课程及课程群设置

课程及课程群设置（精选10篇）

课程及课程群设置 第1篇

汽车整形技术人才需求量持续再上升, 但人才的数量却无法满足, 质量更是无法满足。许多人不了解汽车整形技术是怎样一门行业。汽车整形, 就是设计和制造、修理汽车的外部形状、外壳、外部包装, 通俗的说就是汽车钣金技术, 这需要很高的职业技能和专业素养, 车身修复、维护、涂装及修补、装饰、美容, 以及事故车整形等是汽车整形技术所包括的内容。目前, 私家车数量急剧增长, 对于汽车整形技术相关人才的需求量的缺口也越来越大, 很多企业和单位争相高薪聘请这一领域的从业人员, 让这一职业拥有非常广阔的发展前景。

2 高职教育课程体系的设置

2.1 高职教育课程体系

近年来, 高等职业技术教育发展很快, 全国有高职院校近1200所, 年招生人数300万人, 在校生800多万, 高职教育已经成为我国高等教育的重要组成部分。在发展的同时, 也存在不少问题, 最主要的问题是两个, 即“培养什么人”和“怎样培养人”。

“怎样培养人”的问题, 从实质上说就是课程体系如何设置的问题。从教育教学的角度看, 每个专业的培养方向是不一样的, 每个专业的课程设置也是不一样的, 课程体现了专业方向和专业特色, 人才培养方案的差异最终体现在课程设置的差异上, 人才质量的高低取决于各门课程教学质量的高低, 可以说课程体系是人才培养质量的保证。对作为高职院校的我院而言, 既不能以理论为主, 走“压缩型本科”的路子, 又不能以实践为主, 套用技校的模式, 而必须有自己的特色, 即在课程体系的设计中, 应该自始至终的贯彻够用原则。所谓够用原则是指, 根据专业培养目标的要求来设置课程体系, 需要的就开设, 不需要的就不开设, 不考虑学科的系统性;根据专业培养目标的要求来确定各门课程的讲授内容, 需要的就讲授, 不需要的就不讲授, 不考虑理论的完整性;同时, 在教学中还不能削弱其相关理论的教学, 而必须保证相关理论的深度和广度。完善的课程体系“够用原则”, 需要充分考虑课程体系设置的原则和设置方式。

2.2 课程体系设置的原则

高职教育的本质属性决定了高职教育是高等教育, 是职业技术教育的高层次, 其培养目标与本科有着很大的差异, 与技校有着本质的不同, 课程体系的设置必须考虑专业设置和毕业生的就业。

2.3 以就业岗位分析的课程设置

设置合理的和符合社会需要的专业, 并不是坐在办公室中就能完成的, 这需要花力气、下功夫对就业岗位进行调查研究, 分析论证;需要组织专门的机构及人员来完成就业岗位需求的工作内涵;需要面向社会进行岗位职业群调研, 并进而掌握整个社会对人才、岗位的需求状况。只有在上述工作的基础之上, 才能有的放矢做好新专业的开发对拟开设的课程体系进行精挑细选, 跳出传统教育课程设置时只注重学科体系和理论完整的旧框架, 来设置理论上够用, 注重实践教学环节的具有职教特色的课程体系, 从而使得课程具有较强的实用性和针对性, 适应现代制造业和服务业发展对技能人才的市场需求, 培养出大批经济社会发展需要的技能型人才, 达到提高毕业生综合素质及综合能力的目的。

2.4 以就业服务为宗旨的专业设置

在专业课程设置上, 经过市场需求的专业岗位群调研分析, 高职教育应该按行业技术领域和职业岗位群来设置专业, 依托于当地经济, 依托于行业, 特别是依托于市场, 这样可以与社会需求紧密结合, 增强专业的针对性, 培养出社会经济发展所需要的专业人才。要根据产业结构调整的实际情况, 及时调整专业课程结构, 灵活设置高职专业课程, 使高职专业课程的设置成为服务于就业市场对人才需求的需要。

3 汽车整形技术专业基于技能群的课程体系设置

高职教育课程体系应该将理论与实践有机结合起来, 在掌握必要理论的基础上加强实践能力的培养, 在学中做, 在做中学, 工学结合, 工学交替, 全面提高学生的理论水平和实践技能, 这样才能真正培养出符合社会经济发展需要的高技能人才。

3.1 按岗位群进行课程体系的设置

高职教育在设置了专业以后, 应进行深入、广泛的专业调研, 分析本专业范围内的技术活动项目。在了解专业技术应用现状、发展趋势和企业对专业技术人员基本要求的基础上, 确定本专业应该开设的课程。高职专业是根据市场需求而设置的, 其课程体系和课程结构设计要充分体现以就业为导向、以能力为本位的人才培养特点、满足职业能力培养的要求。理论教学应以“必须、够用”为度, 以应用为目的;实践教学要体现针对性, 突出应用性, 凸显实用性。课程体系应能覆盖主要的专业岗位群, 确保专业培养目标的实现。课程体系的设计, 就是对岗位群所需能力和素质的基础设计, 必须充分的认识到这一点。

3.2 构建基于工作过程导向的课程体系

通过充分的社会调研, 联合企业, 聘请专家, 为每门课程成立一个课程小组, 由教师和企业人员共同组成, 不同技术领域专业职业岗位群进行整体分析, 找出本专业技术领域中所有的典型工作任务所需的职业能力进行教学分析, 进而安排学习课程;并与企业合作设计课程的教学项目, 按项目的工作过程实施课程, 建成以能力为本位, 以项目为载体, 以工作过程为导向的全新课程体系。

3.3 依据工作任务, 确定教学内容, 教学内容与工作过程紧密联系

根据职业能力分析开发和设计各学习领域课程的学习情境, 每个学习情境都采用项目教学。教学内容打破理论知识加课程实验, 以项目为导向, 按照具体项目的“资讯、计划、决策、实施、检查、评估”六个工作过程来开展教学, 让学生置身于模拟的“工作过程”中学习知识并掌握职业技能, 培养职业素质。

3.4 建立基于工作过程导向的评价体系

本专业推进课程评价体系设置, 建立由形式多样化的课程考核形式组成的评价体系, 通过多样式的考核方式, 及多种考核方式相结合, 实现对学生专业技能及岗位技能的合理性评价, 激发学生自主性学习, 鼓励学生的个性发展以及培养其创新意识和创造能力, 更有利于培养学生的职业能力。

通过以上基于技能群的课程体系的实践, 我院汽车整形技术专业的学生整体上基础理论扎实, 专业技能强, 综合素质高, 受到了用人单位的普遍好评, 学生就业率逐年提高。我院的该专业基于技能群的高职教育课程体系确立有利于学生职业能力的提升, 可确保高职教育技术应用型人才的培养目标的实现。

摘要：随着汽车用户的不断增多, 汽车维修企业也从以维护和维修为主的汽车对象上, 逐渐变为以汽车事故车辆的修复、修理的主要格局, 作为车身维修主要工种的汽车整形技术, 在事故车辆的维修当中也有着重要的地位。我院开设该专业培养该专业对口人才是顺应市场的需求, 怎样培养出合格的人才?课程体系尤为重要, 课程体系设置是高职院校在办学过程中必须解决的关键性问题, 关系到高职院校人才的培养。本文就汽车整形技术基于技能群的课程体系及课程结构设计进行了一些探讨。

关键词：汽车整形,车身维修,课程体系

参考文献

[1]姜大源.关于工作过程系统化课程结构的理论基础[J].职教通讯, 2006 (1) .

[2]朱雄军.高职计算机网络专业基于工作过程导向的课程体系设计[J].职业技术教育, 2008 (5) .

[3]姜大源.学科体系的解构与行动体系的重构——职业教育课程内容序化的教育学解读[J].中国职业技术教育, 2006 (3) .

[4]陈凯.《基本技能》工作过程系统化课程的构建研究[J].广州教学研究, 2006 (395) .

教学计划及课程设置 第2篇

课程设置

1课程设计的主要内容

(1)设置课类

(综合课、汉语技能课、文化知识课等)

(2)划分课型

(综合技能课、专项技能课、语言知识课、文化知识课)

(3)分配课时

2课程设计需考虑的因素

(1)学习者年龄(影响语言能力和学习潜力)

(2)学习者汉语水平(影响各教学阶段的教学原则、目标和内容)

(3)学习者学习能力(影响对教学内容的.接收方式和接受程度)

(4)学习者学习动机(影响学习者学习的主动性)

(5)学习者学习时限(影响教学内容的含量、教学要求的指数、教学的特点和方式)

3课程设计的基本原则(科学性、实践性)

教学计划

1了解教学需求

(1)社会及其发展变化对学生能力素质的要求

(2)学生自身发展的要求

(3)相关文件和教材对学习者的要求

2明确教学内容

(1)语言知识和语言技能

(2)态度、学习策略

(3)跨文化交际能力

3熟悉教学对象

(1)学习者的社会特征：

年龄、国籍、性别、母语背景、文化程度等

(2)学习者的学习特征：

课程及课程群设置 第3篇

［关键词］高等音乐教育 课程设置 思考

［作者简介］王东方（1968- ），女，河北大名人，新乡学院音乐系讲师，研究方向为音乐教学。（河南新乡453003）

［中图分类号］G642.3 ［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2009）05-0186-03

俄罗斯的艺术教育源远流长，早在沙皇时代艺术教育就发展到一定的水平。今天，俄罗斯艺术教育已发展得非常成熟，音乐、舞蹈、绘画等艺术门类齐全，而且艺术水平之高是举世闻名的。同样，英国的艺术教育有着丰厚的文化底蘊和历史渊源，彰显着无穷的艺术魅力。本文通过对这两个国家的音乐教育课程设置的研究，来探索适合我国音乐教育的课程。

一、俄罗斯音乐课程的设置特点

在俄罗斯，“没有音乐教育就不可能使人的个性得到全面发展”的观点深入人心。俄罗斯的国民音乐教育内容标准，主要表现在六个方面：一是读谱记谱；二是演唱或演奏各种曲目，独唱、独奏或与他人合作；三是能够进行即兴音乐创作，并在具体范围内作曲并改编乐曲；四是对音乐和音乐表演进行听赏、评价并描述；五是理解音乐与历史文化的关系；六是理解音乐和其他人文艺术或人文艺术以外的学科之间的关系。这六个方面的内容是通过音乐课的形式体现出来的。俄罗斯音乐专业教育具有普及性、连续性、统一性和计划性，主要体现在以下方面：

1.学前音乐教育。俄罗斯的幼儿园音乐教学法中明确指出：“艺术在幼儿全面发展中具有重大的作用，艺术形象给幼儿的影响之大，远在说教之上。”唱歌、音乐欣赏、音乐活动、培养音乐才能是学前音乐教育的主要内容。

2.校外音乐学校。这是世界音乐教育中独树一帜的教育类型，是一种兼具素质教育与专业教育双重职能的学校。俄罗斯校外儿童音乐学校遍布城镇乡村各地，仅在莫斯科就有158所这样的学校，共有五万多名学生，学费相当低廉，很容易为普通家庭所接受，成为俄罗斯普及音乐基础教育的最佳平台。校外儿童音乐学校设有预科班，招收5～6岁的孩子。课程有学习唱歌、跳舞，运用奥尔夫原理通过游戏的方式学习一些音乐原则。一年以后，教育内容进一步扩大。课程设置如下：器乐课程：每周两节课，每节45分钟；合唱：每周1～2节课，每节45分钟；音乐作品：从四年级开始，每周一节；合奏：从七年级开始，每周一节。要完成这些课程，教师们的努力是关键。教师为初学者安排了乐理、听力课，教学伴奏、作曲、即席演奏和视唱。

3.音乐学院、音乐师范、艺术学校教育。校外儿童音乐学校普及了俄罗斯初级音乐教育，培养了具有良好音乐感受能力的听众，其中兴趣浓厚的孩子成为音乐学院的学生。学院主要培养作曲家、演奏家、演唱家以及交响乐队、歌剧团、合唱团的演员和指挥等，才华出众的毕业生还可以在这里的研究生班继续深造。音乐学院的专业和课程设置内容广泛且更具有深度，课程有音乐史、和声、复调、对位、作品分析、管弦乐、室内乐合奏、声乐、人文学科和自然科学。俄罗斯独具特色的音乐教育模式，使得俄罗斯全民族都具有较高的音乐修养。

二、英国音乐课程设置的特点

英国音乐课程设置方面最明显的特点是实用性。每门课程都与实践结合得非常紧密，具有很高的实用价值。以利兹大学音乐学院硕士研究生“表演课”为例，在他们的表演课中体现了以下特点：

1.表演实践与理论学习紧密结合，注重学生能力的培养。在硕士表演课程体系中理论学习始终处于基石的作用。从音乐学概论这一课程看，它讲授的内容涉及音乐的各个领域。课程讲授前发放的讲义会罗列出大量的参考书，每个主题都有一个详细的提纲，给予学生明确的思路，当学生预览过这些提纲和相应的参考书后，再聆听教授讲解。另外，他们的考核也很有特色，让学生对某一课题进行深入研究，做出多媒体课件，然后上台讲演，在不超过10分钟的时间内阐述见解，并接受老师和学生的提问。

2.重视表演实践，强调对作品深层挖掘。从每周一次的专业小课、专业表演课、应用表演课、合伴奏课可以看出表演实践在教学体系中的比重很大。专业表演课是给学生一个上台演奏、演唱的好机会，在此之前对作品进行全方位深层次的研究，可以有效提高学生处理作品的能力。应用表演课让学生将自己的演奏、演唱特色化，一些学生选择本民族的音乐作为最终考核的音乐会曲目，一些学生也选择用电声乐协奏来完成自己的音乐会，令人耳目一新。在每场音乐会考试后，无一例外都有口试，评委老师会向学生就作品背景、风格处理、练习过程的心得进行提问，这一部分口试成绩将被计入最后综合的评分中。

在英国皇家音乐学院，学院课程设置中有一门称为“表演与展示”的理论与实践相结合的课程，是为学生今后走向职业演奏生涯而设的综合性课程，浓缩了学生今后将面临的综合专业能力展示的各个方面，包括舞台演奏、音乐评论和推广与宣传等。课程主要有三项内容，即舞台表演、音乐评论与策划推广。具体来看，主要包括以下内容：第一部分是导引介绍：舞台演奏（包括舞台仪表风度、形体动作、身体语言交流等）、舞台着装与音乐会协议等；第二部分是演奏评论：讨论音乐会评论的方法和技巧，针对评论角度的选择解析有关实例；第三部分是曲目推广：演奏者对作品的文字和演奏前的口头介绍，在节目介绍方面结合具有创新性实践的范例进行解析；第四部分是策划与宣传：主要是针对推广宣传的内容与技巧，与经纪人和音乐会经理人进行沟通讨论；第五部分是节目设计：包括曲目的选择与设计的讨论，涉及曲目设计的个性化、音乐会的系列与主题。这些都是实用而有效的重要课程，它们既是学生综合能力交织组合的过程，又是技能素质提高的过程。学生既是演奏者与评论者，又是音乐会的策划与推广者，学生在提高评价能力与理论水平的同时进行参照性的自我评价，再按一定的规格重新审视自己的演奏。这种课程效果是演奏会及任何一门单纯的理论课程所无法代替的。这种实践与理论紧密结合的课程充分体现了从理论到实践不断转换的认识过程。先从理论上指导学生的表演，使模式化的表演法则与个性化的表演结合起来，在理论评价的过程中使学生的审美标准得到修正和重新确立，从而多视角全面地对待舞台表演，使其综合展示能力逐渐成熟起来，向职业化方向靠近。

三、我国音乐教育现状

目前，我国中小学音乐教育受到了各基层教育部门、学校、教师、家长的重视，但根据我们对就业毕业生的追踪调查可以明显感受到，中小学音乐教师在音乐教育的思想上多停留音乐教学上，即按照课本把课备好、上好课，按时完成教学任务，而在思想认识上却缺乏大音乐教育观。教师认识不到在小学、中学阶段应使孩子储备哪些最普及的音乐理论知识、专业音乐技能及音乐素养的知识。校外带音乐特长生（器乐或声乐）的专业教师认为，孩子学什么（器乐或声乐）我就教什么，其他不在我的教学范围之内。同时，普通高校音乐专业的大专和本科的生源情况往往是音乐理论知识起点低，学生进校重新从简单的音乐基础理论、视唱练耳开始；音乐素养低，学生能简单说出自己演奏作品的意境就已经很不错了。

同时，我国音乐院校的课程设置多年不变。我国的高等音乐专业教育与其他门类的高等专业教育一样，其发展已进入了快车道，自20世纪末扩招以来，其规模在不断地扩大。据有关招生信息显示：目前，我国已有七八百所高校招收音乐专业学生，这些高校类别包括艺术院校、综合院校、师范院校、职业技术院校和理工科院校。这些院校的音乐系每年一般至少招收上百人，甚至有的招收数百人。在众多高校众多类型的音乐系中不管是音乐学专业、音乐表演专业，还是舞蹈表演专业，所开设的课程基本相同。课程设置缺乏特色性，缺少与音乐职业及职业扩展方向的指导性课程。

从前文论述的俄罗斯的课程设置中我们不难发现，俄罗斯启蒙音乐教育与我国启蒙音乐教育有所不同，他们的校外儿童音乐学校的教育，不仅注重音乐专业技术的学习，而且非常注重音乐理论、音乐素养方面的教育和音乐合奏、合唱等方面的实践训练。俄罗斯音乐教育注重音乐的普及性、连续性、统一性，使得国民音乐素质得到全面培养和提高，进入高校的学生则对音乐更专业、更深入、更广泛地进行学习。而我国启蒙音乐教育则是以单独求学的方式进行学习，学费比较高昂，家长认为，让孩子学一门乐器就是学音乐了，而音乐教师认为教孩子乐器就教乐器，非常重視孩子音乐的技术性，忙于考级，疲于追求曲子的难度，致使高校音乐专业生源出现各种不同基础。同样，重视表演实践，强调对作品深层挖掘；表演实践与理论学习、社会相结合，注重学生研究能力的培养，是英国高等音乐教育课程设置的一大特色。而我国高等音乐教育多半重视传授式的音乐教育方式，学生对学过的知识没有思考；表演理论与实践缺乏；对今后职业所需知识了解甚少；在学校进行专业学习时盲目性很大，音乐理论课程与音乐技术联系不紧密，音乐表演作为专业文艺会演的形式出现，之后没有总结，不能深入系统地通过演出整合所学过的各种知识，展示自己的才能，缺乏对音乐的深入思考与探究。

四、对我国音乐专业教育课程设置的思考

出路取决于思路，思路取决于理念，思路与理念决定了音乐专业办学的宗旨。我国音乐教育要与世界接轨，必须优化音乐人才培养方案，构建富有特色的人才培养方案，以适应我国音乐人才需求。培养方案包括教学计划、课程体系建设、课程内容设计、教法与教学形式、课时分配等内容。课程设置是教学计划的主要组成部分，是人才培养方案的核心。通过对俄、英音乐专业课程设置的研究，面对我国音乐教育的现状，笔者认为，我国音乐教育的课程设置应从以下几个方面加以考虑：

1.树立学生大音乐的教育观。音乐教育担负着传承、传播、发展人类音乐文化的使命，音乐教育在音乐课程设置中必须树立大音乐教育观，促使师生在各级工作岗位、工作环境下，都认为自己是传承、传播、发展人类音乐文化的使者。在课程设置中注重专业学科知识的连贯性、计划性、科学性。使学生认识、感受到音乐艺术是建立在各种理论、技术与实践中的艺术，消除学生只会运用技术做发声机器，其他理论课程可有可无的思想；让学生明白每一门课程在专业中的地位和作用，以便有意识、无意识地把这种音乐观渗透在自己今后的音乐艺术职业生涯中，科学地把各门课程串接整合起来，这样我们高等院校教育出来的音乐毕业生就会站在一个新的思想高度上，在社会上传承、传播音乐艺术。如音乐学（音乐教育）专业的毕业生，在从事音乐教育工作时，自然而然就会做到学前、小学、中学、本科课程的合理衔接，实现音乐学专业的层次性教育，从而构建科学的、系统的、有计划的、连贯的音乐教育。

2.强调民族性，坚持特色发展。学习音乐必须要把它放在一个文化背景下加以理解，应充分认识到音乐的文化底蕴。我国是文化大国，各民族、各地文化资源丰厚而独特，音乐艺术教育应依托文化资源，深耕本土特色，使肩负着传承与发展的高等音乐艺术院校，形成自身独特的办学个性。我们应该构建音乐教育的音乐、文化、社会三位一体的教学结构，开阔学生的艺术视野，使学生具备较全面的文化修养，培养出具有创新精神的高素质音乐人才，形成我国文化特征下的音乐艺术教育。如河南高校音乐专业可适当缩短民族民间音乐课程的课时数，设置豫剧表演、曲剧表演等具有地方文化特色的表演实践课程，因为中国戏曲艺术有着千年的文化积淀，其内容博大精深，中国戏曲与中国音乐又有着千丝万缕的联系与情缘。从戏曲表演艺术中汲取营养，可以丰富、充实音乐（钢琴、舞蹈、声乐）艺术的表演，提高音乐表演专业学生的表演能力，有助于学生深入感悟中国艺术的精神。同时，可以将其与外国音乐文化、各地音乐文化风格加以比较，从而开拓音乐视野，汲取不同艺术中的营养成分，充实到音乐艺术之中，形成自己独特的音乐艺术见解和表演风格，在社会实践中产生不同凡响的影响。

3.重视表演理论与实践结合。作为高校音乐教育工作者，我们不难发现，英国音乐教育的“表演与展示”课程在音乐教育中的作用，因此，在我国普通高等音乐专业应借鉴英国的“表演与展示”课程形式与内容作为专业主干课程，而不是流于形式的开设，在此基础上再进一步深入研讨更加适合我国国情、适合本院特色的音乐表演课程，研讨合适的音乐表演理论与实践内容。

4.构建适合学生创新能力发展的课程体系。在构建我国高校课程设置时，不仅要注重课程内容设计、加强学科知识链接，为学生创造合理的知识结构奠定基础，还应在课程体系中设置实施扩展性的功能培养的选修类课程，如音乐与餐饮文化、音乐与社区群众文化、音乐与旅游文化等，使学生适应不断变化的劳动市场，确保学生在潜力充分发挥的同时，培养创新意识。

总之，我国的音乐学院无论在观念上还是在体制上都应不断地研究和借鉴其他国家先进的教育模式，从而更好地促进我国音乐教育的发展。

［参考文献］

［1］王玉.走进俄罗斯格涅辛音乐学院［J］.乐器，2004（6）.

［2］肖玉兰.俄罗斯音乐教育［J］.外国中小学教育，2005（3）.

［3］董毅.俄罗斯当代音乐教育管窥［J］.比较教育研究，2005（10）.

［4］余虹.对俄罗斯音乐教育的认识与思考［J］.艺术教育，2006（6）.

［5］李继武.从课程设置看皇家音乐学办学模式［J］.人民音乐，2006（8）.

［6］朱春妮.浅议英国的音乐表演硕士教育［J］.人民音乐，2006（8）.

课程及课程群设置 第4篇

由于“标准”涉及内容丰富,本文仅以中学职前教师教育为例,结合课程学分结构及课程设置对“标准”进行解读与探讨。

一、“标准”的学分结构

“标准”确立了教师教育的地位, 明确了教师教育的专业化发展方向,从课程学分结构上看,仍然存在一些值得思考的问题。为了便于描述,笔者将“标准”中教师职前教师教育的课程最低学分要求 ( 按4年制本科) 梳理如下: ( 见表1) 结合表中数据,以四年修读总学分为170分计算,教师教育课程学分 ( 教育实践18周的折算9学分) 在不同类型的教师教育中是有差异的, 其中: 幼儿园超 过40%,小学接近25% ,中学接近15% 。以学科为基础的高校院系与专业及课程设置现状仍然在“标准”有所体现,特别是在中学职前教师教育课程设置中,传统的学科本位没有得到根本的改变。以下是“标准”的中学职前教师教育与 《四川省中小学教师培养教学指导意见 ( 试行) 》及笔者所在的四川民族学院教师教育课程学分情况的一个比较: ( 见表2) 表中数据说明: 一些地方、高校的教师教育课程设置比例已经超过了最新“标准”。“标准”有很多亮点,诸如明确提出育人为本、实践取向、终身学习三个理念,注重实践,强调教师的养成教育等,都为教师教育的健康发展,特别是教师教育的专业化发展提供了支撑。但由于教师教育课程学分总量偏低,可能导致一些关涉教师文化与教育思想、教师职业技能的培养目标难以实现,特别是在传统学科本位的院系结构中,给“标准”的实施带来了困难。笔者作为一名教育工作者,曾多次参与所在学院人才培养方案的制订,特别是教师教育课程设置,但却往往会面临着学科本位的阻力。

二、“标准”的课程结构

“标准”将教师教育课程分成了公共基础课程、学科专业课程和教育类课程,并针对教育类课程制订了“标准”。这个“标 准”由课程 目标、课程设置及学分构成三部分组成。在课程目标中又分目标领域、目标、基本要求三个部分,每个部分都有非常具体的说明,如目标领域下分成了教育信念与责任、教育知识与能力、教育实践与体验。从设置的目标来看,较完整地概括了教育类课程培养目标,如果这些目标能够实现,教师专业化程度将会有相当大的提升。在课程设置的框架建议中,“标准”提出了 六个课程 学习领域,即: 儿童发展学习、中学教育基础、中学学科教育与活动指导、心理健康与道德教育、职业道德与专业发展、教育实践。在每一个学习领域, “标准”给出了建议模块和相应的学分要求。

从给出的课程模块来看, “标准”的确能对教师教育起到一定的指导意义。但问题是在总学分只有14学分的前提下,除了教育学、心理学、学科教学论等“老三门”,还有多少学分可以用来开设相关课程。当然,可以对传统的教育学、心理学、学科教学论等课程内容进行“改造”,但这种“改造”是有限的。

为了进一步说明教师教育课程设置情况,笔者结合《四川省中小学教师培养教学指导意见 ( 试行) 》及四川民族学院教师教育课程设置情况,以表格形式进行比较 ( 总学分按170分计算) :( 见表3)

通过比较, “标准”的指导意义更为明显,但从操作层面来说,难度很大。特别是当涉及以学科本位的院系利益时,往往很难推进。从“标准”来看,教育类课程目标具体,建议模块内容很丰富,对教师教育改革,特别是课程建设具有指导意义,但是如何把这些培养目标纳入课程,在14个学分中实现,是一个值得思考的问题。

特别值得注 意的是,在“意见”中提出了“注重未来教师气质的培养,营造良好的教育文化氛围”“重视塑造未来教师的人格魅力”等内容。气质、人格魅力来自于什么? 来自于未来教师的文化积淀、教育理念、教育思想以及教师言传身教为人师表的教育实践。但从“标准”课程设置的建议模块来看,教师教育的“匠人”特征明显, “艺术家”的气质偏低,即“标准”重视教师未来的执教能力,对教师的科技人文素养与教育思想理念,特别是教师自身的发展能力的培养,重视不够。从文件的形成过程来看, “意见”应该是对“标准”的强调、强化和补充。其中,也多少反映了教师教育所面临的现实问题。对于教师来说,仅有执教学科专业知识、教师职业素养是远远不够的。社会迫切需要教师具有超强的创新能力。教师作为反思性实践者,反思的能力来自教师自身的文化积淀、来自教师的教育理念与思想。因此从这个意义上说,教师应该是具有正确世界观、人生观、价值观和丰厚文化底蕴的文化人。教师不仅仅是聚集教育资源的合作者、提升素质的研究者、个性化教育的设计者,更是先进文化的传承者。

三、对 “标准”的几点认识

从“标准”的学分结构与课程建议模块来看,还存在一些需要进一步思考的东西,但这个“标准”的出台, 指向明确,意义深远,它标志着我国教师教育将迎来新发展机遇。

1. 明确了教师专业化发展方向

“意见”和“标准”的出台,从政策层面,明确了教师专业化发展方向。虽然“标准”中教育类课程学分总量还相对偏低,但根据“意见”要求以“三个面向”为指导,优化教师教育课程结构,构建体现先进教育思想、开放兼容的教师教育课程体系。教师专业化会在教师教育实践中进一步完善。

2. 注重实践,强调养成与终身学习

教师专业化是一个持续不断的过程,教育专业化既是一种状态,也是一个不断深化的过程。在这个过程中,教师作为反思性实践者,在实践与养成中成长。“标准”强化实践、注重养成教育。“意见”强调加强教师养成教育, 注重教师人格魅力的渐进养成。

教师专业化依赖于职前教育、在职培训,也依赖于教师作为反思性实践者在教育实践中自我培养、自我提升的能力。“标准”既列出职前教育的课程目标与建议模块,也列出了在职培训的课程目标与建议模块。特别是把终身学习作为课程标准的三个基本理念之一予以高度重视。“标准”强调 “教师是终身学习者,在持续学习和不断完善自身素质的过程中实现专业发展。”要求“教师教育课程应引导未来教师树立正确的 专业思想”“养成独立思考和自主学习的习惯”“引导教师加深专业理解,更新知识结构,形成终身学习和应对挑战的能力”。

教师不是职业,而是特殊的职业角色,教书育人才是教师的职业。对于教师来说,师德重要,专业知识重要,教学能力重要,文化、思想同样也重要, 换言之,要扮演好教师这个角色是有相当难度的。教师教育的过程就是塑造教师形象的过程,教师教育是一个教师人文素养、教育思想、教学技能、专业知识的生成过程。“意见”提出的养成教育,体现了教师教育特殊性,只有通过长期的养成教育,才能把教师的良好的行为模式变成一种习惯,一种令人仰止的角色形象气质和人格魅力。

3. 鼓励确立教师教育的双导师制

囿于学科本位思想的影响,传统的教师教育举办者对基础教育的关注是不够的,基础教育对教师教育的参与也是不够的。特别是在教育见习、实习等领域,由于近年来迫于就业压力, “放羊式”的教育实践似乎已经成为一种常态。随同“标准”出台的 “意见”明确“高校和中小学要选派工作责任心强、经验丰富的教师担任师范生的实习 指导教师”并支持“高校积极开展中小学教育教学改革试验”,要求高校“担任教育类课程的教师要有中小学教育服务工作经历”。要求“聘任中小学 和幼儿园名师为兼职教师”,且规定“占教育类课程教学教师人数不少于20% ”并逐步“形成高校与中小学教师共同指导师范生的机制,实行双导师制”。

4. 强调育人为本

“标准”所指育人为本有两层含意: 一是作为教师教育举办机构,要坚持育人为本,以未来教师的专业成长、角色扮演需求、教育岗位需要为出发点和归宿点; 二是教师教育机构培养出来的未来的人民教师要能以人为本,尊重教育规律、了解儿童心理,注重因材施教,帮助儿童健康成长,成人成才。育人为本是教育的根本,但近年来,由于片面追求所谓“项目”“级别”数量、 所谓经费的多少,加之评价标准滞后, 导致一些院校为项目而“项目”、为教改而“教改”、为精品而 “精品”、为团队而“团队”、为特色而“特色”, 育人为本变成了项目为本、科研为本、经费为本,背离了教育的根本。

另一个值得注意的现象是,由于对教师教育大学化片面理解,导致一些以教师教育为主的师范院校盲目向综合性大学发展,背离教师教育“主业”。加之受就业市场的影响,一些师范院校在进行人才培养目标定位时,盲目追求专业的普遍适应性,强调一专多能,而对教师教育的“双专业” ( 执教学科专业、教育学专业) 属性认识不足,对教师教育的特殊性认识不足,特别是对教师的科技人文素养与教育思想熏陶认识不足,进而弱化了教师教育相关课程。以汉语言文学为例,一般培养目标是毕业生既能胜任中小学教师或教育管理工作者,又能在机关企事业单位从事文秘,还能在文化新闻部门从事文化、新闻工作。的确,一个受过专业教育的人可能有能力扮演好多个职业角色,但同时也说明即使是教师教育举办机构,对教师教育的目标定位认识也是不够的。因此,“标准”对教育举办者强调育人为本,耐人寻味,并且值得教育工作者深思。

总之, 《教师教育课程标准 ( 试行) 》的颁布,标志着教师教育终于有了课程设置标准。“标准”的实施,有利于弱化教师教育机构长期存在的学科本位思想,有利于推动教师教育改革, 促进教师教育健康发展,有利于培养适应基础教育课程改革和儿童教育发展的新型人民教师。“标准”的实施,必将深刻影响我国教师教育———甚至影响整个教育的发展。

摘要：《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》和《教师教育课程标准(试行)》明确了教师教育课程设置标准。育人为本、实践取向、终身学习的理念将贯穿教师教育的全程。“标准”的实施,有利于弱化教师教育机构长期存在的学科本位思想,有利于推动教师教育改革,有利于培养适应基础教育课程改革和儿童教育发展的新型人民教师。“标准”的实施,必将深刻影响我国教师教育——甚至影响整个教育的发展。由于多方面原因,《教师教育课程标准(试行)》可能在学分结构与课程安排上还存在一些不足,相信这些困难与担忧会随着教师教育改革的不断深入而逐渐消解。

学前教育专业课程设置及说明 第5篇

专业代码：160100

专业名称：学前教育

基本学制：三年

招生对象：初中毕业生或具有同等学历者

培养目标：本专业培养学前教育的教学或辅导人员

就业面向：本专业毕业生主要面向城乡各级各类幼儿园、早教中心、学前班，从事幼儿艺术类、幼儿保育、保教等教学或辅导工作。

职业能力要求：

1.热爱学前教育事业，遵守学前教育政策和法规；

2.能观察分析幼儿生长、发育情况，独立完成幼儿园保育工作；

3.掌握幼儿心理特征，研究制定教学计划、设计教学活动并组织实施；

4.能组织完成学龄前儿童体、音、美、舞等艺术活动和辅导幼儿英语教学；

5.能进行幼儿园活动室环境设计和玩具、教具设计与制作；

6.掌握计算机基本知识和应用操作，并能制作教学课件；

7.具有与家长沟通和与他人合作的协调能力。

专业教学主要内容：

幼儿卫生保健、幼儿心理学、幼儿教育学、幼儿园教育活动设计（健康、科学、语言、社会、艺术）、幼儿、键盘基础、幼儿歌曲弹唱、舞蹈、美术（绘画、手工）英语、音乐基础（乐理、视唱、声乐、欣赏）、幼儿教学课件制作、幼儿园环境管理等。在校内外进行幼儿园保育实训、幼儿园教育实习和毕业顶岗实习。

专业（技能）方向： 幼儿园保育员、幼儿园教师

对应职业（岗位）：保育员、幼儿教师

职业资格证书举例：保育员、幼儿园教师

MTI课程设置及改革小议 第6篇

MTI设立的初衷是符合国情与时代需要的, 随着我国对外贸易的日益增加, 在国际上的地位日渐提升, 对优秀的高级翻译人才的需求越来越迫切, 而传统的翻译硕士重视理论研究, 实践经验不足, 因此《翻译硕士专业学位研究生指导性培养方案》中就提出了培养高层次、应用型、专业性口笔译人才的培养目标。高层次和应用型是所有MTI培养单位都应该遵循的总的指导原则, 体现在课程设置上, 就是所有的MTI培养单位要有一套统一的, 普适性强的, 规范的专业可信课程。其中包含翻译理论, 翻译史, 文学翻译等。而“专业性”就是要体现出各个培养单位的特色。可惜的是目前多数培养单位的课程设置未能体现出自身培养特色, 缺乏明确的专业方向, 课程设置也并不成体系。要想培养出高质量的符合当今社会需要的翻译人才, 就必须改革MTI课程设置。MTI教育应当紧密联系翻译产业, 突出培养职业能力, 注重实用性课程的设置, 实施多样化的教学模式。

首先, MTI的课程设置应联系培养单位的特色专业展开, 突出特色化教学。目前全国各高校的MTI课程大同小异, 缺乏自身的专业性, 多数院校只是照搬照抄国务院学位办列出的23门必修和选修课, 这些课程本来只是提供参考, 各培养单位应有所取舍, 或者加以创新, 而不是200多所高校课程设置千篇一律。MTI培养单位总体来说由四类院校组成:外语类院校、师范类院校、理工科院校和综合大学。每一类大学的教学侧重点和强项不尽相同, 不同性质高校的MTI应紧密联系自身院校的特色与强项来确定特色方向进而进行课程设置, 例如以理工科院校可以开设物理、化学、生物等科技翻译方向的课程, 综合院校可以开设文化、文学等翻译方向的课程。术业有专攻, 一名翻译不可能精通所有专业, 如果能精通一个专业的翻译就很不错了。因此MTI应充分结合其他优势学科来把各个学位点建设成特色鲜明的学位点, 这样才能使各培养点的翻译专业硕士既具有共性, 又具有各自的特色。目前国内有少数几所院校已经办出了自己的特色并且取得了可喜的成绩, 例如第一批培养单位中的广东外语外贸大学, 他们的MTI项目最具特色的专业方向是国际会议传译, 目前又有应用口译、商务翻译、法律翻译和传媒翻译几个方向。只有明确了专业方向, 课程设置才会有很强的针对性。中央民族大学根据自身的特点开设了民族文化典籍翻译、民族地区旅游翻译、民族志英译等特色选修课, 充分体现了民族文化的翻译特色。而解放军外国语学院则以培养高级军事翻译人才为主要目标。

值得一提的是现在一些培养单位已经开始研究开设具有自身特色的课程, 但是苦于师资力量不足, MTI方案中对师资有明确要求:任课教师中具有口笔译实践经验的比例不低于70%, 笔译教师应承担过30万字以上的正式笔译任务, 口译教师应担任过20次以上的正式场合的连传同传任务, 还要有一定数量的来自翻译实践部门的资深翻译工作者兼职教师。目前高校中的翻译教师多以讲授翻译理论为主, 自身缺乏实践经验, 担任口译课的教师数量严重不足, 因此想要开设有质量的高水平的特色课程必须提高师资力量, 这也是MTI教育亟需改革的地方。

其次, MTI课程设置应该结合培养单位所在区域的翻译市场需求, 有的放矢地开设特色课程。从所在的地域来看, 中部以及沿海的东部培养单位数量明显多于西部, 个别地区培养单位数量扎堆, 例如北京、上海。这和当地区域经济发展有着必然联系, 因此各个培养单位应该以本地的实际翻译市场需求为依托, 开设明确的专业方向, 形成自身特色的教学, 设置符合实际需要的课程。可以以省、行业或者产业为基础统筹协调发展, 适当分工, 从而防止一窝蜂, 客服同质化。例如有些沿海地区的培养单位经济发达, 对外贸易繁多, 国际化程度高, 大型国际会议口译的机会比比皆是, 拥有良好的口译实践机会, 这些地区的MTI课程设置就应该注重口译, 例如上外和广外就比较注重口译人才培养。而一些内陆地区国际化程度没有那么高, 缺少口译实践的机会, 就可以以笔译人才的培养为主。总之各个培养基地应当结合区位、经济文化特色, 因地制宜, 扬长避短, 量力而行, 着重培养适应本地社会经济文化发展需要的复合型高级翻译人才。

MTI学位的设立在我国翻译学科发展的历史上具有里程碑一样的作用, 但同时我们也要面对存在的问题:MTI研究生教育历史较短、缺乏经验、基础薄弱等。我们目前仍在探索中, 不妨参考其他地区或国家比较成熟的培养模式, 发现问题积极寻求解决之道, 努力实现科学健康的可持续发展目标。

参考文献

[1]国务院学位委员会.翻译硕士专业学位设置方案[Z].2007.

[2]孔令翠, 王慧.MTI热中的冷思考[J].外语界, 2011 (3) :9-15.

[3]穆雷, 王巍巍.翻译硕士专业学位教育的特色培养模式[J].中国翻译, 2011 (2) :29-32.

[4]潘华凌, 刘兵飞.地方高校的翻译专业人才培养:问题与对策[J].宜春学院学报.2009, (10) :50-51.

课程及课程群设置 第7篇

高校课程建设是一个十分复杂的系统工程, 课程内容如何选择与界定、各种课程如何合理组合, 直接受教育目的、培养目标、人本文化观、知识观和认识论等因素制约。可见, 高校课程系统的结构是否合理、内容是否适当, 反过来又直接影响到高校人才培养的质量和规格。随着社会和文化科学的不断发展, 人类的教育目的、知识观和认识论发生了巨大变化, 产生了后现代主义的人才观、文化观、知识观和认识论。各自为政的学科课程己越来越不能适应学生身心发展的需求和社会对高校人才的要求, 人们希望走出现代高校课程的传统视野, 用后现代主义的思想探讨高等学校课程及其实施过程中的“整体性”、“丰富性”、“开放性”和“科学人文性”等的内涵和本质, 对现行大学课程及课程群进行解构, 并完成课程及课程群的重构。本文拟从后现代主义的视野对现行高校课程进行反思, 在继承其优势和特长的基础上, 沿着一个崭新的思路重新建构高校课程的理论体系和结构, 以促进高校课程的长足发展。

一、高校课程建设的现状

现今的高等教育, 让学生有较好的应试能力, 而实际解决问题的能力却很差, 也就是我们经常说的“高分低能”, 高等教育并没有很好的实现学生智力发展的目标;另外, 由于过于专业化的课程设置束缚了学生的思维, 也割裂了他们对世界的整体认知, 即使是对于他们投放了大部分精力所学的专业课程也是一知半解, 更谈不上有多好的创新和动手能力。所以, 要提高高校毕业生的质量, 必须从高校课程建设入手。现行的高校课程主要有三方面的不足:文理分离, 课程结构不完整、内容陈旧课程设置缺乏时代性、学生没有选择的自由。

二、后现代课程群的建设思路及原则

课程群是数门课程的集合, 我国开展课程群建设时间较短, 对课程群建设缺少理性认识, 因此对课程群建设存在着很大的盲目性。

关于课程群的论述, 目前学术界主要有以下几种观点:一是课程群是由内容上密切相关、相承和渗透, 具有互补性的几门系列课程组合而成的有机整体, 并配备相应的教学素质, 按大课程框架进行课程建设, 进而获得整体优化, 打造学科优势。二是课程群是某一学科内的诸多课程的集合, 它以学科作为划分群与群的界限。三是课程群是指若干门彼此独立而又相互密切联系的课程, 课程群建设是为了使各门课程协调发展、齐头并进、协同作用, 讲究发挥整体效益, 达到最佳效果。四是课程群是由承担不同任务, 在内容上有不同特点, 但为了完成共同的教育目标而形成的多个子课程有机组成的系统。

后现代课程群是一个系统工程的建构, 不应该是单纯的以学科或是专业课程方向作为建构课程群的依据。结合我国目前的实际情况, 后现代大学课程群建设应该遵循如下的思路和原则:

1.相关性原则

由于课程群是由许多基本教学内容相互贯通、可以规划综合并形成有机整体的相关课程组成的。各门具体课程, 从内容上看, 相互之间的内容纵向有传承关系, 横向有内在的联系, 但又自成体系。因此, 课程群建设实际就是根据人才培养目标和培养模式要求, 分析课程与课程体系间在逻辑和结构上的关系, 打破课程间壁垒, 优化课程体系, 整合更新教学内容和教学方法等的过程。这就要求在进行课程群建设时, 充分考虑课程群内诸课程在结构、内容等方面的相互关系。

2.独立性原则

独立性具有两重含义:一是对课程结构而言, 是指专业课程横向的样与样之间的独立性, 它反映了学科课程的总体结构。二是对课程群本身而言, 是指纵向的, 即课程群内诸课程间的各自独立性。各自独立性是指:根据人才培养目标和培养规格, 从课程体系、课程结构上进行总体的设计和探讨, 从系统结构优化着眼, 从课程结构和教学体系的优化上着手诸课程的建设, 注重课程设置的科学性, 既达到课程结构和教学体系的优化, 又使诸课程具有相对独立性。

3.创新性原则

课程群建设不是进行简单的课程组合。它需要有清晰完整的建设思路;需要对课程体系统筹规划, 做到融知识传授、能力培养、素质教育于一体, 充分体现先进性和前瞻性;需要进行教学模式改革, 因材施教, 以便达到整体优化之目的。这里无不体现着创新。

4.综合性原则

高师院校进行课程群建设就是要以培养复合性、研究性、创新性师资为目标, 打破各门课程自成门户的壁垒, 实现相关课程间的有机综合, 使学生通达到知识和技能的全面掌握, 实现课程结构的开放化、课程内容的现代化、课程形式的多样化和课程目标的社会化。

与此同时, 还应注意处理好二个方面的关系。一是课程建设、课程群建设与课程体系建设三者之间的关系。课程体系建设以整个课程体系为对象, 其主要目标是调整课程模块比例;课程建设是以某一课程为对象, 为提高教学效果而进行的课程实施手段和教学方法的改进;课程群建设则是以课程群为对象, 对你课程群的相关课程内容进行整合, 是对课程的设计, 并将课程设计与课程实施有效结合起来, 以提高教学效果。二是课程群建设与专业建设和改革的关系。对于课程群建设, 无论是课程结构的调整, 还是课程内容的更新, 都必须为实现专业的培养目标服务。如果专业设置不合理, 课程群建设便会失去方向, 甚至毫无意义。反之, 如果专业改革不考虑课程建设, 特别是课程群建设, 专业的改革也将没有实质性的内容, 就不可能取得好的效果。

人才培养的基本途径是教学过程, 而课程群是教学活动内容的实体, 是联结教与学活动的结合点。教学质量是由课程内容和课程结构体系作为基础的。加强课程群建设, 就在于从课程及其相关的教学环节入手, 扎扎实实地从教育、教学改革的最基础上作做起, 进而优化课程结构体系和教学过程。这不仅是提高教学质量的重要前提, 是深入发展教学改革的必然要求, 也是实现高等院校根本任务的重要基础。

摘要：课程群建设是与单门课程建设相对应的一种课程建设模式, 其影响涉及高校教学质量的多个方面。文中将后现代主义思潮融入到高校课程群建设中, 对高校的课程群建设的思路及原则做了一定有益的探索。

关键词：高校课程群,后现代思潮,思路与原则

参考文献

[1]范守信.试析高校课程群建设[J].扬州大学学报 (高教研究版) , 2003, (3) .

[2]张瑞民.系统科学理论与课程群整体改革的几点思考[J].衡水师专学报, 2002, (4) .

[3]杨丽宁.后现代课程观的“四R”标准与基本理念[J].北京教育, 2003, (4) .

[4]王伟廉.关于我国高校课程理论建设现状的反思[J].河北师范大学学报 (教育科学版) , 1998, (1) .

高中数学课程结构及教材设置简议 第8篇

普通高中数学课程标准修订稿(以下简称修订稿)对此进行了一些调整[2],总体特点是针对不同专业要求,分得更细了。但由于应试教育还将在较长的时间存在,无论站在大学录取、继续学习的角度,还是中学教学的角度,这个修订稿还是过于理想化了。

以上现象,本质是高中数学课程设置出现了问题,其根源在于没有及时地统筹兼顾。由于课程设置的核心是宗旨、内容及结构,这样也就有了相应的解决总方针:考虑发展与衔接、参考历史与其他、优化实施。

一、大学发展之需

课程设置总的宗旨是“培养公民素质”[3]“为学生的发展服务”,具体到高中数学,其内容和结构的设置最直接的目的就是———为大学输送人才。既然如此,大学需要什么知识,就是课程内容设置首要考虑的问题。

高中数学教材设置的必修、文科选修、理科选修、理科任选,本身就是优先根据大学需要而划分的,不过,这些年施行下来,也暴露出一些不足:其一,文理科既然都学的内容,还纳入不同类的选修当中,是否有些画蛇添足?可惜,修订稿在此点上仍然没有改变。其二,高中数学内容、结构设置,是根据大学的先“类”后“型”的划分而展开的,现在大学正在按学术型、应用技术型、职业技术型重新划分,而修订稿却一次性将选修内容分作了五类,有些矫枉过正之嫌。其实,高中数学课程内容、结构设置就是知识、方法、技能和技巧归属。高中数学课程中,哪些知识、方法是三类都所需的,这些就定位为必修;哪些是偏重于应用中的通法,这些就定位为理科选修;哪些属于计算技巧或更偏重于猜证,是从事数学专业之所需,这些就定位为理科任选。

本着这样的思路,再来看现在的高中数学内容及结构设置:不等式的性质与比较法证明,是最常用的基础东西,可是基本删除,修订稿在准备知识中加入了等量与不等关系内容,仅仅是对初中阶段直观感知的重复;二元均值不等式,在导数加入之后,变成了一种运算的技巧,而且与多元均值不等式分必修、理科任选两部分,人为割裂了其中的联系是不合理的,这些知识是除了从事数学专业之外的人很少会用到的,所以放入理科任选较为妥当;复数,不从事数学专业人也基本难以用到,而从事数学专业者用到更多的是建立在其三角运算基础上的指数运算,而课程设置中只强调了代数运算,涉猎了几何意义,所以复数及其几何运算、三角运算一同纳入理科任选为宜,修订稿却完全将之排除在外,张奠宙先生对此深表遗憾[2];极限作为一种基本的数学思想,数学味道较浓,连同符号表示与复合函数导数一起,放入理科任选较好;建立在导数之上的定积分、数学归纳法、参数方程与极坐标,作为一种基本的数学技能,是无论什么类的院校都要用到的,删除或者当作理科选修,都显得不太适宜,放入必修为好。几何证明选讲中的相似形和圆,许多结论在高中解析几何及立体几何中要用,挪到高中理科任选,除了人为占用了选修该门课不必要的时间外,目前还没有发现有什么优越性,回归初中较为妥当,修订稿已作了删除处理;推理与证明,是数学中时刻渗透的内容,本质上属于一种数学思想,当作知识在高中呈现,总显得有些不伦不类,修订稿中去掉还是有道理的。

二、初中衔接之虑

高中与初中,总存在一些知识和能力的“脱节”问题,这些“脱节”多是高中在用,而初中很少涉猎,当中又有些属于新课标制定者认为“虽然没提,但初中生应该会”,但实质是绝大多数升入高中的学生并不会这些内容,高中数学课程设置就要关注一下这些与初中衔接的内容。

排除高中一讲就会,或者由其他知识可以替代的内容,以及将相似形及圆回归初中这些因素,这样的内容真正集中的只有几点:一是一元二次函数的零点式及零点与系数关系(韦达定理),二是因式分解所涉及的多项式的除法。前者放入函数与方程较为贴切,后者从解集及其相等的角度,放入集合作为应用较为妥当。

三、课程历史沿袭

回头看高中数学课程设置,最受欢迎的还是分甲种本和乙种本时的教材。现在推行的与新课标配套的数学课程设置,与原有的比较,实现了“繁难多旧向繁难偏旧”的转化,实现了立体几何的“直观感知、操作确认、思辨论证、度量计算”四个层次化[4],由“基本知识、基本技能、基本思想”的学术型“三基”过渡到“基本数学知识的积累过程、基本数学技能的演练、基本数学思想的形成、基本数学活动的体验”的操作型“四基”,也认识到了“完全模式化不合适”[5];但同时也暴露出“对学生数学应用意识与能力培养相对较弱”[6]的不足。所有这些,反应在教材上就是“多样化格局下的无序”[7],形成高中数学内容及结构设置的“加———减———调———换”的循环。

这些问题,本质上是“是否充分考虑到学习者”的学习进程:一是知识安排是“从总到分”还是“从分到总”更切合学生实际?多数国人从出生就生活在类比、归纳的环境中,所以应该是后者更切合学生的实际,遗憾的是,高中数学课程结构,还有许多保留着西方的“从总到分”的设置,这样的知识内容尽可能地后置。二是尽量不去人为割裂知识的联系,如现行的必修本不等式的三块核心内容设置,内容松散联系不大,而一元二次不等式解法的核心是图解法;线性规划是优化的一部分,修订稿中将之拔高到优化而单个列出,还是很有意义的。

四、其他参考

这里的其他方面,主要体现为两点:一是外国的高中数学课程设置;二是我国高中其他科目的课程内容结构设置。

1. 外国的高中数学课程设置

有关外国高中数学课程设置的研究很多,翻译、评论、比较者比比皆是,只是要作为国内课程设置的参考,基本原则该是向先进者和相近者看齐,这样的话,参考价值较大的就很有限了。如:离散型随机变量概率分布,严格说起来,一般的概率分布表示形式有分布列和分布表两种,特殊的可以用符号表示,所以求概率分布时写分布列和分布表都可以,特殊者还可以用简单符号直接表示,而求分布列只要写一个即可,遗憾的是,因为国内课程设置对此都没有严格的界定,带来了近年“求分布列问题”的高考阅卷出现了“只图方便”而两者必须都写的不合适操作;求函数的单调区间,写成了在那个区间上单调增或减,其实后者区间可以是前者的一部分,两者是不同的概念[7]。象这些问题,只要严格的参考国外数学课程设置是很容易解决的。

2. 国内其他科目的课程设置

对国内其他科目课程设置的参考是我国的高中数学内容及结构设置的短板。比如:高中物理开始就进行受力分析,用到了平面向量,但是高中数学课程的平面向量,原来根本没有设置,设置之后放入必修4,给学生一入高中就增加了学习难度;高中化学中最简单的甲烷结构,用到了立体几何知识,而高中数学立体几何的学习要晚许多;“算法”与必修本的信息技术课程重复设置等。类似这些问题,有的存在已经十年之上,根本的原因在于各科独立地按照自身的思想去编排内容结构,具体到数学上,就是数学是工具性还是学究性占据主导地位的问题。笔者认为,对于必修内容,数学的工具性应占据主导地位;理科任选内容,学究性就应占据主导地位;比较难于确定的是理科必选内容,暂时进行百花齐放的试验为宜。基于这样的思考,高中数学内容及结构设置,应将平面向量前移,这样还可以减少初中到高中的思维陡升带来的学习困难和不足;重复设置的算法还是删除较好,而修订稿注意到了这点。

五、优化实施

优化指的是在内容确定的情况下,如何更好得去适应教学的需要,属于微观的调整。一是知识该清晰的要清晰。如现行的苏教版高中数学选修2-1教材中的“空间向量求角”设置既没有清晰的结论,给出的例题也多是非特殊角,这种设置,就显得不太合适。二是例题、练习题、习题个数及作用配套。如一节45分钟的课,出现6个例题,10个课堂练习题,再有超过10个根本没有配套的课后习题,使得教材具有鲜明的习题集特征,这个设置本身就是有问题的。这里暴露出的问题本质是:对这些题的作用及个数比例设置并没有深入系统的研究,在“百花齐放”的华丽辞藻之下,没有一个统一的尺度与理性标准,就是其中题的难度配比,也还停留在为考试服务的研究上[9]。表1是我们提供的高中数学课程内容及结构设置优化的提纲目录,为了比较,与修订稿一并列出。

目前各版本教材每年要有些许调整,但多数仅仅是题目的变动,也没有形成一个有效机制,建议每年高考后,6月份集中研究教师、学生对课程内容及结构设置的意见,7月份调纠偏并进行印制,8月份发行,因在假期,双方基本都有时间和精力,如果能将之固定下来,相信会使课程内容及结构设置的缺陷与不足大大减少。

参考文献

[1]柳笛,章建跃,王建磐,等.高中数学课表实施中的若干问题与思考[J].课程教材教法,2015(10).

[2]教育部.普通高中数学课程标准[S].人民教育出版社,2008(4).

[3]张奠宙.普通高中数学课程标准的回顾与展望[J].中学数学月刊,2013(3).

[4]郭民,史宁中.中英两国高中数学课程的比较研究与启示[J].中国数学教育:高中版,2013(11).

[5]靳玉乐,王洪席.十年教材建设成就问题及建议[J].课程教材教法,2012(1).

[6]王明山.高中数学教材中的争论点探究[J].中国多媒体教育教学学报:中学版数学,2011(6).

课程及课程群设置 第9篇

针对上述人才培养目标, 在电气自动化专业教学体系设置和教学模式上应充分体现其特点。为此, 我们通过多门基础、专业课程建设, 对电气专业课程体系、课程设置, 特别是课程教学改革、实践与创新教学的改革进行了探究和实践, 形成了以专业课程群为教学背景, 基于“项目导向, 任务驱动”的教学组织形式, 结合专业技能竞赛的教学新模式, 体现了电气专业创新性和实践性人才培养的特点。

1 构建具有创新性的专业课程群体系

电气工程及其自动化专业是一个工程性很强的专业, 其专业范围主要包括电工基础理论、电气装备制造和应用、电力系统运行和控制3个部分。因此专业课涵盖的范围比较广, 涉及学科较多。在我院, 该专业课程体系按照综合教育模块—学科教育模块—专业教育模块—专业实践实训模块的体系设置。其中, 综合教育模块和学科教育模块是公共基础课, 进行通识性教育;专业教育模块包括专业基础课、专业方向选修课和专业相关选修课, 是培养电气专业本科人才的核心课程教育模块;专业实践实训模块包括课程综合实验和专业实践实训两部分, 是培养学生实践能力和创新精神的重要部分。专业教育课程设置见表1。

以往各门课程的讲授都是各位教师孤立授课, 授课内容、案例、实验都是各自为政, 学生学习结束后无法建立整体观, 理论知识无法融会贯通和灵活应用。为了克服这一现象, 并适应社会对电气专业人才的需求, 培养具有电气专业素养、实践能力强和富于创新的电气人才, 需要对专业课程体系结构功能进行进一步的改革和调整。我们根据课程性质以及课程间的联系, 将专业课程划分为3个课程群:

(1) 电气传动类课程群:由电力系统基础、电机与拖动基础、运动控制系统、电气控制及PLC技术、传感器与现代检测技术和单片机原理及接口技术6门课程组成, 是电气自动化的主干课程群, 主要教学目的是利用计算机技术和电子技术实现对电力电子电路的控制和电机参数的检测, 从而实现交直流电机的调速和控制[1]。

(2) 控制类课程群:由自动控制原理、现代控制理论、计算机控制技术、现场总线技术、控制系统仿真5门课程组成。其主要教学目的是培养学生对控制系统中控制理论与方法的掌握。

(3) 信号处理类课程群:由信号分析与处理、DSP原理与应用、嵌入式系统3门课程组成。其主要教学目的是培养学生对信息处理和分析方法与实践应用的掌握。

综上可见, 每个课程群由多门基于教学内容相互贯通、相互融合的课程构成。课程群中各门课程的理论知识具有较强的衔接性和连贯性, 并存在知识点覆盖、重复的现象。因此在进行课程教学过程中, 对课程内容的设计应充分考虑课程群教学内容的优化与整合, 在教学内容、形式、实践、考核等方面需要体现课程群内部课程的相关性和综合性, 充分利用课程内容上的关联性相互支撑和强化, 培养学生以工程项目为驱动的学习模式。我们基于电气传动类课程群进行教学新模式探讨。

2 电气传动类课程群教学新模式

2.1 调整并优化课程内容

电气传动类课程群是专业课程体系中的重要组成部分, 6门课程覆盖二、三年级, 既有专业基础课, 也有专业方向选修课和专业相关选修课。其中, 电机与拖动技术是专业基础课程, 主要讲授电机的基础知识和原理, 着重分析三相异步电动机和直流电动机的结构及基础知识, 如启动、制动、调速性能及相关的计算;电力电子技术主要讲授电力电子器件制造技术和变流技术, 如整流、逆变、斩波、变频、变相等; 运动控制系统主要讲授直流调速、交流调速和随动系统;电气控制及PLC技术涉及电气基本控制方法及系统设计、可编程控制器原理及应用等知识, 培养学生电气控制分析与设计的能力;单片机技术主要讲授基于微处理器的数据采集、显示、驱动等内容; 传感器与现代检测技术主要是对传感器和常见检测手段的介绍。

可见, 基于课程群的教学必须具有整体观和统一性, 课程教学内容的设计, 需要综合考虑各课程内容之间的联系, 避免相同内容重复讲授;同时需要注重基础知识与专业知识之间的相互衔接, 在教案、案例设计上统一规划, 强调知识体系的完整性与系统性。

在课程群课程教学过程中, 可以将同一实际项目贯穿于整个课程群教学中, 例如围绕交流电机或直流电机的速度控制系统的设计与实现进行举例, 不同的课程对应系统实现的不同部分进行知识点讲解:电机与拖动技术、运动控制系统主要围绕电机结构、性能和调速方法设计教学内容;电力电子技术则可着眼于电器原件的选型、主电路的设计、参数的计算等进行讲解;传感器与现代检测技术阐述了速度检测的方法选择、检测电路和具体实现方法;电气控制及PLC技术、单片机技术则解释监控系统可以用两种形式来实现。通过一个实际项目贯穿于多门课程, 即实现了从理论分析到具体实现的整个过程。当完成该课程群教学后, 学生将建立起一个完整而生动的知识结构, 具有较好的教学效果。

2.2 三层次实践教学

课程群的实践教学分成3个层次:基础实验教学、综合实践教学和竞赛创新教学。

2.2.1 基础实验教学

该层次的实践教学主要是对理论教学内容进行验证, 让学生加深对课堂教学内容的理解。基础性实验教学除了在实验室中进行外, 还根据课程教学内容, 在理论课程中引入多种仿真软件, 如Simulink, Protus, Multisim对相应控制系统和电路系统进行仿真。让学生深刻理解理论知识, 并适当让学生设计实验, 通过实际操作获得实验结果。

2.2.2 综合实践教学

为了体现课程群实践教学的开放性、研究性和创新性[2]。我们在验证性和设计性实验的基础上, 针对课程体系特点开发了综合性实验。如在完成检测技术和单片机两门课程的学习后, 需要完成大论文的实践训练和基于单片机环境监控系统设计的开放性论题。鼓励学生利用所学知识, 完成对某一环境参数的监控设计。

2.2.3 竞赛创新教学

结合课程, 鼓励不同年级的学生参加各类学科竞赛, 形成课程学习—教学实践—创新竞赛相结合的教学模式, 激发学生学习动力。例如:在完成电子技术、电子设计创新 (1) 学习后, 组织学生参加全国电子设计与开发大赛;学习完单片机原理及接口技术、传感器与现代检测技术、电子设计创新 (2) 后, 组织学生参加全国单片机设计与开发大赛;在完成电子设计创新 (3) 和专业综合实践后, 组织学生参加物联网全国创新类大赛。近几年已有多名学生参加了竞赛并获得了佳绩。这一与竞赛相结合的创新实践教学模式激发了学生的兴趣, 并加强了学生对本专业的认识, 增强了学生创新能力的培养。

2.3 与技能认证相结合

在教学过程中, 结合电气工程师类认证考试设置教学知识点和重点, 鼓励学生参加各类电工电气类工程师认证, 加强学生的实践能力, 并且为学生的就业提供保障。

3 结束语

基于课程群的教学模式, 可以让学生通过学习将各门专业课程有机地联系起来, 增强学生对课程的整体把握、完整理解和综合应用;多层次的实践教学激发了学生学习的兴趣, 并锻炼了实际动手能力;教学与技能认证的培养方式提高了学生就业竞争力。我们已经按照该方案在某些课程上进行了改革探索, 并取得了一定的效果。但是在具体实施过程中仍存在较多的困难, 如课件整体规划存在难度, 不同课程教师的配合度以及学生的接受能力和考核方式的具有局限。我们将在后续的课程建设中继续努力, 找到一条真正适合的教学之路。

摘要：为了适应电气专业宽口径、厚基础、重实践、求创新的人才培养需求, 对上海海洋大学电气工程及自动化专业电气类主干课程的教学模式进行研究。首先分析了主干课程特点, 建立以课程群为模块的教学体系;基于项目教学模式, 从教案、案例、实验等多方面对课程群课程进行教学环节综合设计;提出将专业技能竞赛、职业认证与专业课程群建设结合的教学新模式。达到系统化教学, 激发学习兴趣, 培养创新实践能力, 提高核心竞争力的目的。

关键词：课程群,项目驱动,创新能力,电气自动化

参考文献

[1]梁永春, 刘建业.电气传动课程群开放式课程设计体系研究[J].中国电力教育, 2011, 21:167-168.

[2]刘文文, 吴晔.测控专业控制类课程群建设与实践[J].电气电子教学学报, 2011, 33 (1) :14-16.

美国MBA课程设置的演变及启示 第10篇

(一) 美国MBA的缘起

1636年10月28日, 美国第一所大学——哈佛大学建立, 因为当时美国是欧洲移民国家, 所以大学以英国的牛津和剑桥为样本, “博雅教育”成为当时主要的教育形式, 以培养教会的神职人员为主。课程设置全部是必修课, 且忽视了自然科学的教育。直到19世纪初, 弗吉尼亚大学的创始人托马斯·杰弗逊首次在美国高等教育上引入“学习自由”的观念, 允许学生在古典语言、现代语、数学、自然哲学、自然史、解剖学和医学、道德哲学和法学等方面进行选择, 这就是选修课的雏形, 代表了高等教育改革的方向。此时美国正在进行工业革命, 农业迅猛发展, 社会经济的发展对高等教育提出了新的要求。尤其是1841年, 美国企业界实施了所有权和经营权分离, 这更激发了市场对专业管理人才的需求。1881年, 美国富商约瑟夫·沃顿捐资在费城成立了世界第一所商学院———宾夕法尼亚大学沃顿管理商学院。1898年加州大学和芝加哥大学也相继设立了商学院。1908年, 哈佛成立了商学院, 并首次将商科硕士正式命名为MBA, 于是MBA正式诞生了。从产生之日起, MBA就有别于学术型研究生, 因而在课程设置上也表现出其独特性。

(二) 美国MBA课程设置的历程

从MBA教育的产生到20世纪50年代以前, MBA教育处于探索阶段, 整个美国没有公认的MBA课程设置标准, 各个商学院的课程设置各自为政。直至1959年由福特基金会和卡内基基金会资助, 罗伯特·戈登、詹姆斯·罗威尔和弗朗克·皮尔逊提出了两份报告, 它对日后MBA课程的设置和体系的构建乃至整个MBA教育模式的重建都极具影响力。这两份报告都指出, MBA课程设置应突出核心课程, 主张根据企业的各种职能来组织教学, 重点应强调培养分析和解决管理中的实际问题的能力以及系统地发展其他方面的能力。报告发表后, 美国大学商学院联合会 (AACSB) 十分重视, 从1960年到1985年, 美国AACSB对MBA课程标准作了多次修改, 使得MBA课程设置从形式到内容都发生了很大的变化:课程的覆盖面拓宽了, 反映了经济学、行为科学和数量分析方面的新知识, 能更好地适应工商企业界对MBA人才的要求。经过多年的修订和改革, 1985年AACSB再次修订了MBA的课程设置标准。自此以后, MBA的课程体系基本趋于稳定。

这种课程体系主要包括基础理论课程、工商管理职能课程、工具课程、人文社会学课程和管理实践课程, 这成为当今美国乃至于全球通用的MBA课程体系。这种课程体系适应了当时的社会需要, 所培养的人才得到了企业的认可和欢迎, 高就业率、高薪资成为MBA的潜台词, 于是MBA风光无限, 成为追捧的对象, 这无形中助长了MBA教育者的自满情绪。20世纪90年代后技术进步加快, 国际竞争加剧, 特别是信息技术的发展带来了企业管理模式的革命, 这使得社会和企业要求管理人才不仅要具有专业理论知识, 还要具有勇于创新, 敢于竞争, 有胆有识, 遵纪守法等特殊素质。不少人认为MBA的课程已经不合时宜了, 批评者认为MBA项目与实际脱节, 死板的课程要求和落伍的教师队伍都难以适应时代的要求, 美国MBA教育被迫从自满状态进入不断的革新状态。

二、美国MBA课程设置变革的趋向

MBA课程设置是与社会的发展紧密相关的, 它随着新技术、新思想、新结构、新理论的产生而变化应该成为常态。如果不能根据社会经济发展的快速变化作出灵活的调整和反应, 就会相对滞后, 进而削弱学生的适应力和应变力, 所以构建科学合理的MBA课程体系是MBA发展的关键。在经济全球化快速发展的大背景下, 20世纪90年代以后, 美国MBA在全国范围掀起了课程设置的变革。总的来说这次的课程变革趋势是:加强课程整合, 减少必修课, 增加选修课;更加强调“以学生为本”;更重视对学生的交际能力、领导能力、合作能力等“软技能”的训练;课程更强调与现实社会和经济发展的结合。也有人对此次课程变革提出了质疑, 他们认为这些变革过分迎合了企业界的需求, 而牺牲了高等教育对学术的追求, 课程设置的变革就是在这种争论中不断地调整和深化的。下面的几种课程变革模式是当今美国MBA课程设置变革的概括, 是变革的方向。

(一) 加强课程整合

课程整合的第一步是要减少必修课, 增加选修课。必修课过多将降低学习的实用性和学生学习的积极性, 很多MBA院校将必修课降至2—5门。如麻省理工学院花费了数百万美元进行课程变革, 把必修课从13门缩减为5门, 把传统的13周一个学期分成两个小学期, 每学期6周, 中间夹着一个“革新周”。在这一周里, 学生将了解教员的学术研究课题, 上一门有关培养领导能力的微型课程, 或者研究一个还未纳入课程的最前沿课题。此次变革的设计者认为, 变革的目标是改变整个课程结构, 令它更具有适应性, 而且能随时对市场变化作出反应。

课程整合的第二步是打破课程设置中各学科课程间的条块分割状况。企业出现问题时往往不能简单地归咎于某一个职能部门, 所以MBA教育也应尝试综合这些课程, 以使学习成果能更加适应企业的需要。宾夕法尼亚大学沃顿商学院将基本的市场学课程分12单元, 分别结合经济学、财政学、管理学等课程进行团体授课, 并在原来的职能课程上增设“共同课程主题”, 由不同院系的教师共同主讲一套综合性课程。密苏里大学堪萨斯校区开设了为期一学期的综合课程, 如分析竞争力的工具一课, 它结合了财务、会计、经济、统计等领域, 还包括了个案分析、计算机控制等跨领域的教学内容。

课程整合的第三步是授予联合学位, 培养综合型人才。圣地亚哥加州大学商学院授予医学、工程和国际关系专业的联合学位, 同时允许学生在一年内完成学业。麻省理工学院的“医疗革新课程”则把MBA与工程专业结合起来。Fairleigh Dickinson大学提供药物和化学研究方面的MBA学位。为把学生培养成未来杰出的企业领导者, MBA学院根据学生不同的特点制定不同的培养方案, 如对有工科背景的学生, 注重培养他们的沟通交际能力;对学经济管理的学生, 则强调对他们的技术内涵的培养。

(二) 加强学生“软技能”的训练和创业素质的培养

为了适应时代的变化, 美国许多商学院增设了“软”课程, 以培养学生的交际能力、合作能力、领导能力、演讲能力。如达特第斯和弗吉尼亚两校把对学生进行口头和书面表达能力的训练作为必修课;美国大学的Weather head管理学院提出了课程设置的六项关键要素, 即执行活动团队、“管理评估和开发”课程、学习计划、核心课程、考查课和高级选修课, 并将这六要素灵活地融为一个完整的学习计划。

美国MBA很重视创业精神和创业素质的培养。学院不仅开设有关创业的课程, 还提供创业的心理辅导和平台。如哈佛商学院在校园网上开展了创办企业的竞赛, 鼓励学生提出各种创业构想, 有时一次竞赛中就有一百多人提出计划, 其中不少人能成功地吸引到投资, 积极的引导和成功的示范效应使创业精神成为哈佛校园文化的重要组成部分。再如康奈尔大学约翰逊管理学院建立了大红风险基金, 在它的资助下, 商学院学生每年都要举办一次商业创意竞赛。

(三) 加强课程与现实社会和经济发展相结合

随着社会发展的变化, 敏锐地捕捉新的热点, 根据这些热点而增加新的MBA项目是美国商学院课程设置变革的又一大特点。例如斯坦福大学MBA学院根据各种体育比赛热的兴起, 设立了有关体育方面的课程如关于运动队估价、选手工资和运动场融资等问题的课程, 关于奥运会等体育赛事的企业赞助的课程, 关于运动产品审批的课程, 关于如何处理表现不好的选手的策略的课程等等。对于很多家族式企业面临的接班人难题, 美国各大商学院纷纷开设了家族企业研究的相关课程;对于身心透支的高层管理人员推出了压力管理模块、哲学模块和健康环境等课程。新的课程、热点研究和量身定做的研讨会蓬蓬勃勃地发展着。

注重理论和注重实效融合起来后的美国MBA课程内容几乎每年都要修订补充, 力求实现培养内容与世界管理发展同步, 改变了重心的美国MBA教育, 其课程调整使学生在复杂的国际竞争中更有竞争力。

三、美国MBA课程设置的变革对我国的启示

我国的MBA教育起步虽晚, 但生逢其时。在由计划经济向市场经济转变这一大的社会背景下, MBA教育的社会需求十分迫切, 并且有国外的先进经验可供借鉴, 少走了很多弯路, 培养了一大批社会急需的管理人才。但是在我国MBA教育蓬勃发展的总趋势下, 应当注意到MBA课程设置没有跟上经济发展现状和需求的变化, 如不进行变革, 必将影响我国MBA教育目标的实现。下面将借鉴美国MBA课程变革与发展的经验, 以分析我国MBA课程设置的弊端, 并指明其变革的方向。

(一) 我国MBA课程设置的主要弊端

1. 重传统, 轻创新。

在2—3年的MBA学制时间内, 必修课多达13—15门, 占用了整个教学阶段的绝大部分。这反映出我国MBA教育仍然延续了传统的“以教为主”的教学模式, 比较强调学生对基础知识的掌握, 但同时也抑制了学生学习的主动性和创造性。美国始于20世纪90年代的MBA课程变革十分显著的特点就是压缩必修课、增加选修课和专题课, 其目的很明确, 就是让学生根据自身的特点和兴趣并结合将来的发展方向, 自主选择研究方向。

2. 重课内, 轻课外。

我国MBA教学是以基础教材为蓝本, 辅以指定范围内的阅读书目, 依赖于教师在课堂上逐章逐节地宣讲, 以达到学生对教材知识的理解和掌握的教学目的。反观美国的MBA教学很少依赖于固定的教材, 教师在课前提出一系列问题, 课后布置一大堆作业, 教学形式也是围绕对这些问题的讨论而展开的, 这就迫使学生大量阅读相关资料并提出自己的观点, 才能完成课堂教学和作业。因此美国MBA教学的目的侧重于提高学生学习知识和运用知识的能力。

3. 重理论, 轻能力。

我国MBA课程设置受传统的学术型研究生教学模式影响较深, 重理论学习, 轻能力培养, 体现在一方面着重于培养能力的课程较少, 另一方面理论课程缺少大量实际案例分析的帮助, 对学生提高实际操作能力的帮助不大, 这显然有悖于MBA教学目的的实现。与之相对应的是, 美国MBA课程设置是通过选修课、专题课和大量的案例教学, 着力培养学生解决实际问题的能力。从另一个角度看, 我国MBA三年的学制时间里有将近一年的时间用于撰写论文, 而美国MBA课程变革后逐渐淡化甚至取消毕业论文写作, 可见我国MBA教育由学术型向能力培养型转变还有很长的路要走。

(二) 我国MBA课程设置变革的方向

1. 课程内容变革:

大胆创新。目前我国MBA课程设置的体系是由学位课 (5门) 、必修课 (7—13门) 和选修课 (3—5门) 组成, 又可大致分成四个模块:基本理论课程、工商管理学科课程、工具和技能课程、专业选修课程。这一体系兼顾了通用性和知识结构的严密性, 但课程内容偏向于传统理论, 跟不上现实经济环境日新月异的变化。学位课和必修课占用了MBA学时的绝大部分, 而其中有相当部分课程在经济管理类本科阶段就已经被学生掌握, 所以可作适当删减或整合。这其中, 传统的基础理论课程如管理学、管理经济学、宏观经济学、会计学、财务管理、营销管理、战略管理、生产管理等可作较大幅度的合并, 而管理技能课程如运筹学、系统工程、管理统计学、组织行为学、人力资源管理、经济法等, 则应结合案例讲深讲透。选修课程的涉及面要大力拓宽, 以使学生根据自己的特长和将来的职业规划, 全面地吸收知识, 培养技能。这其中又可以分几个模块, 比如工商管理专业知识可以涵盖公司理财、投资分析、国际商务、电子商务等课程, 行为科学知识可涵盖公共关系学、组织行为学、企业文化学、决策学、创造学、领导科学等课程, 人文社会学知识可涵盖社会学、伦理学、商业伦理学、应用心理学、经济地理学、国别文化和经济学、区域经济组织学等课程。

2. 课程实施变革:

注重实效。要改变目前MBA教学过分依赖课堂讲授的弊端, 应充分利用多种方式, 提高学生的综合能力, 真正做到学以致用。具体做法如下:一是课外阅读。广泛的阅读对MBA学员尤其重要, 作为未来的企业领导者要具备多方面的知识结构和全方位搜集信息的能力, 所以阅读能力的培养本身就可以作为一门课程纳入MBA教学范围。二是案例教学。案例教学是MBA国际通行的教学方式之一, 是将理论知识转化为实际技能的最好的教学方法, 缺少这一块, 对我国MBA的教学质量会产生严重影响。三是专题研讨和讲座。针对当前经济运行中的典型现象、企业管理的前沿问题, 可以组织学生进行专题研讨。有条件的情况下, 还可以邀请某一方面的专家或者成功的企业界人士作专题讲座, 拓宽学生的思路。四是社会调研和企业实习。社会调研和企业实习是目前我国MBA课程设置中缺少的一环, 从发达国家的经验来看, 这一环恰恰是关键的, 它是检验学生将理论知识转化为实际能力的重要步骤, 我们要补上这一课。

3. 课程评价变革:

讲求实际。目前我国的MBA课程评价是以学位论文为最终结果的, 这一点有悖于国际通行的做法, 并且也是我国MBA教育学制偏长的重要原因。MBA教育目标是培养具备全方位能力的企业领导者而非专家学者, 所以它的评价目标不同于传统的学术教育, 不可能只靠一纸论文就能体现。但是在MBA课程变革的其他方面还没有跟上的情况下贸然取消学位论文, 也容易导致MBA教育质量的严重下滑, 所以课程评价的变革应该结合实际稳步推行。比较可行的建议是首先加强对学生写作能力的锻炼, 在平时的课程中增加案例分析、调研报告、专题研究等的写作, 逐步以这些写作代替学位论文。

参考文献

[1]陈学飞.美国高等教育发展史[M].成都:四川大学出版社, 1989.

[2]章达友.我国MBA课程设置的质量控制[J].集美大学教育学报, 2000, (12) .

[3]郑旺全.美国MBA课程改革新趋势[J].世界教育信息, 2003, (10) .

[4]刘晓梅.从美国MBA教育改革看我国MBA教育的创新趋势[J].天津职业大学学报, 2000, (2) .