核与学生自我考核相结合、团队考核与个人考核相结合、个人表现考核与工作业绩考核相结合、履行岗位职责考核与特别贡献考核相结合。通过构建评价指标库,建立评价方案,在通用知识、专业知识、行业知识、管理、人际、思维、态度、内驱力、行事风格、应对风格方面进行多点、多方位的评价,从而体现“多维交互式”考核评价模式的特点(详见图2)。

4、建立跨专业综合实训“多维交互式”教学评价指标体系

在经管类跨专业综合实训中,参加的学生主要分成两类角色进行,一类是公司经营者的角色,如财务经理、生产经理、营销经理等;另一类是生产服务性机构的角色,如银行人员、物流从业者、会计师事物所审计人员、工商行政管理人员等。因此,本文认为应改革原来统一的模式,从不同角色类型出发,分别建立两大指标体系考核评价这两类型角色扮演者,即建立公司实训考核指标与标准体系和组织或机构实训绩效考评指标与标准体系(详见表1)。

三、跨专业综合实训教学评价体系的创新点

1、构建了创新实训教学评价新模式

基于高素质应用型人才培养的需求,在经管类跨专业综合实训教学评价中,应利用现有的教学资源,推进将实践操作与理论知识相结合、综合能力考核与单一能力考核相结合、教师评定与学生评价相结合、随机考核与结果考核相结合、结果考核与过程考核相结合等五个结合,构建基于职业能力培养的跨专业综合实训教学评价新模式。

2、实现了单一评价向多维评价转变

本文以“建构主义”理论为指导,基于“学生为中心”的指导原则,构建提出“多维交互式”跨专业综合实训课程评价指标体系,改革目前跨专业综合实训课程考核评价中单一评价方式,解决单一评价不能真实反映实训效果的问题、解决单一评价如何转变成多维评价来全面评价实训的方法,为相关类型的综合实训起着示范指导作用,促进综合实训广泛开展。

3、推进了教学评价与职业能力评价对接

跨专业综合实训虽然是一种最接近现实环境的使人才成长的学习途径,但毕竟还是一种教学方式。对教学的评价有自身的教学规律,因此传统的教学评价与现实的能力要求及评价有很大的差距,所以本项目的难点在于通过“跨专业综合实训”教学评价研究与实践,促使教学评价与职业能力评价有机结合,建立起与职业能力评价对接的新型教学评价体系,解决教学评价与职业能力评价脱节问题,使教学评价发挥人才培养指挥棒的作用,促进人才的培养,满足社会对人才培养的需求。

摘要：经管类跨专业综合实训是面向高年级学生开展的专业知识、能力综合的实训实践课程,为改善现有实践教学考核评价形式单一,不能全面反应学生综合能力的问题。本文基于“建构主义”理论提出构建跨专业综合实训“多维交互式”的评价体系,为进一步改革完善实训教学评价机制提供借鉴。

关键词：经管类跨专业综合实训,教学评价,多维交互

参考文献

[1]赵红顺,叶剑明.财经类高职院校“多专业综合实训”的探索与创新——基于四川财经职业学院“多专业综合实训”的实践[J].中国职业技术教育,2013(5).

[2]王东秀.经管类跨专业仿真综合实习平台建设研究[J].实验科学与技术,2014(10).

[3]朱雪梅.“多元交互式”教学评价体系的建构与实践[J].课程.教材.教法,2014(11).

[4]祝爱民,于丽娟,蒋文杨.管理类跨专业综合实验体系构建与实施[J].实验室研究与探索,2014(3).

刍议初中语文教学的多维教学法应用 第10篇

初中语文多维教学法应用初中语文是小学语文的深化，是高中语文的基础，具有承上启下的作用，在语文学习过程中占有重要位置。然而，教学法是初中语文教学效果的保障，是提高学生综合能力的有效手段。在此背景下，多维教学法得到初中语文老师的关注与重视，并逐渐应用至课堂教学，促进学生全面发展。

一、多维教学法基本概述

（一）多维教学法概念

多维即多思考、多性能以及多功效的整合。多维教学法，即在课堂教学过程中，坚持多角度、多系统的基本原则，迫使学生的思维得到开发，进而发展学生的分析能力、概括能力以及迁移能力的教学方法。在多维教学法作用下，学生思维不再受定向、单向的思维模式束缚，实现向灵活多变思维模式的转变，朝着现代思维方式发展。与此同时，通过多维教学法，学生不再一味地机械接受知识，而是主动、积极具有创造性的接受，为学生发散性思维的培养打下坚实基础。

（二）多维教学法整体运用

为打破初中语文单一空间教学模式的束缚，科学采用多维教学法，营造良好的学习氛围，鼓励学生张扬个性，发展学生的创造性思维，促进学生全面发展。霍华德·加德纳，美国心理学家，于1983年正式出版《智能的结构》，明确提出多元智能理论，其认为智能结构具有多元化特点，既表现为某一独特能力，也属于多种能力的组合。在初中语文教学过程中，应用多维教学法，以学生智能特长为依据，因材施教，激发学生内在潜能，促进学生综合能力的发展。

二、多维教学法在初中语文教学中的应用

（一）设置疑问，组织争辩

疑问是激发学生好奇心，培养学生探索精神和创造性思维的有效手段，有利于提高学生的学习兴趣。在初中语文教学过程中，老师应以课堂教学内容为依据，适当设置疑问，活跃课堂气氛，组织同学就自己观点展开争辩，引导学生展现自我。在组织争辩过程中，需注意以下几方面的内容：首先，针对具有分歧的问题，坚持引而不发的原则。“引”的目的在于打开学生思路，而“不发”则指不得过早定结论。在此基础上，学生通过争辩，将自己观点与同学观点进行对比，增加学生对课文的理解程度，促使学生思维得到深化，激发学生学习积极性。其次，针对推测性问题，引导学生以抓住实质为重点。对于反常性问题，要求学生以求“常”为基础。最后，针对疑窦较深的问题，需给予暗示。暗示是为了引导学生创造性思维。其中，暗示的方法主要包括三种：第一种，“边缘”暗示法，即在解决疑窦较深的问题时，老师通过设置相关的“边缘”问题，达到启发学生的目的，指导学生探及问题核心。第二种，设疑暗示法，指老师利用疑问，引导学生寻求真理。第三种，“原型”触发暗示法，指在原始想法基础上，将其应用至新问题背景下，对其进行分析、审视，进而找出原型思维的不足。

例如，《奇妙的克隆》这一课的学习，“克隆”技术属于学生感兴趣的内容，因此，在讲解本课过程中，应适当设置疑问，组织同学们争辩，引导学生全面掌握克隆。在掌握课文脉絡基础上，老师设置一个问题：若克隆技术应用至人类是好还是坏？学生在面对此问题时，存在一部分同学认为好，部分同学认为不好，当然，还有小部分同学认为其既有利也有弊。在学生表达自己观点的基础上，老师进行适当总结，引导学生用全面的视觉看待问题，避免片面化，进而增加对事物的深层理解。

（二）把握时机，善于点拨

第一，联想式点拨法，指以学生已知问题为出发点，指导学生思考，由浅及深，由近及远，探究事物本源。好比牛顿因掉落的苹果而发现万有引力、弗莱明因葡萄菌突然死亡而发明青霉素，培养学生的思维能力，促进学生全面发展。

第二，诵读式点拨法，指在学生朗读过程中，加以适当指导，达到增加学生记忆力的目的，提高学生的思维能力。例如，《凤辣子初见林黛玉》，在朗读过程中，需通过语言描写，展现凤辣子的阿谀奉承、见风使舵以及巧舌如簧等特征。若仅依靠老师讲解，学生难以正确理解语句中的潜台词。因此，老师应指导学生反复朗读，在朗读中感受文本魅力，体会凤辣子的特征，进而提高学生的理解能力，发展学生思维。

第三，情境性点拨法，指老师以课堂内容为依据，利用有利条件，为学生营造具体情境，让学生体会身临其境的感觉，培养学生的发散性思维，提高学生的综合能力，促进学生全面发展。例如，讲授《桃花源记》一课时，在初读课文前提下，以课文内容为依据，借助多媒体，将一幅幅与课文内容相对应的画面展示给学生，学生在听朗读的过程中，感受画面的美好，使其体会身临其境的感觉，进而展开想象，揣测武陵渔人见到桃花源的所感、所想，为深层次理解课文打下基础。

三、小结

总而言之，“教”服务于“学”，在初中语文教学过程中，为提高学生学习效果，激发学生学习积极性，老师应充分认识到多维教学法的价值，科学、合理应用该教学方法，指导学生养成良好的学习习惯，发展学生发散性思维，拓宽学生思路，促进学生前面发展。

参考文献：

[1]张宇环.多维教学法在初中语文教学中的运用[J].新课程学习，2012，（07）：21.

[2]黄学忠.多维教学法在初中语文教学中的运用[J].学园，2013，（06）：65.

[3]王钶.如何在初中语文教学中运用多维教学法[J].科技资讯，2015，（03）：179.

多维评价初中语文教学 第11篇

一、指导学法,培养学生探究意识

初中历史教学要着眼于学生的可持续发展。教师要注重对学生学习方法和学习能力的培养,提升学生的探究意识,让学生养成良好的学习习惯。古语云:“授人以鱼不如授人以渔”,教师在历史课堂教学中要通过自己的“教”达到启发学生“学”的目的,让学生在掌握课堂知识的同时学会自主学习的方法。现代教学论也提出了“教学是将示范价值的教变为学生的学法”的理论。很多历史知识之间都有联系和相似之处,教师可以教会学生将这些知识相互比较,找出他们之间的相同点和不同点,培养学生联系历史知识的意识和能力。另外,对于繁琐的知识点可以将其归纳总结为一句话或一个词,形成知识体系。

在学习《鸦片战争》这一节时,为了更好地帮助学生记忆《南京条约》的内容,教师可以引导学生将《南京条约》的四条主要内容归纳为“割地”、“赔款”、“开埠”和“议税”四个词语进行记忆,然后让学生们思考这四个条款对中国分别造成什么样的影响和危害。通过总结,学生可以更轻松记住《南京条约》的几条内容,而且在讲解了《南京条约》之后便让学生思考其影响,也会让学生在日后的学习中养成挖掘更深层次知识的学习习惯。例如,在学习《马关条约》后,学生也会主动思考《马关条约》对中国造成的影响和危害,加深了学生对知识的理解和记忆。而且教师也可以引导学生思考《马关条约》与《南京条约》的不同之处,这种不同会给中国带来什么新的影响。教会学生在面对相似的历史知识时如何进行类比,使学生在日后的学习中也能够熟练利用总结归纳、类比分析等学习方法。

二、创设情境,调动学生学习兴趣

教师要在课堂教学中积极创造教学情境,激发学生学习兴趣。教师在创设情境时要努力打破常规,利用初中生爱听故事、思维活跃、想象力丰富的特点,通过创作小故事、引导学生发挥想象力,集中学生注意力,并将学生带入教师创设的教学情境之中。创设教学情境可以调动学生的学习主动性,让学生注意力集中于课堂知识学习,帮助教师将与教学目标相关的教学内容引入到课堂中。教师创设教学情境还可以实现抽象的问题具体化、深奥的道理形象化,使课堂教学顺利进行。创设教学情境还能够帮助学生加深对课堂知识的理解,提高历史课堂教学维度。

例如,在学习《洋务运动》这一节时,教师先向学生展示“李鸿章”“左宗棠”“曾国藩”等洋务运动的主要代表人物,然后问学生:“同学们知道这些清朝的大官员们都是谁么?”学生大都表示不认识,教师继续说:“其实啊,这几位是当时倡导洋务运动的代表人物,同学们不认识他们,但一定认识下面这些东西,这些东西能出现在中国都跟他们有关系哦。”然后教师向同学们展示报刊、京师同文馆、电报、铁路等图片。有的学生看后说道:“原来这些都是他们发明的啊!”马上有学生反驳说:“不可能,我记得这些都是外国人发明的。”“说的没错,这些东西的确是外国人发明的,他们几位是在洋务运动时期把这些技术引入中国的。”教师说,“同学们,你们快看看课本,洋务运动是怎么一回事呢?为什么洋务运动会引进这些外国人的东西呢?”这样一来,教师很好地将洋务运动这一章节引入到课堂教学中,而且通过创设情境,学生的学习兴趣被充分调动起来,消除了学生对于新知识的恐惧感。

三、加强讨论,体现学生主体地位

交流和讨论是自主探究性学习中的重要环节。通过学生与教师、学生与学生之间的交流,可以实现对同一历史知识的思考方式、认知角度的互换,能够有效地启发学生的思维和灵感,而且学生小组之间的讨论和互动,最能突出学生的主体地位,体现学生学习的自主性。教师可以根据学生的不同特点将学生分成学习小组,在每节课完成课堂内容的讲解后,向学生提出与课堂内容相关的探究性课题,并留出专门的时间给学生进行小组讨论;也可以组织主题辩论的活动,将学生分为正反两个小组,在教师的引导下针对学习的某一章节的知识进行辩论。这样,不仅营造出宽松、有趣的课堂氛围,提高了课堂教学质量,还培养了学生的合作能力和口语表达能力。

在学习完《秦朝的建立与灭亡》后,教师组织了一次辩论活动课,提出“秦始皇功过的辩论”的课题,让学生根据自己的想法选择“功大于过”或“过大于功”两个观点。在辩论开始后,教师并不参与到双方的辩论中去,而是及时对学生的行为进行纠错和引导。教师充当的是组织者、引导者的角色,特别是出现学生在辩论时偏离课堂内容,扰乱课堂秩序时,老师能够及时地制止和控制。例如,在辩论时谈到秦始皇的“焚书坑儒”时,“过大于功”的一方学生对这一行为进行了严厉的批判,认为这对我国的文学发展造成了很大的破坏,对研究古文学造成的损失也是不可估量的。而“功大于过”一方有位同学接到:“没有焚书坑儒的话,我们现在要学的书就更多了,这对我们来说是好事。”教师这时站了出来,及时制止了这位同学,才没有使场面失去控制。这种交流和辩论活动为学生营造轻松愉快的课堂氛围,使学生对于课堂知识有了更深的理解,提高了历史课堂教学质量。

四、鼓励质疑,引导学生自主探究

对于自主探究性学习而言,疑问是促进学生进行探究的动力,所谓“学贵存疑,大疑则大进,小疑则小进。”质疑,是探究学习的第一步。特别是初中生的思维较为活跃,在面对很多历史问题的时候往往都会有自己的想法,也会对历史中很多人和事提出质疑。教师面对学生提出的质疑时,不能对学生的想法进行否定和打压,要鼓励学生的质疑,并在课堂中对学生加以引导,让学生能够根据自己提出的问题进行自主探究,找到自己想要的答案。教师还要对历史教材进行充分的解读,结合教学目标,引导学生根据教材中的重难点找出自己存有疑问的地方,帮助学生确定探究主题,让学生自己查阅相关资料,实现自主探究学习。

长征是红一方面军在面对国民党军队的“围剿”时而实行的战略大转移。当时在学习这一内容时,部分同学对这一决策提出了质疑,认为耗费如此大的人力物力,牺牲了这么多优秀的干部和士兵完成的长征付出的代价太惨重,所以长征这个决策犯了重大错误。教师耐心听完后并不忙于否定学生的看法,而是表扬了学生敢于质疑的精神,然后以此为主题,要求学生对进行长征的背景、评价、意义等进行探究。学生通过积极查阅资料、与长辈交流等途径,了解了当时红军所处的危险境地,明白了作出长征这一决策的被迫性,理解了长征对于保全革命基干力量,使革命转危为安的重要意义,改变了自己最初的看法。这样的自主探究性学习完全源自学生对课本知识的质疑,相比于教师对知识进行讲解,这种教师引导学生自主探究的学习方式对学生的学习和理解显然更有帮助。