话语实践理论范文

话语实践理论范文（精选10篇）

话语实践理论 第1篇

一、多模态话语分析的理论基础

多模态话语分析的理论基础是Halliday创立的系统功能语法。“它最早的研究者是R.Barthes,他在1977年发表的论文《Rhetoric of the Image》中探讨了图像在表达意义上与语言的相互作用。”而多模态话语分析的代表性人物有Gunther Kress & Theo van Leeuwen,他们在合著的两本书《Reading Images》(1996)和《Multimodal Discourse》中,详细地论述了除语言以外的其他符号模态在话语中的作用。以前人们对话语分析的研究只关注文本符号,而忽略了其他的符号表现形式,诸如声音、图形、色彩、视频等。多模态话语分析理论的诞生弥补了单模态在表达交际者意义上的不足。它可以通过模态间相互补充、说明、加强、协调,使意义表达更加顺畅、充分,也让听者更加简单明了地领会说话者的意图。这一点正是我们大学英语教学所需要的。

二、多模态话语分析理论在大学英语教学中的实践

1.教师的多模态教学。在多媒体教学时代,老师可以充分利用各种模态资源来促进教学。首要的一点,老师要明确每一堂课的教学任务。其次,选择合适的模态来设计教学环节。然后在课程结束时总结、反思教学效果好坏的原因。

在网络资源尤为丰富的今天,各种模态资源,如表格、图片、音频、视频、教学PPT等都可以搜集获取。但是,如何根据教学内容、课堂氛围、学生情绪等选择适当的模态,却是教学设计的重难点。以笔者所在的贵州大学为例,课堂上学生大都认为自己语音不够标准、口语不够流利而羞于发言。笔者搜索到了一段近期受到众多观众热捧的《来自星星的你》男主角金秀贤的一段简短采访视频在课堂上播放。结束之后给学生点评总结:他们的偶像金秀贤的英语口语也不尽完美,可是他在表达时的自信度和流利度却是值得大家学习和效仿的。这样给学生一些鼓励,他们就不再像往常那样羞怯。

而在教学内容设计方面也可以有的放矢地选择合适的模态,如《新视野大学英语(第一册)》第五单元Section A课文《The Battle Against Aids》,教师可以在PPT上展示大量的数据图表、表格来反映艾滋病数量的增长趋势,用病人接受采访的图片、音频、视频等等模态资源来让学生更清晰地了解艾滋病的危险性。这种语言和非语言以外的多模态搭配教学,可以调动学生的多种感官参与到学习中,激发学习兴趣的同时提高学生的识读能力。

2 . 学生的多模态学习。作为网络环境下成长起来的一代,有的学生甚至拥有比老师更强的信息搜集能力。因此,如何引导学生善用多模态的资源来学习,也是教师面临的一项重要任务。

学生的多模态学习主要在课堂和课后两个阶段进行。在课堂上学习首先要理解老师多模态的表达方式,领会各种图表、音频、视频等所传递的意义。通过这些非语言的信息,更加深刻地掌握学习内容。其次,通过老师组织的课堂活动,积极地参与多模态课堂教学。例如,课堂上的课前演讲、情境表演、戏剧表演、电影配音等,通过深情并茂地演练,锻炼学生语言交际能力,即是接收和处理多模态话语信息能力。而像戏剧表演、电影配音这样的场景表演比单模态式的阅读讲解文本内容更能给学生留下深刻印象。课后的多模态学习需要老师在初期进行正确地引导,学生目的明确地利用多种模态资源来自主学习的过程。学生除了加强自律性,还可以培养自己学会学习的能力,例如《新视野大学英语(第三册)》第五单元Section A《Five Famous American Symbols》授课结束后,老师可布置学生总结中国或其他国家的文化特征。学生可以自制手抄报或PPT等形式展示自己总结的他国文化特征。老师起引导作用,学生从中可以锻炼自己搜集资料、归纳总结的能力。在轻松、有趣学习知识的同时,利用多模态的技术手段辅助自己多元能力的提高。

3.多模态的评估考察形式。多模态的评估考察也是多模态教学后续的一个重要组成部分,不能单靠一纸试卷决定成绩。它需要建立在一定的标准基础上。老师评估时可将平时作业、课堂表现与卷面成绩多方面结合起来给予成绩判定。一个好的评估标准对教与学都是有极大促进作用的。

三、结语

多模态话语分析理论 第2篇

关键词：多模态话语分析理论；多模态教学

随着现代信息技术的发展，信息传递和表达成为一个多种模态参与的过程，此后多模态话语分析研究得到国内诸多学者的关注。20 世纪 90 年代，语言学家把多模态话语分析理论延深到教学领域，多模态教学出现并取得良好的教学效果。本文主要介绍了多模态的发展历程，国内外学者对于多模态话语分析的阐述以及将多模态教学法应用于英语课堂的积极作用。

一、多模态话语分析提出背景及发展

索绪尔对语言符号学的建立和对符号学的展望做出了巨大贡献，但一些观点不符合现代社会对语言以及理解的要求，他认为语言单位和结构是语言系统固有的特性，不受外部世界的影响，语音和意义没有必要关联。索绪尔曾说“语言是社会事实”，但是并没有进行深入研究。韩礼德提出的“语言是社会符号”理论主张在社会语境中解释语言，认为人们在日常的语言交换过程中，实现社会结构的认同，肯定自己的地位和角色，建立和传达共享的价值系统和知识系统（韩里德；1978）。所以，语言既表达意义，也积极将社会结构和系统符号化。

语言的这种双重功能使意义的表达方式多种多样。符号即模态，语言表达的符号多样化也就是多模态化的表现。多模态话语分析是对传统语言学理论的发展。在本文中模态是指人类通过感官跟外部环境之间的互动方式。近年来不少国外学者从韩里德的社会符号学出发，把语言的社会符号特性扩展到图像、声音、动作等多种模态的交际手段上，并进行了一系列研究。奥图尔、克拉申和勒文对照功能语法中的三大纯理功能理论建立了对图像进行多模态语篇分析的理论框架；勒文从音乐和声音角度进行语篇的解析；马丁尼克对动作进行了研究；马丁尼克和斯汀琳从空间设计探讨了话语表达符号。

二、多模态话语分析概念界定

国内外比较权威的关于多模态话语分析的阐述也比较多，比如伯恩森认为有两个或两个以上的单模态组成的意义表达组成多模态表达。豪尔诺威指出，在日常生活中，我们获取信息或者与他人进行交流时都离不开多模态。在于他人进行交流时，主要运用语言，同时手势、眼神、肢体动作都参与了话语意义地表达，这是一个多种模态参与交流活动的过程。对这种活动进行分析则运用了多模态话语分析理论。

豪尔诺威从七个相互关联的视角分析研究多模态话语。第一，研究不同模态的优点与缺点，找出不同模态之间的差异性；第二，研究分析不同模态之间的相似性；第三，分析不同模态之间的关系，研究各种模态在话语所处地位，是否有主次之分，是否存在互补关系，是否存在强化或弱化关系；第四，研究实现不同模态表达的方式；第五，不同模态及不同模态的相互作用的感知的解析，如有些语言学研究过程中使用眼跟踪器和词句协议。第六，对会话的模态的复制，研究强调多模态产品的应用不以感知作为终结点；某个多模态成果获得的信息可以在另一个场合重建和讨论。第七，多模态之间的互动，我们作为个体与他人互动时或采用多模态系统时，使用言语、手势、体语、面部表情，接近或凝视的场景。

张德禄认为，“多模态话语分析指运用听觉、视觉、触觉等多种感觉，通过语言、图像、声音、动作等多种手段和符号资源进行交际的现象。”在话语交际过程中，话语意义通常是由非语言因素体现的，说话人的语言内容与说话人的眼神、动作、说话的语气等非语言因素相结合，能理解说话人的真实表达意义。非语言因素还包括伴语言特征，身体特征以及非身体特征。在课堂教学过程中，教师通常运用PPT配合教师的讲解进行教学，这是一种典型地运用听视觉两种模态进行教学，教学涉及到听音频文件、看视频动画、幻灯片出现伴随声音等多种模态的过程。语言学家就这种交际方式产生的话语进行分析就是多模态话语分析。

朱永生从两条识别多模态的标准来定义多模态话语分析。标准一是看涉及的模态的种类，这是语言学界普遍认可的标准。同时使用两种或两种以上模态的话语进行交流交际叫做多模态话语。第二个标准是看涉及了多少符号系统。有些话语虽然只涉及一种模态， 但包含了两个或两个以上的符号系统（朱永生，2007）。

顾曰国认为“多模态话语分析是对人类通过感官与外部环境之间的互动方式的分析。用单个感官进行互动的叫单模态，用两个的叫双模态，三个或以上的叫多模态。用这个定义看，正常人之间的互动都是多模态的，对话语进行分析就是多模态话语分析”（顾曰国，2007）。

综上所述，多模态话语分析是指运用多种感觉，对语言、文字、图像、动作、声音等多种符号和手段进行话语交际分析的现象。

三、多模态英语课堂教学的作用

多模态英语课堂教学有利于学生学会运用多种媒体和信息资源，拓宽学习渠道，形成具有个性的学习方法和风格。随着理论研究的逐渐成熟，使得多模态话语分析指导下的课堂更加的科学合理，实际课堂的教学效果得到提高。在新课程改革的背景下，许多一线教师在践行课程理念方面做出了很大贡献，使英语课堂教学效果得到很大程度上的改善。例如，教师通过建立知识树的形式使零散的知识系统化、形象化，可以提高学生对知识的记忆能力。通过知识树结构图学生能很容易就理解指示代词以及指示代词之间的各种用法，也可以提倡学生自己画这种形象的树形图，利用学生喜闻乐见的方式学习，使学生在学习枯燥语法的同时发现一些乐趣。

话语实践理论 第3篇

关键词：多模态话语分析理论,高职英语,课堂教学,实践

高职教育目的在于在较短时间内培养具有一定专业性的实用技术人才。而这些学生一般个性较为突出、爱好广泛、喜爱新奇事物、不喜欢墨守成规。他们的这些特点,决定了高职教育课堂迫切需要根本性的改变和创新,不能像以往一样过于死板,所以我们应该将多模态话语分析理论切实应用到高职英语课堂教学之中来。

一、高职英语教学融入多模态话语分析理论的理念

(一)多模态话语分析理论的涵义与高职英语课堂教学现状分析。多模态话语分析理论是指将表达过程中需的所有符号看作不同的模态。我们在日常的在交流及互动中,腰通过不同的渠道和不同的媒介表达思想、情感,即为多模态协作表达。

目前高职英语课堂教学,普遍的是运用单一模态的教学形式。换而言之,大部分时间老师在进行单元或章节讲述时,学生习惯于被动地听取讲解。实践证明,这种“填鸭式”教学的运用,特别是应用于高职的英语教学课堂中,不能取得好的教学效果。例如,在英语单元课堂教学中,对于单词、对话、课文、语法的讲解,使用国定的一种模态和单一媒体的教学方式并不能够满足老师的授课需求。在讲授新单词时只是口头带读,对于生词的意义及用法纯粹讲解一遍,学生并不能深刻理会其中意义。如果与此同时,我们多运用一些形象的图片或生动的例句来充实教学形式,将会达到更好的教学效果和体验。

(二)高职英语课堂教学融入多模态话语分析理论的必要性

1、推动学习回归社会生活实践。高职英语课堂教学强调内容的实用性,要求学习内容和教学腰贴近现实生活及真实职场的需要,塑造学生在生活和职场中实际运用语言的交际能力。多模态话语分析理论应用于高职英语教学,使课堂话语很大程度上地回归了生活本真,并通过视频、图像、文字等编织展现和模拟社会生活的教学内容和成果,用PPT、道具、体态语、音频和视频等模拟真实情景环境。通过强化生活和职场实践的仿真体验,因而在高职学院的学生中引起情感共鸣,引起学生的交流需求和兴趣,极大锻炼了学生的语言交际能力。

2、调节课堂教学各因素。高职学院的学生大部分英语基础较差,运用老式的教学方式会阻塞老师和学生之间的交流,造成学生的学习效果不好,学习兴趣降低等。除了常见的文字、声音两种教学手段外,教师还可以通过视频、图像等多种辅助形式来向学生传递学习内容,吸引学生的注意。此外,学生的课堂作业和学习成果都能以视频、图片、录像等形式发给教师进行成果展示交流,这既提供给学生平等的展示机会,有极大地方便了教师监控学生的课堂学习和参与情况。

二、多模态话语分析理论融入高职英语教学的具体实践

(一)多模态话语分析理论融入高职英语教学的具体做法

1、更新高职英语教学新方法,将多模态话语分析理论融入课堂教学。首先,从教学方法的角度来看,英语学科的教师可以同时灵活运用多种符号模态进行教学。教师完全可以不再局限于板书和现场讲解的单一教学方式,而是从激发学生兴趣的角度进行课堂设计。高职学生的思维较为灵活,往往喜欢更加形象化的表现模式。教师可以在课堂上将PPT、原声电影、音乐等不同的话语模态结合起来,从而使传统的板书和讲解更具生动性、趣味性。其次,在具体的教学实践中,教师的课堂设计还应该满足不同学生的兴趣特点,即开展多模态的教育活动。

2、建立健全多模态评价机制,有效落实多模态教学理念。当今,在很多高职院校的英语教学中,还仍然将期末考试作为最主要甚至是唯一的考核评估方式。但是在新时期,这种单一的考核手段,已经不能再真实的反应学生英语学习的水平了。这不仅局限了高职英语教学的发展,更降低了学生学习的积极性和主观能动性。因而,构建新型多模态评估体系在当今时期就显得尤为必要,这就需要将整个评估过程贯穿于高职教育的全阶段。

(二)多模态话语分析理论融入高职英语教学的注意事项

1、针对不同学习目标、课堂类型、教材分类、学习对象进行选择。高职英语课堂的主要教学任务是为了提升学生的实际运用能力,其中主要是英语口语运用能力。对此,课堂教学重点应该放在通过听力、感官来提升能力的方面上,在运用感官教学上不可统一标准来看待各个感官能力。其次,听与说是不可分割的。因此,在配合多模态时就要选好教材种类,在练好情景对话的同时配套人物和环境的视听教材,让学生在模拟真实场景中得到能力的提升。最后,教学要因材施教,最关键的还是学生本身。因此,要根据学生的兴趣和薄弱项搭配不同模态。

2、利用各模态的互补性,避免出现冗杂重复情况。为应对当今时代新的发展要求,以多模态话语分析理论指导的高职英语多模态教学就显得尤为必要。因此,就需要努力在高职英语的教学中,为多模态话语交际提供多通道话语意义的表达方式,进而提高教学效率。在多模态的英语拓展课堂中,丰富了第一课堂的教学活动,从而提高学生英语学习的主观能动性,使英语教学达到最佳效果。同时,建立完善的多模态教学评估体系,精确评估学生的学习成果,实现对多模态教学情况的及时反馈,进而达到最佳的教学效果,以促进多模态英语教学的发展。

参考文献

[1]胡壮麟.社会符号学研究中的多模态化[J].语言教学与研究,2007(7).

[2]李战子.多模式话语的社会符号学分析[J].外语研究,2003(5).

[3]张德禄.多模态话语理论与媒体技术在外语教学中的应用[J].外语教学,2009(4).

批评话语分析理论下的语文阅读教学 第4篇

关键词：批评话语分析 阅读理解能力 意识形态 语篇

但在传统的语文阅读教学中，阅读的目标主要表现为使学生对课文的内容和表达等形成自己的心得体会、学会区分不同的阅读材料、辨别出篇章中观点和材料的关联、培养学生对文学作品的欣赏能力等，却忽视了对学生真正的阅读理解能力的培养，即只注重对语言形式篇章内容的分析，而对语言为何如此以及诸多语言现象中隐含的意识形态意义不加深究。作为一种新的语言分析理论，批评话语分析更加关注语言背后隐含的意识形态和权力关系，通过分析语篇中的词汇、句法等来揭示其背后隐含的意义。这种语篇分析方法能帮助学生更好地理解语篇，理解其中隐含的价值观和意识形态，提高阅读理解能力。

一、关于阅读的相关理论

（一）阅读的本质

关于阅读的定义，国内外诸多语言学家都曾提出过不同的观点。“根据布鲁姆菲尔德的观点，阅读就是一种将通过眼睛感官所获得的信息转变为听觉能感知到的信息的一个思维过程”[1]（P184）。与之相反，中国学者胡春洞则更加强调文本阅读者的主观能动性在阅读理解中的重要作用。他认为“阅读者通过阅读活动不是消极被动地从中得到文字信息，相反地，阅读者在阅读活动中，根据自己己经具备的生活体验和知识储备，对文本材料的解读和理解具有新的意义和特点”[2]（P13）。实际上，在文本阅读过程中有三个要素是必不可少的：作者，文本以及读者。因此，阅读的结果或者说是阅读者对文本的理解不仅取决于文本所提供的表面信息，包括文字、图片、符号等，同时还受阅读者自身认知因素影响。可见，阅读实际上正是读者对通过感官所获得的信息的积极建构，是读者以头脑中已有的认知经验为基础与文本的作者进行的双向互动和交流，而不仅仅是单一地去理解文本本身的意义。值得注意的是，虽然阅读的是寻求对文本的理解，但这种理解并非是同时也不可能是完全固定的。文本有其产生和发展的历史，这是处于不同历史阶段和文化背景的读者在阅读过程中难以复制的，阅读过程也只是尽可能地使自身的理解与作者原先想要表达的观点一致，但二者的偏差是始终存在的。

（二）阅读理解的模式

所谓的阅读理解的模式，指的就是在阅读理解中所采取的处理信息的方法。目前广为认可的阅读理解模式大致有以下三种：自下而上模式、自上而下模式以及相互作用模式。自下而上模式是最为传统的阅读模式，这种模式强调从文章的字、词出发，先理解每个字母、单词的意义，进而扩展到更大的语言单位，“从小到大，从下往上地逐一辨认和感知解码过程”[3]（P147-149）。相反，自上而下的阅读模式更加注重的是对整个篇章的理解，着眼点也并非局限于单一的字词或短语，这就将读者的主体性置于阅读的中心，同时在理解的过程中融合了更加广阔的背景知识。相比较而言，自下而上的模式注重信息的处理与接收，但忽视了背景知识和读者自身因素，使得阅读过程显得被动，而自上而下的阅读模式又未将文本中的信息对读者的影响考虑在内。相互作用模式将以上两种阅读理解模式加以结合，在阅读过程中既注重对文字信息的解码，同时利用背景知识和自身经验在阅读过程中通过预测来实现对篇章内容的整体把握。在这种阅读模式强调意义建构，是一种折中的模式，但却忽视了阅读过程中读者批判性思维的存在。阅读不只是单纯地通过读者与文本作者之间的意义协商实现意义建构，读者在阅读中应该具有反思和批判思维，对文本作出批判性分析，而不是单纯地接受文本所传达的信息。

（三）阅读理解的层次

作为阅读能力的重要组成部分，阅读理解能力是在阅读活动中，通过已有的知识经验和读者的认知因素相互作用，实现读者与篇章之间的互动，进而使读者能理解篇章中所要表达的意思。对阅读理解的层次进行划分是一项复杂的工程，阅读理解一方面表现为获得客观事实，另一方面获得包括作者的写作意图、意识形态以及历史文化的主观信息。目前，我国学术界一种公认的划分包括以下四个层次：第一层次是单纯的字面理解，指读者通过对文章中字、词、句的识别，实现对文章的主要内容和细节的记忆；第二层次即推断性理解，是建立在能对文章中字、词、句识别基础之上，通过字面意思推断出其中蕴含的其他含义，包括文章作者所持的观点和本身的写作意图；第三层次被称为评价性理解，这时读者不再单方向地去理解文章的含义或者作者的意图，而是站在自己的立场上，从自己的价值取向出发对文章所表达的内容进行评价；最后一个层次是欣赏性理解，指读者对文章中所运用的写作技巧、所反映的思想水平作出鉴赏性的评价。第一层次的理解是一种浅层次的理解，它依靠的是作者的认知能力，包括对文章中字、词和句的识别，对文章中内容的记忆。而立足第一层次基础之上推断性、评价性以及鉴赏性理解则是一种更高层次的理解，要求的是在对文章内容理解的基础上推断作者的写作意图和观点，并对文章作出立足自身知识经验和价值观的鉴赏性评价。

二、语文阅读中的意识形态与文化霸权

阅读不在于单纯地获取文本作者本身想要表达的某种意义，而是一种基于阅读者自身经验和历史所进行的意义建构，即在阅读中，阅读者总是以自己的世界观来理解并建构文本的含义。语文阅读实际上是一种文化学习，因为阅读的文本总是通过语言的形式展现在阅读者眼前，“语言是存在的家，是历史文化，是意义的源泉”[4]（P44），不同的语言表达出人们对世界的不同的理解方式，而不同的理解方式正反映着支配着每个人的不同的意识形态。不论如何，文本创作者总是通过语言来建立或者维护其本身所持有的意识形态，这种意识形态也就是文本所体现出的文化。因此，阅读材料毫无例外地都被某种意识形态控制，并反映着某种相对应的文化霸权。

意识形态是属于哲学范畴，当今西方的哲学家及语言学家将其看作是一个中性的概念，认为意识形态具有广泛的社会性和普遍性，并且存在于一切社会实践和社会机构之中。意识形态反映的是一种信仰或者态度，而这种信仰或者态度又是深深植根于人类社会所创造的文化、人的认知以及人的情感之中的。因此可以认为，意识形态正是人类的认知、语言以及情感中所隐含的价值观、信仰和态度。意识形态与语言有着内在联系，因为语言是人类认识世界所必不可少的，是语言赋予了整个世界以意义，人类的意识形态也必须通过语言来表达，同时语言也必然具有特定的意识形态功能。意义需要通过语言来表达，语言不仅反映着意义，同时通过各种途径建构着新的意义。语文阅读中的阅读材料总是通过特定的语言选择、语句组合等反映着特定的意义，即语言的使用是受特定的意识形态支配的，但同时新的意识形态意义也在语言的使用中被不断建构着。

意识形态影响语言运用，语言的使用可以对某种特定的意识形态起到强化作用，在强化的过程中以文化霸权的形式体现出来，文化霸权也是语文阅读教学中不可忽视的因素。“语篇不是直接情景语境中的语言运用，而是语言在社会语境中的运用，具体来讲，是语言在机构话境和社团语境中表示权力关系和再现意识形态的社会实践。在这种背景下，语篇不仅反映社会现实，而且折射社会现实”[5]（P32），可见，语篇构建着社会现实，并且成为社会权力关系生成和再现的场所，成为社会中诸多权力关系斗争的场所，成为推动整个社会进行不断变革的意识形态力量。考虑语言的使用不应该停留在对其表面意义进行分析的基础之上，应该认识到，语言的使用本身就蕴含着丰富的意识形态意义，意识形态就像“无形的手”，支配并控制着语言的使用，同时影响着人们对语言的理解。语言的使用一方面传递着某种意识形态，另一方面也在强化着意识形态，这种被强化了的意识形态常常以不为人所觉察的方式控制着人们的思维。也就是说，意识形态在被传递、强化和建构的过程中逐渐以文化的形式固定下来，成为被某一范围内的群体所广泛接受的具有普遍性意义的“常识”。然而，这种被某一类群体所接受的“常识”对于其他群体是否具有可理解性，答案似乎并非是确定的。语篇中的文化霸权正是权力与意识形态结合的产物，是以常识的形态出现的对人们思想的控制。

“事实上，文化霸权通常起源于语言霸权，一种语言控制了另一种语言，其伴随的意识形态和结构也会不可避免地渗入到另一种文化”[6]（P32）。意识形态和文化霸权是任何语篇都不可避免的。语篇的作者具有语篇的创作者和社会活动的参与者的双重角色，社会中的历史和文化无一不渗透在其创作过程中。因此，阅读不应该只是对语篇或是文本寻求表面意义的理解。而是要透过语篇表层，深入探析作者的创作意图以及思想，并据此揭示影响其思想和意图的更深层次的意识形态力量。

三、批评话语分析理论指导下的语文阅读教学

（一）批评话语分析理论之于语文阅读教学

批评话语分析（Critical discourse analysis，简称CDA）是由批评语言学（Critical linguistics）发展而来的一种对语篇进行分析的理论框架和分析视角。话语是一种社会实践，批评话语分析致力于分析话语与社会关系的内容，并且研究形成这些内容的复杂的意识形态和前假设。这也就说明，批评话语分析作为一种话语分析形式，是通过对语篇形式的分析来探讨语篇背后所隐藏的权力关系和意识形态，并探讨话语、权力和意识形态三者之间的关系。在传统的语文阅读教学中，教师和学生往往认为，阅读的最终目的就是获得对语篇或者说所阅读的文本材料意义的掌握。结合对阅读的本质以及阅读中不可避免的意识形态和话语霸权等因素的考虑，这种阅读取向是有失偏颇的。真正的阅读不是阅读者将自己的经验和理解强加于所阅读的材料，也不是阅读者被动地去接受文本的意义，“理解的本质不是复制或者模仿，而是创造，解释者和文本具有不同的视域，理解的过程就是两种视域的不断交融、不断对话，直至形成一个新的视域”[7]（P51）。阅读的过程同样是理解的过程，阅读不是为了同样也不可能是寻求对文本作者原先想要表达的观点的掌握，而是将自身的已有的经验与文本相结合，分析其中隐含的意识形态和权力因素，从而形成属于自己的理解。

据此，批评话语分析理论对话语、权力以及意识形态三者关系的关注正为语文阅读教学和学习提供了一个新的理论视角。它将阅读过程的关注点从孤立的单词、短语或句子转移到对语篇整体意义以及支配语篇的权力关系和意识形态因素。也就是说，教师在阅读教学中不仅仅要教会学生理解文本的话语含义，理解话语的含义只是初步目标，阅读教学的最终目标是通过对话语含义的掌握而进一步去理解文本背后更深层次的意义，即支配文本的意识形态和权力关系。批评话语分析强调从语篇中的词汇、句法等内容出发来揭示语篇所表达的隐藏含义，这种分析方法可以帮助学生更好地理解语篇所表达的价值观和意识形态，从而对语篇形成更加深刻的理解。

（二）批评话语分析理论对语文阅读教学的启示

在文化不断发展的社会背景下，批评话语分析成为语文阅读教学中必不可少的分析工具。教师不仅要教会学生掌握语篇在表象层面所传达的信息，通过快速阅读来完成阅读所要求的任务，还要指导学生用更加科学和全面的方式正确地对待语篇产生的环境以及其中隐含的意识形态因素。可以说，是批评话语分析理论的出现给当前的语文阅读教学提供了一种新的新的思路。

首先，教师要指导学生掌握批判性的阅读方法，培养批判性语言意识，增强对语言的j敏感度。“传统的语言观狭隘地把语言能力看成单纯的技能和工具，忽视了语言和话语被社会建构和建构社会的特征，批评话语分析有利于培养人们对社会世界的批评意识和学生的批评自我意识，它应成为社会科学研究和语言教育的重要内容”[8]（P37）。作为语言教学的重要途径之一，语文阅读教学理应借鉴批评话语分析理论的精髓，培养学生对篇章分析和批判的态度，将从阅读中汲取的信息作为进一步进行语言学习的“储备”。通过对批判性阅读能力的培养，增强学生对语言的敏感性，从而使学生的阅读更具创造性和意义性。

其次，教师应将对学生文化识别和鉴赏能力的培养也纳入语文阅读教学的培养目标中。“社会实践有各种方向?：经济的、政治的、文化的、意识形态的，话语也可以在其中任何方向都未被还原为话语的情况下，而被包含在所有这些方向之中”[9]（P62）。据此，文化作为人类发展进程中各种经验的升华，作为人类精神的客观化表现，既要借助一定的话语展现出来并获得一定的意义，同时文化中也包含着话语，话语与文化之间就形成了一种相倚相生的关系。所以，语文教学应该充分利用阅读教学这一重要工具，运用批评话语分析理论，通过对语篇语言的深层次分析，学会批判性的思维，提高鉴别能力和鉴赏能力，正确认识并用批评的视角看待语篇中所体现的不同的意识形态，做到对古今中外文化有选择地汲取和利用。

（三）语文阅读教学引入批评话语分析理论的意义

将批评话语分析理论引入语文阅读教学，意义之一是弥补了传统语文教学只注重对语篇表面结构的分析的不足。在传统的语文阅读教学中，教师通常只是关注对篇章中某些生词、文章内容的分析，其目的是使学生对篇章中每个句子的含义都理解，从而实现对整个篇章内容的掌握。但学生了解某些词语或者句子的含义是否就意味着对整个篇章以及篇章以外的意义实现了理解，这一点并不能明确肯定。将批评话语分析理论引入语文阅读教学正体现了对语篇之外所隐含的意识形态因素足够重视。这样的语文阅读教学，不再将帮助学生逐个理解篇章中词语或句子作为主要的教学任务，而是引导学生更多地关注语言背后隐含的意义，关注之所以形成这样的语言的深层次原因。

其次，将批评话语分析理论引入语文阅读教学也具有深刻的实践意义。批评话语分析理论指导下的语文阅读教学对语篇背后的权力关系以及意识形态给予了充分的重视，这必然要求摆脱传统的语文阅读教学的教学模式，以更具创造性的方式引导学生主动发掘语篇背后的隐含意义。同时，在培养学生开展批判性阅读的过程中，学生的阅读方式也会发生一定的变化。即阅读不再是翻阅词典弄懂某些生僻词汇的含义，或者通过多次的阅读把握篇章的主要内容和中心思想，而是要用批判性的眼光看待篇章的整体和篇章中语言的使用，在阅读前对文本产生的历史、文化背景有所了解，并结合自身的经验通过批判性的阅读来实现对文章背后隐藏的意识形态意义和权力关系的理解。话语分析理论下的批评性阅读是一种更有深度、更具创造性的阅读，对学生阅读能力的培养也具有积极的促进作用。

注释：

[1]郑正涛：《语文百科大典》，国际文化出版社，1994年版。

[2]胡春洞：《试谈阅读在中学外语教学中的作用》，中小学外语教学，1979年，第1期。

[3]李丽生：《从阅读理论的发展看培养学生批评性阅读能力的重要性》，四川外语学院学报，2003年，第1期。

[4]金生鋐：《理解与教育：走向哲学解释学的教育哲学导论》，1997年版。

[5]田海龙：《语篇研究：范畴、视角、方法》，上海外语教育出版社，2009年版。

[6]季伟：《批评话语分析与批判性阅读能力的培养》，西南农业大学学报（社会科学版），2012年，第11期。

[7]张光陆，张华：《解释学视域下的对话教学：特征与价值》，教育发展研究，2011年，第12期。

[8]廖益清：《批评话语分析综述》，集美大学学报，2000年，第1期。

[9]殷晓蓉译，[英]诺曼·费尔克劳夫：《话语与社会变迁》，华夏出版社，2003年版。

福柯话语权力理论下的《空山》 第5篇

一、对“疯癫”的规训

桑丹和私生子格拉寄居在机村,但他们并没有被机村人所拯救,与之相反,在兔子“被花妖魅住”,机村人得眼疾,兔子被鞭炮炸伤这三次重大祸事中,格拉与傻母亲桑丹总被认为是罪魁祸首,桑丹母子作为“外来户”,从未真正被机村人接纳。无论是对于桑丹,还是私生子格拉,整个机村都是站在“道德感化”的层面上使他们母子被迫承认自己的道德过失,从而遭到自我的良心谴责和他人的道德谴责。机村人正是“用一种至高无上的理性所支配的行动把自己的邻人禁闭起来,用一种非疯癫的冷酷语言相互交流和相互承认”[1](p1),用某种权力或手段使桑丹和格拉意识到并承认他们自己身上有某种道德过失,甚至他们母子自己本身也负有证实自己的责任。

恩波作为机村权威的象征,与“外来户”桑丹和格拉在身份上形成鲜明对比。恩波在整个机村对桑丹母子的态度具有充足的话语权和控制力。机村人的理智在某种程度上是相对于桑丹的疯癫而言的。恩波“父亲”般的权威性和不可撼动的地位无时无刻地震慑着格拉自身的意志。当兔子被炸伤后,格拉甚至无法面对恩波的责问,兔子死后,长大后的格拉第一次见到恩波时,“看见他眼里喷吐的怒火,就几乎相信是自己夺去了兔子的生命”[2](p3)。在恩波“隐形”话语权力的压力下,格拉的错觉正是强权话语下的失语的另一种表达。恩波在机村的地位使他所拥有的话语权作用于机村人,而恩波对于格拉用鞭炮炸伤兔子这件事上所保持的沉默态度,无形中默许与支持者机村人的愤怒与怀疑,所以机村人才敢如此嚣张地咒骂、蔑视格拉。“就权力方面而言,公开处决暴露了它的专横、暴虐、报复心以及‘用惩罚取乐的残忍’,因此它在颠覆权力”[3](p81)。恩波的“隐形”话语权力默许了机村人对格拉母子所采取的疯狂态度,而在桑丹母子出走后,整个机村人都开始埋怨恩波,以一种崇高而无辜的“看客”姿态向恩波的“隐形”权力发起了挑战与质疑,而当桑丹母子返回机村时,恩波又重新拥有了象征权威的话语权。

二、对“文明”的迷狂

如果说达瑟是中了书魔的话,那达戈则陷入了“情欲的疯癫”状态。达戈为了色嫫能拥有一台电唱机而敢于打破机村的禁忌,捕杀猴子。“面对死亡的绝对界限所产生的恐惧,通过一种不断的反讽而转向内心”[1](p17)。达戈对十六只猴子的残杀在一定程度上打破了对某种禁忌的敬畏感,也释放了一直被束缚的恐惧。对于遵循传统文化与追求现代文明间不可调和的矛盾,时代背景下的权力书写帮机村人作出了选择。“文革”开始后,空着的神龛便有了新的内容与形式,饭前祷告的词变成了全新的意思。“现代人是对秩序和整齐划一无比热爱的人,也是被秩序、齐一化所束缚的人”[4](p149)。

国家政治权力意识对整个社会的规训机制享有充分的控制权,而当时的规训机制迫切需要像索波这样被时代所“标准化”的年轻人,在年轻的索波身上足以显示出在特殊时代背景下国家政治权力对人的规训,规训的背后常常有“理性”作支撑,而“这种理性就是秩序、对肉体和道德的约束,群体的无形压力以及整齐划一的要求”[1](p2)。格桑旺堆成为大队长,但“使上面失望的是,这样的一个人却没有这个时代所需要的足够的仇恨。仇恨是这个时代所倚重的一种非常非常重要的动力”[2](p135)。尽管索波不断地追逐“进步力量”,但在遭遇工人兄弟的蔑视时,他明白,这是文明与野蛮的分别,“他也明白,这种分别不会取消,一个人可以做的,就是通过努力,把自己变到分别的那一边去”[2](p140)。在大火的态势发展到关键的转折点时,人们正忙于史无前例的伟大斗争上,为了抓捕逃跑的多吉,为了开会,为了喊口号,为了阶级对抗。“疯癫不是暴露了某种物理机制,而是揭示了某种以兽性的可怕形态肆意横行的自由”[1](p81)。甚至连小孩子也敢仅仅是为了好玩而到处抓松鸡,然后带有足够玩味地观看松鸡们充满了恐惧的反抗和表演,之后再把松鸡的脖子拧上两圈,看着它们痉挛而死。

村人为了追逐现代文明不断破坏着传统文化。机村人在对“文明”的迷狂的同时也丧失了自己,丢失了归属与信仰。这是一个破除禁忌的时代,神圣的寺庙被摧毁了,那对金野鸭飞走了,护佑机村且具有精神“净化”作用的色嫫措湖被炸毁了,大片的林子被砍伐,生灵被肆意捕杀,当所有的禁忌被打破,机村人的精神归属也开始消失,走向迷失状态。

三、延宕后的“还乡”

经历迷失后的机村人开始重新寻找自己的精神归宿,走向“还乡”之路。索波是机村成长起来的新一代年轻人,也曾身份问题上迷茫过,经过波澜后的他终于平静下来。江村贡布与巫师多吉向来水火不容,但当巫师多吉为了机村灭火而最终牺牲时,江村贡布帮他超度,也给了他最体面的葬礼,并且发誓只要活着一天就替他蓄起长发。拉加泽里,年轻时曾为了赚钱而倒卖树木,十二年后从监狱出来的拉加泽里开始反省自己,听从崔巴噶瓦曾经的忠告,开始为了机村的后代偿还罪过,积极种植树木。机村人经历了新中国成立初期的尴尬,经历了那个荒唐时代的疯狂,经历了改革开放初期自由市场带来的甘甜,从“疯癫”走向“文明”的过程中,他们探索过,斗争过,收获过,正如一个人的成长,由初期的迷惘,到后来的迷狂,再到中年后的不惑,耄耋之年的愈发清醒,最终回归个体的精神“还乡”。

机村人从“疯癫”到“文明”的探索,是多种权力之间不断相互斗争与征服的过程。每一种关系的背后都涉及权力的较量,每一种话语权力本身也必然承担着自己的使命与责任。人总是受制于权力的话语与表达,人们被权力所控制,也在利用某种“隐形”权力表达自己,或者用话语彰显自己被赋予的“隐形”权力。面对种种话语权力,我们所应该具备的,是时不时地从这些权力群像中走出来,适时地去反思一下我们的真实生活状态和我们作为一个独立个体的权力与权利。

参考文献

[1](法)米歇尔·福柯.疯癫与文明[M].刘北成、杨远婴译.北京:三联书店,2012.

[2]阿来.空山(三部曲)[M].北京:人们文学出版社,2008.

[3](法)米歇尔·福柯.规训与惩罚[M].刘北成、杨远婴译.北京:三联书店,2012.

话语实践理论 第6篇

一、话语基调及相关理论

语言的使用和意义与语言使用的环境 (语境) 密切相关。Halliday (1978) 从发生的具体方式、参与者之间的角色关系和交际所使用的渠道和媒介, 把语境分别归纳为话语范围 (field of discourse) 、话语基调 (tenor of discourse) 和话语方式 (mode of discourse) 三个方面[5]。为挖掘语言在语境中更具体的使用意义, Poynton (1989) 经过进一步研究认为话语基调受权力、接触和情感三组变量影响[6]。权力主要指人与人之间的地位是否平等, 涉及的因素有地位、职业、年龄、性别、受教育程度、相关知识甚至记忆能力等;接触, 指的是人与人之间是否有经常性的联系, 接触可能是见面的, 也可能是不见面的;情感, 指的是个人对某人某事投入情感的程度。对爱伦·坡的诗歌《乌鸦》一诗的理解, 若从这三个变量入手, 将会有一个更深的认识。

二、话语基调理论与诗歌《乌鸦》

(一) 权力因素

交际双方的权力地位不平等时, 往往有一方处于主导地位, 而另一方则处于顺从地位。

从本诗的第七节起, 乌鸦, 这一主要意象才进入读者的视线。第三句写道:“perched above my chamber door.”而第四句又写道:“Perched upon a bust of Pallas just above my chamber door.”故事在顺理成章的发展中, 可事实上“我”和这只乌鸦的权力地位在形式上已经不平等了———乌鸦, 不速之客, 却高高在上, 而“我”, 作为主人却必须仰视它。

如果说地位在形式上一开始就不平等的话, 在心理上, 当“Nevermore”一次次从这只乌鸦的嘴里说出, “我”和乌鸦的权力地位逐渐发生了微妙的变化。第七节“我”问乌鸦的尊姓大名时, 乌鸦回答“Nevermore”, 非常简短。但是乌鸦能说话, 已经使“我”对乌鸦由人和动物的交际关系不自觉地发生了微妙变化, 以至于“我”对乌鸦喃喃自语出自己的苦恼。而乌鸦的一句“Nevermore”, “stil beguiling my sad fancy into smiling”, 至此, “我”和乌鸦的交流已经转为人与人之间的对话, 权力地位已经平等;甚至, “我”在露出微笑的时候, 也许, 心里已经期许乌鸦为知音。当“我”想到爱人Lenore时心里绞痛, 希望有忘忧药终止思念的时候, 乌鸦又说“Nevermore”, 这让“我”又惊又怕。惊的是这只乌鸦简直如先知“Prophet”, 怕的是他又如恶魔“Devil”。于是, “我”对乌鸦说:“...tell me truly, I implore.”“...tell me———tell me, I implore!”至此, 乌鸦已经拥有先知或者魔鬼的权力地位, 彻底在二者关系中占据了主导地位;当“我”吼道:“quit the bust above my door!”乌鸦并没有离开, 一如初始, “我”最终放弃了自己的主人地位。

其实, 本诗中乌鸦至始至终都只有冷冰冰的“Nevermore”, 这种说话方式就是一个主导方的姿态。

(二) 接触因素

接触指交际双方互相了解的程度。接触的多少决定了话语内容的可预测性的高低。接触愈少, 可预知性越低;接触越多, 可预知性越高。接触多的人之间往往采用对话的方式交流, 由前一个人的话语就可以推断出后一个人要作出的反应。这也是“心有灵犀一点通”的原因之一;接触越少的人, 说话往往采用独白的方式表达意义, 特别是有表达倾向意义的话语时。

《乌鸦》中的乌鸦与“我”素昧平生, 它与“我”的第一次对话, 始于“我”无聊寂寞之际的消遣性的近似自言自语的话语。尽管如此, “我”用词还是很客气———“Tell me what thy lordly name is on the Night's Plutonian shore!”

当乌鸦貌似合理又适时的几番回应之后, “我”和乌鸦的交流就关注了“我”的内心所想———“is there-is there balm in Gilead?———tell me———tell me, I implore!”。希望缓解对Lenore的思念和死后再次拥抱Lenore———“Clasp a rare and radiant maiden whom the angels name Lenore.”

初次接触影响交际的很多方面, 比如是否顺畅, 是否深入, 等等。然而, 本诗中“我”对Lenore的思念痛彻心扉, 又觉希望渺茫, 倍感压抑苦闷, 所以尽管与乌鸦初次见面, 又鉴于乌鸦的特异话语, 与乌鸦的对话一半是自言自语, 一半是诉说真情。

(三) 情感因素

按照Halliday所说, 情感指的是所说的话语参与者相互关系中的“情感负载度” (degree of emotional charge) 。按内容分为积极情感和消极情感, 按期限可以分为长期情感和短期情感等。马丁认为, 积极的情感包括满足感、安全感和成就感;消极的情感也包括三个方面———不协调感、不安全感和失意感。“我”和乌鸦之间的短暂交流, 又体现怎样的情感变化呢?

从情感内容来看, “我”对夜半敲门声音猜了又猜, 当最终打开窗户, 飞进来一只又黑又难看的乌鸦时, “我”有了安全感, 怀着友好的积极情感, 既赞扬这只乌鸦不是懦夫“...art sure no craven”, 体恤它来自夜的彼岸“...wandering from the Nightly shore...”, 又礼遇这只“不速之鸦”, 询问姓名:“Tell me what thy lordly name is...”当乌鸦不断地否定“我”对于希望、对于忘掉Lenore而渴求的医治思念的良药, 并能在天堂拥抱Lenore的愿望时, “我”认为乌鸦撒谎了, 所以“I shrieked, up starting...”并斥责乌鸦:“...quit the bust above my door!”在这个过程中, “我”对乌鸦的情感一次比一次消极, 最终变成最为消极的愤恨。

从情感期限来看, 无论是“我”刚开始对乌鸦的积极情感, 还是后来的消极情感, 都是短暂而变化的。但是, 诗的最后, “我”几近疯狂之际, 却清醒地意识到一个问题:“ (my soul) Shall be lifted———nevermore!”这短暂的相逢, 在敏感、又一厢情愿地自我折磨的“我”心里最终留下了长期情感———对于Lenore的思念永远难以排遣的忧郁。

三、结语

话语基调理论为我们提供了一种理解和欣赏文学作品的方式, 从而促进了对语篇的理解。从话语基调方面对这首诗进行分析, 我们发现诗歌《乌鸦》给我们演绎了一个故事, 两个主角在地位情感上冲突强烈, 使得情节曲折离奇。在这首诗中, 权力、接触和情感这三个变量并不是孤立的, 在其实际言语活动中, 三个变量共同作用, 构成了语篇的主题, 只是在不同的语境下, 某个变量可能起到主导作用。尽管爱伦·坡不曾明确提出, 但是这首诗取得如此成功, 与“我”充分考虑了“我”与乌鸦之间微妙的权力地位关系、情感以及接触因素是分不开的。

摘要：话语基调理论研究已经为广大学者所接受和认同, 并广泛用于话语分析领域。本文笔者从话语基调理论的权力、接触和情感三个变量的角度对埃德加.爱伦.坡的著名诗歌《乌鸦》进行了分析。

关键词：话语基调,权力,接触,情感

参考文献

[1]曹明伦.美国文学选读 (上) ——爱伦.坡.乌鸦[M].天津:南开大学出版社, 1991:136-139.

[2]高彦梅.话语基调模式探讨[J].解放军外国语大学学报, 2001, 1:1-5.

[3]程雨民.英语语体学[M].上海外语教育出版社, 1998.

[4]朱永生.话语基调的含义与主要内容[J].外国语, 1997, 1:25-30.

[5]Halliday, M.A.K.Language as Social Semiotics:theSocial Interpretation of Language And Meaning[M].London:Edward Arnold, 1978.

话语实践理论 第7篇

英语词汇“Irony”源于希腊语中的“eironeia”或拉丁语中“ironia”, 意思是说话者的话语行为有意掩盖自己的意图或意思, 隐藏自己真实的思想感情。作为一种修辞方法, “反讽”在文学作品中的重要性不言而喻;近年来, 越来越多的语言学家对反讽话语进行了研究并取得了突出的成果, 奥斯汀关于话语行为的“字面意思”和说话者“真实意图”的区分, 格莱斯的“话语含义”原则以及塞尔的“适切原则”给现代语言学家的语言学研究提供了研究工具, 使其在讨论反讽话语的语境及说话者的意图时有了理论指导。本文试图在语言哲学的视角下, 以质量准则、礼貌性和真诚性为基本参数, 对日常言语行为中的“反讽”话语加以分析, 以期读者能够更好地理解“反讽”话语中的真实含义。

1“反讽”本质上符合事实:在本质上不违反“质量准则”

众所周知, 格莱斯 (1975, 1989) 的“话语含义”研究, 就是以反讽话语行为为例。“反讽”是对“合作性原则”中“质量准则”的背离和公然藐视。 (Grice, 1989:34) 所谓“质量准则”, 是指说话人要尽可能的使话语信息真实准确, 不能有意地掩盖自己的意图而误导听话人。“质量准则”由两点构成:a.不要说自己认为是不真实的话;b.不要说自己缺乏足够证据的话。很明显, “反讽”话语是说话者有意回避他的真实意图, 表面上看是违背“质量准则”的典型例子。看看下面这个句子“X is a fine friend” (X是一个诚实可靠的朋友) , 现在假设说话者话语的语境是:X和A是好朋友关系, X却将A的公司的商业机密泄露给了A的业内竞争者, 也就是说X背叛了A。此时, 说话者并不是传达句子的字面意思“X是一个诚实可靠的朋友”, 而是反话一句, 也就是我们说的“反讽”, 他有意掩盖了事实的真相“X is not a fine friend” (X靠不住) 。从句子意义上看, 这句话是不真实的, 违背了“质量准则”, 但它的话语意义却是可以让听话人真实地体会出来的。而在这一点上, 说话人的意图也是真实的, 这种真实便符合会话原则的质标准, 不会给对话造成任何障碍。所以, “反讽”在本质上并不违反质量准则。

2“反讽”是以一种间接言语行为体现礼貌性塞尔在探索“关联理论”时, 提出了“间接言语

行为”的概念。他说, 说话者在与他人交流时若使用直接言语行为, 那么, 他就是想表达自己的真实想法, 话语行为的字面意思就是他的真实意图。换言之, 直接言语行为的语言形式和话语功能是直接关联。相反, 间接言语行为的语言形式和话语功能是间接关联的。一般来说, 说话者应在两个条件下使用间接言语行为:a.针对某一人或某一件事, 说话者和听话者有共同的认知背景;b.尊重“合作性原则”中的“礼貌准则”。这样一来, 听话者就能根据两人共有的知识对话语进行合理的推断, 正确的领会说话人的话语含义, 同时, 说话者也达到了遵守“礼貌准则”的目的。再来看前面的例子, 说话者说“X is a fine friend”, 而没有说“X is a bad friend”, 是既顾及了“X”的面子, 又能让听话者理解他的真实意图-它是对X的讽刺, 对X错误行为的批判。

3“反讽”表述上违背说话者意图, 实则体现其真诚性

根据塞尔的言语行为理论, 要成功地实施一个言语行为, 必须满足一系列条件, 即“适切条件”:a.命题条件 (Propositional condition) :说话者对某事的陈述;b.准备条件 (Preparative condition) :说话者有做某事的资格和能力;c.诚实条件 (Sincerity condition) :说话者有做某事的意图;d.本质条件 (Essential condition) :说话者有做某事的责任。作为一种言语行为, “反讽”没有满足适切条件的第三条“诚实条件”, 由此, 我们称反讽话语为不真诚的言语行为。“反讽”话语都有言外之意。例如, 说话者明知John是个小气、吝啬的人却说“John is really generous”, 从字面上看, 他的表述违背了想表达John是个小气鬼的意图。事实上, 说话者在使用“反讽”这个修辞格时, 是通过“言过其意图”的表述来表达他对客观事实的认知的。正如许国璋先生 (1991:1) 所说“语言是人类特有的一种符号系统……当它作用于人和客观世界的关系的时候, 它是认知事物的工具。”所以, 语言作为认知事物的工具由人来使用时, 说话者要考虑他通过什么方式将某一客观事实传达给听话人, 上述例子中, 说话者对自己的话语意图认知的基础之上, 借助“反讽”的方式向听话人传达其真实意图, 以期达到二人对话语的共同认知, 所以, 本质上来讲, 说话者是真诚的。

结束语

金岳霖先生在他的七十万言巨著《知识论》中说:“语言是收容和应付所与的工具。对于这句话, 许国璋先生 (1991:328) 作了这样的解释:所与, 名词, 意即given circumstances, 一定环境, 条件或信号。收容, 动词, 即对所与的认识和保存。应付, 动词, 即对所与的反应和处理。简言之, 这句话说的是认识世界与对世界做出的反应。在日常交流中, 说话者要有效的表达其意图, 听话者要正确理解“反讽”话语, 与说话者有效地沟通, 二人就要同时具备语言外的知识, 即背景知识, 情景知识和相互知识。只有这样, 听话者在释义“反讽”话语时, 就不会将话语翻译成字面意思, 而是要将它翻译成相反的含义来理解。

摘要：作为一种修辞手法, “反讽”已越来越多地应用于文学作品和人们的日常谈话中。本文作者试图在语言哲学的视角下, 以质量准则、礼貌性和真诚性为基本参数, 对日常言语行为中的“反讽”话语加以分析, 以期读者能够更好地理解“反讽”话语中的哲学含义。

关键词：言语行为理论,反讽,语言哲学,反思

参考文献

[1]Grice, H.P.1975.Logic and conversation.InCole, P.&Morgan, J.L. (eds.) Syntax and Seman-tics, Vol.3.Speech Acts[J].New York:SeminarPress.113-128.

[2]Grice, H.P.1989.Studies in the Ways ofWords.[C]Cambridge, MA:Harvard and Univer-sity Press.

[3]Levinson, S.C.1983.Pragmatics[C].Cambridge:Cambridge University Press.

[4]Searle, J.R.1969.Speech Acts[C].Cambridge:Cambridge University Press.

[5]李鑫华.英语修辞格详论[C].上海:上海外语教育出版社, 2000.

[6]文旭.反讽话语的认知语用研究[C].北京:中国社会科学出版社, 2004.

话语实践理论 第8篇

一直以来,人们主要从社交和认知两方面去研究人类交际,社交语用和认知语用是主要的两大主流。在社交语用中,交际行为被视为一种社会现象,主要关注交际中话语产生和理解的各种社会文化等制约因素;而认知语用则将交际视为一种认知现象,关注的是信息处理的认知参与过程。在社交语用中,我们研究语言在使用中的意义(meaning in context),往往以社会语言学的观点看待语用学,并且将注意力集中在研究说话人作为话语的“产生者”如何运用语言;而认知语用学不仅仅研究“说话人意义”(speaker meaning),还研究“话语的理解”(utterance interpretation),从认知的角度看待自然语言交际(Thomas,2003)。其基本理论基础是Sperber和Wilson在《关联性:交际与认知》(1986,2001,2003)的专著中提出的与交际、认知有关的关联理论(relevance theory),它是语用学研究中出现的一个新理论,不仅试图回答有关交际的哲学问题,而且还对听话人理解过程中的心理问题进行探讨,给语用学带来了新的热点。

本文拟以关联理论为出发点,通过对具体例子的分析,将话语理解中的各个层次细化,以提高话语理解效率,培养语用能力、避免交际过程中的语用误解。

1 关联理论概述

作为认知语用学的一个重要组成部分,关联理论关注的核心问题———交际与认知,它不以规则为基础,也不以准则为标准,而是基于观点(Sperber&Wilson,1995,2001),它是对Grice的会话含义学的继承和进一步发展。

Sperber和Wilson(2001)认为,交际中存在两种模式,代码模式(the code model)和推理模式(the inferential model)。根据代码模式,交际是通过一套编制和解译符号代码的规则所构成的符号系统来进行的,的确,理解话语离不开以语音、语义、语法为基础的符号系统,然而,作为交际的必要因素,它却无法保证完全的交际成功。推理模式的提出,对话语中语言表达和言者意图之间的分离现象做出了解释,认为交际中这种分离不是靠符号规则,而是靠新旧信息的认知处理过程来弥合的。在语言交际过程中,认知—推理过程是基本的,编码—解码则附属与认知—推理过程。

言语交际具有两方面的特性:一方面,它是直显性的,而另一方面,它又是推理性的。直显交际由于交际者的直显行为而获得,即使这种直显交际是非语言性的,例如,手势、眼神、微笑以及其他任何说话人有意识地所做出的传达其意图的刺激。交际中语言的使用使其成为直显性的,通过对语言的处理,听话人能够意识到说话人有以话语方式来传达其信息意图的意图。如果语言是完美的交际手段,语言交际是且仅是一种特殊的交际方式,即直显式交际。然而说话人传达的信息多于他所表达的内容,语言交际的直显性唯有通过认知推理过程才能得以补充完整,也就是说,听话方必须从说话方所表达的内容及其他可获得的信息(语境)中推论出其意图(Blackmore,2008)。

关联理论把语言交际视为一个有目的、有意图的活动,它要传达的是说话人的意图(intended meaning),一个交际活动涉及两种意图:信息意图(informative intention),即说话人向交际对象表达或进一步表达一组信息的行为意图;和交际意图(communicative intention),即说话人有向交际对象传达其信息意图的意图。换句话说,说话人在讲话时,不仅要表明他有某种传递信息的意图,他更要向对方表明他有传递这种信息意图的意图(曲卫国,1998)。

2 关联性

根据认知关联原则,人类认知常常与最大关联性相吻合(Wilson&Sperber,2003)。就认知而言,关键的概念是最大关联性。如果在推理过程中,认知起到的是一个关键性的作用,最大关联性就要求寻找有关联的信息。换句话说,人类的认知能被相关的信息所吸引,并能准确地区分相关信息与不相关信息。即人们的注意力和需要加工处理的信息都放在那些有关联的信息上。

而交际关联原则进一步指出,每一个明示的交际行为都应设想为它本身具有最佳关联性(Wilson&Sperber,2003)。根据关联的交际原则,说话人要对某人发话时,就期待话语具备最佳关联性。当话语具备足够的关联性而值得听话人去进行加工处理,特别是当话语具有最大关联性,说话人愿意并且能够把它表达出来,那么这个话语就是最佳关联性话语。Wilson&Sperber(2003)指出,一个明示刺激或话语具有最佳关联性,当且仅当:(a)它起码要具备足够的关联,值得听话人付出努力对它进行加工处理;(b)它与说话人的能力及偏好相一致,因而最具关联性。这就解释了为什么听话人寻求相关的理解,寻求与说话人信息意图相近似的理解,即使他对这种相关性的寻找会由于说话人的能力和偏好而变得更为复杂。

3 交际中的明说和隐含

根据Wilson&Sperber(2003),“话语所传递的假设是明说的,当且仅当它是从话语编码的逻辑形式中推理出来的结果”,明说指的是说话人的话语与他要示意的意图之间有系统的联系(Blakemore,1989),听话人只要能理解说话人话语的命题形式(propositional form)就能明白的字面意义(张新红,2001)。明说意义源于逻辑形式的丰富,即话语的命题形式。一个命题式是一个完整的命题,通过解码,消除歧义和明确指称而得以丰富,这是基本的明示。说话人意图的明示部分由于高层次的明示而得以完整,这包括明确话语的施为用意及其命题态度。

在关联理论中,隐含指的是语境隐含,指说话人的话语和意图之间没有系统的联系,也就是说,隐含是对说话人意义的间接表达,是说话人示意的话语加上语境知识的基础上推理而得出的。(张新红,2001)关联是指导听话人明确隐含的唯一准则。因为隐含是说话人说出明显关联的话语时明确希望听话人能够理解的语境假设及含义。隐含分为隐含前提和隐含结论两种。隐含前提是听话人从记忆中提取或通过发展其记忆中的假设图式而来,隐含结论则是从话语的明示含义及语境的相互作用中演绎而来(严世清,1997)。涉及到隐含,有一个隐含力度的概念值得注意。从某假设出发可推导出众多力度强弱不同的隐含,其中完全确定无疑的前提和结论的力度最强,说话人对此复完全责任,而听话人必须找到该含义才能使其理解符号关联原则。弱隐含指的是它有助于理解,但并非是必要的,因为说话人暗示了其可能有一系列相似的弱隐含,听话人对此负责(Muller,2010)。

4 关联理论指导下的理解过程及等级

综上所述,可以说我们的话语理解是从作为语码的句子意义开始的,这种句子的意义在和语境的作用中以各种方式得以充实和完整,只有这样,听话人才能理解说话人的意义。听话人首先是理解作为语码的句子意义,然后以最少的努力在明说的层面上对这个句子意义加以充实,在隐含的层面上对它加以补充,最后使得理解符合自己所期待的关联为止。因此,为了获得说话人的意图,听话人必须经历几个阶段,包括确定明说(基本明说和高级明说)和处理隐含(包括隐含前提和隐含结论)。Wilson&Sperber(2003)将整个理解过程分为以下三个任务:

a)通过解码,消除歧义,确定指称以及其他的语用丰富过程,建构一个关于明说含义的假设。

b)建构一个说话人语境假设的恰当的假设。

c)建构一个说话人语境含义的恰当的假设。

由此,我们可以将整个理解分为以下五个等级:

a)基本明说含义的理解

b)高级明说含义的理解

c)隐含前提的理解

d)强隐含结论的理解

e)弱隐含结论的理解

这个等级并不代表一个语言和语用的线性处理顺序,它的主要作用是为我们在对话语的理解过程中提示了一个实际可行的操作过程,对进一步理解分析认知层面上的交际失误有较强的指导意义。一方面,它指出了交际失败可出现于五个等级的任一个,另一方面也确定了交际成功的最低条件。可以这样说,明说含义的确定(基本和高级)是复原说话人信息意图的最低条件。

a)基本明说含义的理解

基本明说含义的理解包括解码、消除歧义和确定指称。

1)A:There was a party on our school campus Sunday evening.Did you go?.

B:Had I known about the party,I would have been there.

A:Is it interesting?

B:Because I had no idea about it,I didn’t go.

由于A未能正确理解虚拟语气的用法,解码失败而造成理解失误。

2)She can’t bear children.

a.She is unable to give birth to children.

b.She cannot tolerate children.

词句中bear含义的确定取决于语境。

3)A:Yesterday,I saw Ann and her mother in the supermarket.And she is really beautiful.

B:Who is beautiful,Ann or her mother.

此对话中,she的不确定造成理解的困难。

由于这些失误会对交际造成直接的影响,所以可在交际过程中得到及时的纠正。这些例子不仅要求单纯的语言解码,听话人需获取相关语境,关于世界的知识,以及说话人的偏好意图等信息,以帮助理解。但问题的关键在于,如果基本的明说含义不能确定,听话人的理解就无法与说话人的信息意图相一致。可以这样说,基本明说含义的确定是交际成功的必要条件。同样,在跨文化交际中,为了是交际得以顺利进行,听话人必须首先确定明说含义。然而,在跨文化交际中,最重要的问题并非是基本明说含义的缺失,而是对高级明说含义理解的失误。

b)高级明说含义的理解

高级明说含义的理解包括施为用义的确定,以及命题态度的属性判断。

4)Father:Don’t you have any homework for Monday?

Son:No.

Father:I’m not asking that.I want you to study this weekend.

在上面的例子中,儿子并未理解父亲的施为用义。语义学家指出,一般疑问句通常是有所指向的,肯定问句通常是否定指向的,常以命题的错误为前提,而否定问句的命题一般以正确为前提,因此通常以肯定为指向。在上例中,因为命题是肯定指向(你有作业),话语所传递的施为用义并非是寻求信息,而是对行动的要求。

5)Father:I want you to study more seriously this semester.

Son:OK,dad.I’ll try.

Father:I’m not asking you to try to work,but to work.

在这个例子中,儿子的命题态度并不是父亲所预期的,当要求某人做某事时,其心理状态不应仅仅是愿意去试,而是愿意做,这也正是父亲回答所表示的。

高级明说含义的地位与基本明说含义的地位是不同的,因为话语的施为用义和命题态度,并非是传统意义上的从某种特定的语言形式中暗示出来。施为用义通常都是推理而来,而未能准确理解话语的施为用义的可能性是很高的。命题态度则取决于话语施为用义的属性,背景知识是理解这一层次的意义的关键。

c)隐含前提的理解

6)A:My son voted for the first time in his life.

B:But he is still in high school.

A:Yes,but he is 18 now.

在这个例子中,对于A第一行动步骤而言,所需的前提是“A’s son has reached the age of 18 and can vote.”这一前提在A的第二步骤中得以明确,它提醒B,A的儿子比他料想的要大。请注意,隐含前提并不需要是新的信息。一般情况下,隐含前提通常起到对已有信息的提示作用。

d)强隐含结论的理解

7)A:My son has graduated from high school.

B:So he is going to university this fall.

A和B的话语之间并未有一个直接的逻辑关系,然而,B所理解的是,A的意图不仅仅是告知一个新的事实,同时也是这一新事实的直接结果,在一个中学之后上大学的语境中,B所做的是一个使A的隐含意义明确化的动作。如果B的回答是正确的,与A的信息意图相吻合,那么B的话语是A在话语中强隐含内容的明确表达。

e)弱隐含结论的理解

8)A:My son has graduated from high school.

B:I guess you are not going to buy a new car this fall.

假设在相同的语境中(A与B在谈论孩子的未来),B的回答如上所示,他的回答也许是正确的,但应由B本人对次回答负责。根据关联理论,B将A弱隐含的内容加以明示。但是,如果A与B在参观车展,那么次回答就是A强隐含内容的明示。

强隐含和弱隐含的区别是一个语境和意图问题。如果话语B属于说话人想表述的命题范畴,B就是A的强隐含含义;相反,如果话语B不属于说话人想表述的命题范畴,那么它就是说话人A的弱隐含含义。

5 关联理论对英语教学与学习的启示

通过对关联理论的延伸,我们可以将交际活动中的理解过程分为五个等级,即基本明说含义的理解、高级明说含义的理解、隐含前提的理解、强隐含结论的理解、弱隐含结论的理解,以此为依据,对我们的英语学习与交际有以下几点启示:

a)在教学中,要加强学生对话语中明说含义的理解。

从上文的例子中我们可以看到,基本明说含义的理解是进行交际活动的基本前提,如果在话语解码、消除歧义和确定指称方面发生失误,对交际所造成的影响将是直接的。因此,加强学生的语言基本功应当始终贯穿于我们的教学活动中。但是,由于语言而引发的基本明说含义的理解失误对交际的影响是直接的,所以可以在交际过程中得到及时的纠正,对交际所造成的影响相对较小。与此不同,高级明说含义的理解失误将会对交际产生极大的干扰。例如,A受B邀,将到B所在的城市讲学,入住假日酒店,这是A第一次到中国,在出行前,A与B有如下的对话:

9)A:Can you tell me how to get from the airport to Holiday Inn?

B:You can take the airport bus line,with a change at Dongfang Squire station.Then take the subway and you’ll arrive at the Holiday Inn.

从语言上看,上面的对话并未有何问题,但是,如果把话语和语境相结合,我们就能了解,B错误地理解了A的话语的施为用意,A决不仅仅是简单地在寻求信息,而是在寻求帮助。这种对高级明说含义的理解失误,对于交际的影响巨大的,在上面的例子中,A有可能理解为B不愿提供到机场接他的帮助。

因此,在教学中,不仅要弄清话语的字面意义,而且更应变注意话语与语境结合所产生的高级明说含义内容。这样,才能帮助学生准确地理解话语的含义,从而准确地理解交际的内容

b)教学应重视社会文化背景知识的传授

掌握正确的语言形式只是为我们的交际活动提供了理解基本明说含义的可能,然而,对话语的准确理解,不能脱离话语语境。以英语学习为例,我们不可能脱离英语文化背景。因此纯粹的语言教学是不行的,还应对学生进行文化教学。中西文化差异之大,之细微是每个人都不得不承认的。在这种文化背景下教授英语,使英语学习者不仅要学会英语语言知识,而且还要能够达到与英语为母语的外国人顺利交际的目的,文化教学是必不可少的。教师应该对两种文化进行系统的对比与分析,使学生了解两种语言文化的差异,目的在于提高学生对这方面的敏感性,在对比分析的同时,着重找出两者的异同,有针对而且系统地对一些文化点加以介绍,并对不同的文化点进行反复的句型操练和模拟,努力创设真实的认知环境,目的是让学生在接近本族语的真实环境中进行练习,以便在交际中做到相互明确。

总之,Sperber和Wilson的关联理论的核心是交际与认知。在以示意一推理为核心的言语交际中,说话人的主体认知能动性都得以发挥和运用。交际就是示意过程与推理过程不断交替进行并以获得最大关联为目的言语交流行为,通过将此过程细化,分为五个等级,即基本明说含义的理解、高级明说含义的理解、隐含前提的理解、强隐含结论的理解、弱隐含结论的理解,该理论在英语教学、英语学习者的语言实践及其语用能力的培养方面具有十分重大的意义。

摘要：Sperber和Wilson的关联理论的核心是交际与认知。在以示意一推理为核心的言语交际中,说话人的主体认知能动性都得以发挥和运用。交际就是示意过程与推理过程不断交替进行并以获得最大关联为目的言语交流行为,本文拟以关联理论为出发点,通过对具体例子的分析,将话语理解中的各个层次细化,以提高话语理解的效率,一方面有助于英语学习者的语言实践交际,对于培养其语用能力、避免交际过程中的语用误解具有很好的教学指导意义。

关键词：关联理论,关联性,明说,隐含,理解等级

参考文献

[1]Blackmore,D.Linguistic Form and Pragmatic Interpretation:the Explicit and the Implicit[A].In Leo Hickey(ed.)The Pragmatics of Style[C].NY:Routledge,2008.

[2]Muller,B.Wilson&Sperber’s Relevance Theory[M].Munich:GRIN Publishing GmbH,2010.

[3]Sperber,D.&D.Wilson.Relevance:Communication and Cognition[M].Oxford:Basil Blackwell,1st edition,1986.

[4]Sperber,D.&D.Wilson.Relevance:Communication and Cognition(second edition)[M].Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press,2001.

[5]Thomas,J..Meaning in Interaction:An Introduction to Pragmatics[M].Longman,London,2003.

[6]Wilson,D.&D.Sperber.Relevance Theory[A].In Laurence R.H.&G.Ward(eds.),Handbook of Pragmatics[C].Oxford:Blackwell,2003.

[7]曲卫国.也评”关联理论”[J].外语教学与研究,1993(2).

[8]严世清.关联理论与交际[J].山东外语教学,1997(1).

论多模态话语分析理论之重要性 第9篇

关键词：多模态；意义；途径

随着计算机科学技术的不断发展和人们认识世界水平的不断提高，人们不再把语言作为唯一的表达手段，图像、音频、视频等正逐渐成为重要的意义表达方式，在传递信息方面起着同样重要的作用。大学英语课堂不再局限于一种单一语言，而是扩大为多种模态，包括图片、 视频、 音乐、 网络等。多模态话语分析理论对大学英语课堂教学实践研究、大学英语教学改革、 提高教学效率、 优化教学效果等方面具有积极作用。

一、多模态话语分析理论多模态话语分析理论兴起于20 世纪90 年代，近年来已逐渐发展成为语言学研究的热点之一。不少国外学者用 Halliday 的系统功能语法来分析语言之外的某种模态，如 OToole（1994）对油画、建筑和雕塑的分析，Kress & van Leeuwen 对图像的分析等。过去关于话语分析的研究理论和研究方法基本上都是以文本为研究基础的，即只注意语言本身，忽视诸如图像、 声音、 颜色、 动漫等其他意义表现形式。传统的语言学研究只重视对语言本身的研究，而忽略了其他模态在认知和处理信息时所起的作用。同样，语言教学也主要关注语言本体的教与学，过分依赖教材的单一文字模态，而对其他模态在教与学过程中的重要作用未给予足够的重视。随着多模态研究的兴起和发展，语言教学也出现了多模态化。

二、多模态大学英语课堂教学研究的意义多模态教学作为一种教学理论，主张利用网络、 图片、 角色扮演等多种渠道、 多种教学手段来调动学生的多种感官协同运作参与语言学习，强调培养学生的多元读写能力。多模态教学法强调身体和大脑通过多模态、多感官协同参与交际的不可分割性。多模态手段运用到课堂教学中有传统教学无可比拟的优势，在提高大学英语教学效率、 培养大学生多元读写能力、优化课堂教学效果和推进大学英语教学改革进程等方面都具有重要意义。

1. 是全球文化多元化和交际多模态化发展的需要在社会文化相互渗透、科学技术变化迅速的今天，交际不再是利用一种模式进行，声调、语调、音速等语言特征，手势、身势、面部表情、动作等身体特征以及PPT、音响设备、网络、实验室、周围的环境因素等都是表达意义的符号载体。外语教学课堂用PPT上课就是通过语言、图像、声音、动作等多种手段和符号资源进行交际的现象。因此，多模态教学是社会文化呈现多元化和技术化背景下教学实践发展的必然趋势。多模态话语的广泛应用时代的到来对大学英语课堂教学提出了新的要求。

2. 是深化大学英语教学改革、提高大学英语课堂教学质量的要求多模态教学就是把课堂构想为多模态话语———视觉的、书面的、口头的、表演的、音频的以及姿态的相互交叉的符号空间。多模态话语交际理论给大学英语课堂教学改革带来新的启示，多模态、多媒体的运用丰富了大学英语课堂教学手段，提高了课堂教学效率，有助于大学英语教学改革的进一步发展。英语教学中的多媒体网络平台可以提供大量的语料，提供教学和学习材料；可以模拟真实语境，从而提供模拟交际的语境，为教师和学生提供教学和学习的环境；录音、 录像、 图像可以做意义表达的辅助方式，同时可以激发交际者交际的兴趣和热情等。它给大学英语课堂教学带来新的生命力，最大化地取得教学效果，从而进一步提高教学质量。

3. 是树立大学生多元识读意识、 培养大学生多元识读能力的需要“传统以读写为主的识读能力在多媒体时代已不够用”，在当今全球趋于一体化、多元化、技术化的今天，对学生不仅要进行读写能力的培养，更重要的是，要帮助学生树立多元识读意识，对学生进行多元识读能力的培养。因此，大学英语课堂要进行多模态教学，提供和创造条件让学生学习和体验多模态交际模式，要培养大学生阅读各种媒体和模态提供的信息的能力，使学生不仅能在多模态环境下理解各种经历，建构自己对现实世界的认识，而且能在多模态环境下创造性地学习和工作，以帮助学生能在不久的将来适应急剧的社会变化，迎接经济全球化、语言文化多元化和交际技术多样化的挑战。

三、多模态大学英语课堂教学的实现途径基于多模态话语分析理论，“教师—学生—评估”三位一体的大学英语课堂教学是实现多模态大学英语课堂教学的重要途径。

1. 教师多模态教学教师多模态教学主要是指教师在某些教学环节中充分调用多模态获取、传递和接收信息。教师通过对多种模态的选择和组合来设计具体的教学环节，学生利用各种感官来获取、认知和传递信息。教师在进行教学设计时要充分利用包括由文字、 图片、音频、视频、PPT、网络等工具集合而成的多模态教学环境，给学生提供多模态认知和感知手段。因此，多模态大学英语课堂教学对教师提出了更高的要求，教师要不断更新教育理念，运用多模态教学理念来指导大学英语课堂教学。大学英语课堂教学主要是以听觉模态和视觉模态为主，还有其他多种模态如触觉和嗅觉模态等相辅。教师要掌握如何根据教学内容、学生特点和教学条件来设计调用不同的模态。

2. 学生多模态学习指学生运用多模态观察、分析、表述各类信息的认知能力。学生多模态学习主要是通过教师课堂传授和学生自主学习两种方式进行。

3. 教学多模态评估教学多模态评估是根据一定的教学目标和标准，对教师的教进行系统检测，并评定其价值及优缺点以求改进的过程。它既是教学过程的重要组成部分，亦是所有有效教学与成功教学的基础。多模态大学英语课堂教学更需要系统而完善的综合教学评估体系以验证其价值并推动其在实践中的进一步发展。

参考文献：

[1] 顾曰国. 多媒体、多模态学习剖析[J]. 外语电化教学，2007（2）.

[2] 韦琴红. 论多模态话语的整体意义的构建[J]. 天津外国语学院学报，2008（6）.

[3] 胡壮麟. 社会符号学研究中的多模态化[J]. 语言教学与研究，2007（1）.

[4] 张德禄. 多模态话语分析综合理论框架探索[J]. 中国外语，2009（1）.

[5] 张德禄. 多模态外语教学的设计与模态调用初探[J]. 中国外语，2010（3）.

[6] 朱永生. 多模态话语分析的理论基础与研究方法[J]. 外语学刊，2007（5）.

话语实践理论 第10篇

在会话、访谈等言语交际中, 受制于对同一事件的不同意见、观点、立场、视角等, 交际主体之间就会出现争论、反对等对抗性的言语事件和言语行为, 并体现为交际一方反对、不同意或不支持另一方的话语, 影响甚至通过话语去阻止某一交际目标的实施, 此类话语及言语行为统称为冲突话语[1]。关联理论认为, 话语关联是一个连续体, 是个度的问题, 不是有或没有的问题。它是一个认知心理过程。关联度由两个因素决定:语境效果和认知努力。关联成立的条件有二:认知的语境效果越大, 关联性就越强;认知所费努力越少, 关联性就越强[2]。由此条件我们可以看出关联度与语境效果成正比, 与认知努力成反比。用一个公式表达就是:关联度= 语境效果 / 认知努力。在此关联视点下, 冲突话语必然也是一个认知心理过程。冲突话语发起者势必让其话语与听话人产生关联, 否则便失去影响改变听话人的观点、立场或阻止其行为的机会。冲突话语发起者如要让其话语关联性最大化, 就必然要提高其话语的语境效果, 减少听话人的认知努力。

关联理论总结出了两条原则。其一是关联的交际原则:明示交际的每一行为都具有自己的最佳关联性;其二是关联的认知原则:人类的认知倾向于同最大程度的关联性相吻合[2]。某个话语行为要具备最佳关联性, 要满足两个条件:它起码要具备足够的关联, 值得对它进行加工处理;它与说话人的能力和偏爱相一致, 是具有最大关联的话语[3]。冲突话语发起者说出自己想说而且能够说出的冲突话语, 并且与听话人有足够的关联性, 激发听话人极大的关联期待, 这样的冲突话语便极有可能产生极强的话语效果, 影响到听话人的思想情感, 甚至阻止改变其行为。

二、冲突话语的目的—意图分析

人类的交际是目的驱使下的交际, 是追求特定目的的交际, 交际过程是交际双方追求目的的过程[4]。目的是指谈话所要达到的总目标, 意图是由目的分解而来的分配在一个一个话轮之中的局部意向[5]。冲突话语作为人类交际的一种形式, 自然也是受目的—意图驱使的, 只不过双方目的—意图不同, 但是这种目的冲突仍然能够推动话语的发展。话语跟着意图, 语用策略也是跟着意图走的, 有了意图, 说出的话才可能产生最佳相关效果[5]。可以这样理解, 不管冲突话语谈及的内容有多特别、多离谱, 因为有交际者的目的和意图在, 它们的冲突话语便依然能产生足够多的语境效果, 能影响到交际双方的话语走势和语用策略。

2011年6月25日江苏卫视《非诚勿扰》节目话语片段:

男嘉宾:我奋斗到今天, 经历过很多波折。也算是见过人间百态, 所以我不希望我的孩子再去经历这一些, ……开开心心地活着。 (男1)

女嘉宾:男嘉宾, 您好!您刚才说, 说那个不想让孩子看到不美好的地方, 但是您不觉得您也是在经历了很多之后……, 然后才懂得了这些吗?如果您的孩子什么都没有经历过, 您想让他以后……他没有任何的一个就是生活经历, 一个阅历吗? (女1)

男嘉宾:不是阅历问题, 我希望他就是在家庭的一个照料下, 安安全全地长大。 (男2)

孟非:安安全全地长大和他认识这个社会的多样性、多面性不冲突。 (孟1)

女嘉宾:因为每个家长都会让孩子安安全全地长大呀, 因为都是自己的骨肉。 (女2)

男嘉宾:他也会有他的一些经历, 但是我希望他不要重…… (男3)

乐嘉:就是你过去走的那些, 特别特别坎坷和辛苦的路, 他不用再走了。 (乐1)

男嘉宾:对。 (男4)

乐嘉:所以你应该是有过一段不堪回首的经历, 理论上来讲。 (乐2)

男嘉宾:不能说不堪回首, 但是只能说, 对你的生活的心态有着不好的影响。 (男5)

乐嘉:那你不觉得, 从另外一个角度来讲, 你所体验的这些经历也是人生的一笔财富, 因为对强者而言, 人生的经历会是财富;对于弱者而言, 它只会变成抱怨。 (乐3)

男嘉宾:这可能是作为父亲的一种自私吧。我不想让我的孩子去受这种苦。 (男6)

黄菡:我是比较同意, 我在这点上, 是比较同意这个男嘉宾的观点。我对于有一些父母对孩子的那种威吓, 我就不能认同。就比如说, 他 (她) 老会讲, 你要是不这个样子, 你将来饭都吃不上。我觉得这道理根本不存在, 而且挫折并不一定就是催人上进, 倒反而是爱会激发他们奉献这个社会的热情和力量。 (黄1)

男嘉宾:对、对、对、是。 (男7)

孟非:有没有道理的事, 黄老师说出来, 都特别有道理。 (孟2)

这个冲突话语片段总体来看是充满着理性的, 争论的引发语是男1话轮中划线部分;女1话轮以反问句的形式反驳男1话轮中比较绝对的观点;男2话轮用直接否定语否定了女1话轮中的某个观点, 强调孩子安全舒适的成长环境;孟1话轮进一步提炼女1话轮中的观点且以肯定陈述的方式反驳男嘉宾;女2话轮补充说明安全问题毋庸置疑, 言外之意是孩子的多样经历还是很重要;男3话轮未结束就被乐嘉抢走话轮;乐1话轮帮他说出想说的话即孩子不应重走坎坷路;男4话轮表示认同;乐2话轮推测男嘉宾曾经历过不堪回首的体验, 对其挑起冲突;男5话轮直接否定了乐嘉的猜测, 降低了往事的痛苦度;乐3话轮继续挑起冲突, 认为人生经历对强者是财富, 对弱者是抱怨;男6话轮回避了乐嘉猛烈的话语攻击, 从自私的父爱角度出发坚持了“孩子不应该去受这种苦”的观点;黄1话轮部分支持了男嘉宾“幸福育儿”的观点, 引入新观点即关爱激励教育, 帮助男嘉宾圆场, 增强了观点碰撞的氛围;男7话轮非常赞同黄老师的观点;最后孟2话轮以幽默双关的话语结束此番交流, 缓和了冲突氛围并表达了自己的观点立场。

总的来说, 冲突阵营可分两个:女嘉宾、乐嘉和孟非为挑战方;男嘉宾和黄菡老师居防守方。挑战方和防守方的目的意图从开始就已经定下基调并得以始终的贯彻。挑战方的7个话轮一直在贯彻“人生多样经历是财富”的总目的, 在各个话轮中又由各分解意图来体现;防守方占8个话轮, 主要由男嘉宾来坚守自己的总话语目的即“孩子不应该重走坎坷路和经历不美好的事情”, 黄老师部分支持了他的话语目的。整个冲突话语针锋相对, 势均力敌, 措辞互文, 并且饱含目的和意图, 产生了最具关联性的语境效果。在场发言和没发言的人都领略到了冲突话段中的多元观点, 也成功地传达了各自话语的信息意图和交际意图, 建构了一段关联度极高的冲突话语。

三、结语

在现实生活中, 因为多种原因会出现冲突和冲突话语。冲突话语有两面性即可以解构人际关系, 也可以建构促进人际关系的发展。如何避免话语冲突中的消极因素就变得非常重要。高萍在其冲突性话语结束方式研究中, 从剧本中搜集了388例冲突话语语料来展开研究。虽然语料不是从现实生活中搜集的, 但剧本话语大体能描摹出生活的现实, 因此会给我们一些启示意义。在研究中, 她总结了7种结束方式:①转换话题 (129例, 占33.2%) 、②妥协让步 (108例, 占27.8%) 、③第三方介入 (81例, 占20.9%) 、④一方获胜 (37例, 占9.5%) 、⑤退出 (21例, 占5.4%) 、⑥客观环境中止冲突 (9例, 占2.3%) 和⑦诙谐幽默 (3例, 占0.8%) [6]。冲突话语是趋异走势的, 但是冲突结果还是以“求同存异”为基本趋向。既然社会冲突和冲突话语不可避免, 我们就应该彼此尊重, 理性看待冲突话语, 求同存异, 努力营造一种和谐的社会氛围。

参考文献

[1]冉永平.冲突性话语的语用学研究概述[J].外语教学, 2010 (1) .

[2]Sperber, D.and D.Wilson.Relevance:Communication and Cognition[M].北京:外语教学与研究出版社, 2001.

[3]何自然, 冉永平.语用与认知——关联理论研究[M].北京:外语教学与研究出版社, 2001.

[4]廖美珍.目的原则与交际模式研究 (续) [J].外语学刊, 2009 (6) .

[5]钱冠连.汉语文化语用学[M].北京:清华大学出版社, 2002.