英语测试的真实性

英语测试的真实性（精选7篇）

英语测试的真实性 第1篇

1 真实生活观 (Real Life Approach) 与交互

能力观 (Interactive Ability Approach)

RL观认为真实性即“测试行为模仿某个非测试行为的程度” (Bachman, 1999) 。这种观点强调两个方面:第一, 表面效度。即试卷卷面的真实性以及对受试者的影响。第二, 预测效度。即试卷对受试者语言能力的预测程度。受试者的分数用于解释受试者在实际生活中的语言使用能力。RL观有三条相互联系的基本原则:①测试对象即真实生活行为;②真实性的标准即真实生活行为本身;③卷面效度。当然真实生活观也有一些问题。首先, 不能区别语言能力和语言行为限制了对测试的解释和使用。测试的表面效度、内容覆盖面及预测效度不能完全证明测试的有用性。

IA观把测试的真实性看做是受试者与测试任务之间的互动。所谓互动是指在完成测试任务中受试者个人特征参与的程度与类型 (Bachman & Palmer, 1996:25) , 互动程度愈强, 试题的真实性程度就愈高。与测试相关的个人特征包括受试者的语言能力 (语言知识和策略能力/元认知策略) 话题知识和情感图式。概括起来, IA观有以下特点:①强调交际语言使用的区别性特征, 即语言使用者与语境和语篇之间的交互作用;②强调利用影响测试行为的诸多因素的理论框架来编写包括语言使用特征的测试。

2 对工商管理专业本科生专业英语读写能力测试试卷真实性的分析

试卷分为六个题目, 题目一和题目二是配对题。题目一要求答题者对所给广告及相关描述进行配对。题目二要求对图表和相关描述进行配对。题目三要求答题者就所给信息完成图表。题目四属于阅读理解题型。题目五是案例分析。最后一个题目是实用商务英语写作, 要求考生写备忘录。

为了更好地达到交际性测试的目的, 本文将部分考试任务完全按照真实生活情景来设计, 一部分任务特别是难以复现真实生活情况的任务, 研究者进行了修改以便更好地适应测试的需要。Serwtbau中第五、第六题属于真实的测试材料, 没有做任何修改。第五题是案例分析。在管理领域里, 经常需要分析产品供求信息或者分析投资收益等。第五题正是针对这类型题目, 选择了分析Yamaha的市场占有情况, 来确定其产品零部件的供应量。第六题是要求考生写备忘录。在现实生活中常常会遇到写备忘录的情况, 所以这个题目的涉及也是从现实生活直接借用过来的。其余题目在原有的真实材料的基础上进行了修改, 但是不影响学生对题目做出与其真实语言能力相一致的反应。比如第一、第二题是配对题, 考生只有理解了输入信息才能正确作出回答。第三、第四题需要根据文章内容完成图表或者作出选择。这些题目也需要考生正确理解材料内容才能很好地完成。虽然现实生活中考生不会这样去完成专业英语读写任务, 但是通过对这些任务的完成可以很好地反映出学生的专业英语读写能力。所以这些题目的答题情况一样可以对学生的能力作出解释。这也正是从交互能力观的思想出发命题的结果。

构建真实性的大学英语学生评价体系 第2篇

传统大学英语学生评价的弊端以及当代教育评价理论的发展,要求改革大学英语学生评价,建立多元化的`学生评价体系.真实性评价无论是从评价内容的设计、评价过程的实施,还是从评价结果的评定,都体现了评价情景的真实性、评价条件的支持性和评价过程的动态性等特点,实现了课程、教学和评价的整合,是实现多元化大学英语学生评价的途径之一.

作 者：俎媛媛 朱春丽 作者单位：俎媛媛(华东师范大学课程与教学系,上海,62)

朱春丽(河南财经学院英语系,河南郑州,400002)

任务型大学英语口语测试真实性研究 第3篇

关键词：真实性,任务型,语言测试

一、引言

为了进一步深化我国大学英语教学改革, 适应新世纪社会对非英语专业大学生英语交际能力的需求变化, 全国大学英语四六级考试委员会建立起一套大学英语四六级口语考试体系。但是, 由于这种考试对考生的笔试分数有很高的要求, 它的普及面和影响面非常有限, 不仅多数学生无缘参加, 而且对英语口语教学无法起到很好的反拨作用;而根据大学英语教学大纲, 口语表达能力是考核学生用英语进行信息交流的能力指标之一。因此, 大学英语口语测试势在必行。我国许多地区的许多学校针对自身的实际情况, 相应地制订了形式多样的大学英语口语测试, 但是在试题设计的过程中, 必须考虑到许多因素, 除反拨效应外, 还有效度、信度、区分度、难易度和可行性, 等等。这些因素之间相互制约, 语言教师很难通过一个信度、效度均很高的口语测试来检验学生的交际能力。因而在大学英语口语测试的实际操作中, 由于教师对测试理论与实践的研究不足等因素, 所设计出来的试题往往存在种种问题, 既给教学带来负面反拨效应, 也会妨碍测试功能的正常执行。随着这类考试的日益推广, 对这类考试及其对教学的反拨作用的研究将具有深远的意义。

在教学实践中, 很多大学英语教师会遇到如下问题:“本次期末考试, 应该采用何种形式的口语测试呢”, “口语测试应该如何评分呢”, “如何减少面试偏见呢”, “本次口语测试的效度如何”, 对上述问题的回答往往因不同的具体情况而异, 因此没有唯一的、最佳的答案。本文的主要目的不是为了回答这些问题, 但是本研究将就口语测试中的一些关键问题进行探讨, 为基于任务法的英语口语能力测试提供一些切实可行的建议。

一个好的大学英语口语水平测试应该能直接检测受试执行真实的交际任务的行为能力;这种测试应该是一种行为测试, 检测的是受试的产出性技能, 而非领会性技能;好的测试应该尽可能地减少它所固有的不足, 如成见效应、面试偏见、评分员自身的一致性、评分员之间的一致性等。正如Hughes (1989:101) 所说的那样, “我们所要设计的任务旨在为受试所完成的大量的口语任务提供代表性的样本。这些任务能促使受试的行为真实地反映出受试的能力, 对其评分也要有较高的信度和效度。”而基于真实性任务的大学英语口语测试不失为一条好途径。

20世纪七十年代, 随着交际教学法的出现, Widdowson (1978) 提出了语言教学的真实性问题。Hymes的“交际能力”说使人们认识到语境及社会文化因素在交际中的重要作用 (1972:218) 。

20世纪八九十年代, 随着语言交际测试法的出现, Morrow (1991) 和Bachman (1990) 等人再次提到了语言测试的真实性问题, 此后真实性问题成为语言测试的热门话题之一。语言学家和测试学家们对此进行了广泛的探讨 (Widdowson1978, 1990) , 其重要性可见一斑。Carroll (1985) 指出, 应通过考查考生在非测试 (non-test) 语言环境中的语言行为全面衡量考生个体的语言水平。Morrow (1991) 也认为“真实性问题是语言测试的一个重要方面”。Wood (1993) 进一步指出, “语言测试的两个主要问题, 效度与信度, 可以归结为真实与不真实一个问题”;Bachman&Palmer (1996) 认为真实性是语言测试的一个重要特征。

在国内, 诸多学者也谈及测试的真实性问题, 如李筱菊 (1997) 、韩宝成 (2000) 、邹申 (2001) 和李清华 (2001) 分别探讨过口试及交际测试的真实性问题, 但对任务型大学英语口语测试的真实性问题, 目前的研究尚不够深入。

二、真实性含义

Bachman和Palmer在《语言测试实践》一书中进一步拓展了该观点, 使其内涵更加一目了然。他认为, 真实性即“某一测试任务的特征与目的语使用任务的特征一致性的程度”, 可以用图1来表示。 (图1)

Bachman和Palmer的这一定义使真实性在测试中的可操作性大大增强, 对测试实践的指导意义主要体现在以下三个方面:首先, 既然特征的一致性是真实性的关键, 那么只要使测试任务尽可能具有目的语使用任务的特征, 该测试就具有较高的真实性;其次, 目的语使用任务的特征主要涉及交际能力、语言环境及其他测试方法层面的因素, 而这些因素可以根据Bachman的模式加以总结;第三, 真实性是一个相对的、动态的概念, 一项测试的真实性或高或低, 但一般没有百分之百的真实性或完全没有真实性。此外, Bachman和Palmer拓展了目的语使用域的范围。他们认为, 该范围不仅包括真实生活中的语言使用任务, 而且包括以交际为目的的 (或以任务为根据的) 外语教学的课堂用语。这一见解加深了人们对真实性本质的认识, 也丰富了真实性测试的内容。

三、任务型语言测试的真实性

任务型大学英语口语测试不同于传统的口语测试, 它着重考查考生在真实的语言环境中完成真实的语言任务的能力, “真实性是语言测试的‘核心问题’”。这是因为:首先, 根据真实性测试的结果才能推测考生在目的语使用域中或其他非测试语境中的语言使用能力;其次, 真实性测试影响考生对测试的接受程度及其测试行为, 有助于激发考生的积极性, 使其发挥最佳水平;再次, 测试的反馈作用能促使学生学习真实的语言材料, 从而更有利于提高他们的交际语言能力。

考试是考核和评估教与学的一种重要手段, 科学合理的测试会对教学起到积极的反拨作用。近年来, 伴随着大学英语口语教学的进步, 相应的口语测试也不断地在完善, 然而如何开展可信而高效的口语测试却是一个十分艰巨的任务, 对广大的大学英语教师而言, 用直接的口语测试方式来检测大学生执行真实的交际任务时所表现的口语能力, 这仍然是一个挑战。无论是国内比较权威的CET四六级考试, 还是大多数院校的期末口语考试, 都还存在某些问题, 特别是一些口语测试缺乏真实性, 测试的效度就无法保证, 而效度和信度都很高的口语测试能对教学起到非常良好的反拨作用, 因此探索出一套科学、合理的大学英语口语测试体系已经迫在眉睫。

任务型语言测试 (简称TBLA) 并非单纯地用现实中的任务激发受试者语言系统的某个方面, 对其进行测量或评估;而是基于受试者完成任务的表现 (韩宝成, 2001) 。它旨在检测考生的产出性技能, 与传统的语言测试有很大区别。其核心是任务, 重点在于考查学习者的语言意义方面。由此可见, 任务设计是TBLA中的重中之重, 任务设计的好坏直接影响到对学习者能力评定的效度。同时, 任务型测试与评估的设计应该能够诱导和评价学习者在以意义为中心, 并有明确交际目的的语言使用环境下的交际行为 (Ellis, 2003) 。

任务型语言测试的真实性就是“某一语言测试任务与实际语言运用任务在特征方面的对应程度” (Bachman&Palmer, 1996) 。真实性是语言测试的核心问题, 也是语言测试设计中最难的问题之一, 它是现代交际法语言测试区别于传统语言测试的一大标志。命题人在设计测试任务时, 首先要确定现实生活或未来目的语使用中考生的语言使用范围及特征, 然后尽可能地使考试任务与之对应, 对应的程度越高, 真实性就越高。

语言测试的真实性包括两种方法:现实生活法与交际/能力法。现实生活法强调通过设计能够再现具体语言使用环境的考试来测试真实性。考试的真实性体现在语言运用实景的真实性上面。它主张尽量模仿非测试语言使用实际行为, 把该语言行为本身看作评价真实性的标准, 强调了考试的表面效度、预测效度与内容效度。而交际/能力法则强调交际语言运用过程中的显著特点, 如语言使用者、情景与篇章之间的相互作用, 而不是某一具体的语言运用行为。从这种观点来看, 真实性体现在考试是否真正测试了构成语言能力的那些特征。它所关注的是语言能力或能力结构, 即结构效度, 主张考虑考生本身的语言能力水平, 强调利用影响测试行为的诸多因素的理论框架来编写包括语言使用特征的测试, 从而有效地激发考生与测试环境、语篇之间的相互作用。

任务型语言测试法要求受试用其语言知识和技能进行真实的交际、完成某项任务, 它与其他测试法的不同点在于检测考生的产出性技能, 而非领会性技能。任务测试法所要求的真实性行为折射出了当前人们普遍接受的观点:“学习一门语言, 不仅要领悟其语言的特点, 而且要知道在特定的场合下如何运用恰当的目的语进行交际” (Bachman&Palmer, 1996) 。这种任务可以是让受试充当角色扮演任务中的某一个角色, 或者描述某个问题的优缺点等。它所考查的不仅仅是一种技能, 而是多种技能的综合, 真实地再现了现实生活中遇到的任务。

在任务型语言测试中, 偏向于设计语言运用实景来评价学生的语言运用能力, 但任务的设置同时又需要考虑学习者的语言能力层次。一方面真实是语言运用的必然, 真实性是必然的。“如果不真实地运用语言, 那么我们就无法实现有效交际、有效思考等语言行为” (鲁子问, 2003) 。测试任务如果缺乏真实性, 那么测试的效度就无法保证;另一方面真实性又是一个相对动态的概念。真实性对于不同类型的考生、不同层次的语言能力以及不同的考试目的, 又具有不同的内涵。此外, 真实性的相对性与学习者的类别、考试的目的、情景及施考条件都有关系。一项测试的真实性有高低之分, 但一般没有百分之百的真实性或真实性完全为零的情况。真实性是必然的、相对的, 而不是绝对的。

参考文献

[1]Bachman, L.1990.Fundament al Con-siderations in Language Testing, Ox-ford:Oxford University Press.

[2]Bachman, L.and Pal mer, A.1996.Lan-guage Testing in Practice, Oxford:Oxford University Press.

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[4]Hymes, D.H.On communi cative com-petence[A].In Sociolinguistics[C].Eds.Pride and Holmes, Harmonds worth, Penguin, 1972.

[5]Hughes, A. (1989) .Testing for lan-guage teachers.Cambridge:Cambridge University Press.

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[7]Widdows on, H.G.1978.Teaching Lan-guage as Communication, Oxford:Ox-ford University Press.

[8]韩宝成.语言测试:理论、实践与发展[J].外语教学与研究, 2000.1.

[9]李筱菊.语言测试:科学与艺术[M].长沙:湖南教育出版社, 1997.

[10]李清华.论交际测试中的“真实性”[J].外语界, 2001.6.

[11]鲁子问.中小学英语真实任务教学实践论[M].北京:外语教学与研究出版社, 2003.

英语测试的真实性 第4篇

现代意义上的学生评价引入我国已经约有30年, 但是长期以来我国大学英语教学一直以终结性考试为主导, 这种评价方式在多数高校英语教学班学生人数多、师资力量不足的情况下有着可操作性的优势, 但却忽视了对学生成长过程的动态评价, 严重挫伤了学生学习过程中的参与积极性和热情, 从而阻碍了教学的发展。因此, 如何建立真实的、质性的、情景化的和发展性的学生评价体系, 以评价促进学生的发展, 以评价促进推动教学的提高, 成为了大学英语教师纷纷思考的、亟待解决的重要课题。截止2013年9月19日, 笔者通过中国知网搜索显示全国以大学英语评价为主题的论文有280篇, 其中专门就真实性评价进行探讨的屈指可数, 并且大多数都停留在理论的设想和模式探索阶段。有鉴于此, 笔者通过课堂行动研究对基于真实性评价的大学英语学生评价进行探讨。

2 真实性评价的理论基础

真实性评价是威金斯 (Grant Wiggins) 倡导的一种评价理念, 是指教师通过让学生完成一件反映现实生活的真实性任务, 或在模拟的真实世界中完成一项任务, 对学生掌握基础知和基本技能的程度以及创新能力、实践能力、团队精神、合作意识等做出评价。20世纪80年代末至90年代初, 美国有7个州掀起了真实评价的浪潮, 被誉为“评价革命的一部分”。至1991年, 美国至少有40个州开始推行真实性评价。

真实性评价通常包括设计、结构和评定三个环节。真实性评价的设计要求包括:要求学生完成真实性任务;真实性任务是复杂的、不确定的、开放式的以及综合运用知识和技能的任务;认可和重视学生不同的能力、不同的学习风格等。真实性评价的结构要求包括:呈现有计划、有结构的任务;通常允许学生提前获悉结构, 而不是像标准化测验那样对学生进行保密;可以让所有学生参与和尝试;要求学生进行合作;强调学生的自主性。其评定包括:强调学生评价目标的广泛性, 而不是简单地作出对或错的评判;辨别学生的强项, 发现学生能够干什么, 而不是突出他们的弱点;依据清晰陈述的学生评价目标进行评分, 而不是依据常模来评分;评价学习过程以及各种能力;鼓励自我评价。因此, 真实性评价具有以下特点:1) 强调评价与课程、教学的统一;2) 全面的评价方法使教师能测量学生学习的过程、进步和成果;3) 自我评价赋予学生学习的自主性和责任感;4) 评价标准在学习之前就向学生作出明确解释, 有助于给学生提供清晰的指导;5) 真实性评价的方法不仅适用于学校课程和教学的评价, 而且与真实生活中的评价活动相一致。

真实性评价的理论基础是建构主义的学习理论。建构主义的课堂要求评价方法从学生被动的反应转向积极主动地参与, 要求学生以某种方式展示自己所知道的和所能做的。所以真实性评价的标准必须与课程相整合, 并与课程目标相一致。高等教育以社会需求为最终评价标准, 社会对大学生英语能力的要求也就成为学生英语能力评价的标准。学生需要掌握英语以完成社会生活和学习工作中的各种任务, 学生在这方面的目标需求就应该成为真实性评价的标准。

3 行动和研究

笔者意识到要完善现行的学生评价体质, 仅仅改变传统的教学评价是不够的, 还必须改变教学实践。学习是一种有目的的认知过程, 情境可以成为认知的基础或前提。情境化学习对于缺乏自然语言环境的外语学习者来说尤为重要。情境化教学活动的设计在于通过多种情境的创设和背景信息的提供, 促进学生思辨能力的发展和新知识的内化、迁移。 (康淑敏, 2012) 学生的能力是在学习知识、锻炼技能的活动过程中形成和发展起来的, 是在运用知识技能的过程中表现出来的, 因此, 对学生能力的评定也必须通过对活动的分析来进行。于是研究者以授课教师的身份对某高校非英语专业一年级的四个教学班开展了一项为期一年的以真实性评价为主要方式对学生进行评价的课堂行动研究。

笔者所在学校非常重视形成性评价在教学过程中的重要作用, 在确定学生的大学英语总评成绩时形成性评价占50% (期中考试占20%, 平时成绩占30%) , 以书面考试为形式的终结性评价50%。期中考试以口试的方式进行, 30%的平时成绩如何评定由各任课教师自行决定确定评价内容。教师通过课堂观察发现以往以家庭作业、阶段性测验为主要考察内容的平时成绩评定方式并不能激发学生的学习兴趣和热情, 大多数学生还是抱着完成任务、通过考试的目的去学习, 学习很被动, 积极性不高, 于是尝试在2012级4个非英语专业二级英语教学班的大学英语课堂活动中增加应用性和合作性学习活动, 并告知学生其参与课堂活动的情况将被纳入平时成绩的考核。

例如, 在讲到新视野大学英语 (第二版) 第三册第九单元section A Premarital Agreements时, 考虑到学生经过一个多学期的大学英语学习, 已经掌握了相当多的词汇和语言技能, 教师在课上举行了一次以“Should a premarital agreement be signed?”为题的小型英语辩论赛, 赛前提前一周把辩论赛的程序和规则告诉学生, 并给出8名辩手 (正方辩手和反方辩手各4名) 和1名主持人的参赛名额, 由学生自己组队报名, 并告知其参与表现将纳入平时成绩考核。学生报名踊跃, 兴趣极高。在确定参与活动的学生名单后, 他们根据不同角色各自进行准备。辩论赛正式进行时, 教师与由学生担任的主持人商定由于课时有限, 辩论时间控制在35分钟左右 (视比赛具体情况而定) 。具体程序为:

(1) 主持人开场介绍正方 (propositional/proponent s i d e) 和反方 (o p p o s i t i o n a l/o p p o n e n t s i d e) 参赛辩手 (debater) 并再次宣布比赛流程和规则, 此过程约3分钟。

(2) 正方一辩首先发言 (statement) , 接着由反方一辩发言, 每人发言时间各为2分钟。

(3) 自由辩论 (free debate) :合计10分钟。

a.在自由辩论时间里, 每一位辩手的发言次序、时间、次数不限。

b.自由辩论开始后, 正方的任意一位队员先起立发言。在其结束发言后, 反方的任意一位队员应即发言, 双方依此程序轮流发言, 直到自由辩论时间结束。双方辩手应尽量争取时间, 在对方队员发言完毕后, 立即起立发言。

(4) 反方四辩总结陈词 (conclusion) , 正方四辩总结陈词。正、反方各有3分钟。

(5) 由部分学生观众点评并最后投票评选出最佳辩手。此过程约5分钟。

(6) 教师总结点评。此过程约7分钟。

辩论比赛进行顺利, 由于参赛学生都预先做了充分的准备, 比赛过程中特别是在陈述观点和总结陈词环节选手的语言表达都颇为流利, 使用到的词汇也比较丰富。自由辩论环节更是考验学生的即兴表达能力和思辨能力, 可以说的高潮迭起, 观众笑声、喝彩声不断。也有选手在情急之下忘记或想不起适当的英语表达, 此时教师则在旁边给予适当的提醒和帮助。赛后的投票环节在座的所有学生都积极参与, 最后根据学生的投票情况结合教师的意见给参赛学生打分。在这样活跃的氛围下, 半个多小时很快就过去了, 但学生还意犹未尽, 有些学生甚至向教师提出给的时间太短, 还没有能充分表达自己的观点, 希望下次的辩论比赛能适当延长时间, 没有直接参与辩论的学生看到场上同学的精彩表现则羡慕不已, 表示希望下一次自己也能有机会参与其中。

通过这样的课堂活动, 学生了解到了英语辩论比赛的基本程序和规则, 通过运用学会了和爱情婚姻财产等相关的一些表达形式如“prenuptial agreements”“prospective spouses”“the division of financial assets”“accumulate considerable wealth”;体会到了通过个人努力和团队成员之间的合作共同完成指派任务的重要性, 更通过教师的点评学会了用“I’m inclined to disagree with that.”“I’m afraid I don’t agree.”“I wouldn’t go along with you there.”等礼貌的措辞驳斥对方的观点;担任主持人的同学也通过上网查资料以及在教师的帮助下熟悉了debater、propositional/proponent side、oppositional/opponent side等表达, 学会了如何用英语主持一项赛事, 如何根据现场情况灵活地控制各个环节的时间分配等;担任评委角色的学生也通过自己的点评掌握了persuasive、expressive、win over等词语和短语的用法, 可以说是各有所得, 收获不小。更有同学向教师提前预约参加下一次的辩论活动, 这种学生自发地要参与到课堂活动中来的热烈场面是笔者从教多年来很少看到的, 这也让教师也不得不反思以往的教学活动中学生不愿意积极参与的多方面原因, 从而探求更能激发学生学习兴趣和热情的、符合教学规律并能达到良好效果的课堂活动模式和形成性评价的具体内容和方法。

又如, 在讲解新视野第四册第二单元Section A Charlie Chaplin前, 教师布置学生准备一个介绍卓别林生平和经典作品的PPT展示, 并告知学生展示结果将纳入平时成绩考核, 以此达到让学生主动预习课文的教学目的。

教师要求学生在正式上课前将自己制作的PPT通过邮件发送提交, 并修改了一些单词拼写和语法方面的错误, 并选出一些制作精美、内容丰富的作品让制作者课上上台演示。演示过程中, 有些学生发现尽管有PPT的提示, 但整个过程用英语来介绍卓别林的一生还是存在一些困难, 当学生在遇到表达困难时, 教师在旁边给予了一定的帮助;也有学生发现原本自己比较满意的作品真正演示起来效果却不尽人意, 教师此时则提醒学生在做PPT演示时应该注意的一些问题, 如同一页面字数不可太多、字幕颜色与背景颜色色差要鲜明、图片的使用应与字幕内容有相关性、视频的链接要考虑文件的可播放性等等。也有个别学生在演示自己的作品后博得了所有同学的热烈掌声, 其作品演示之效果、PPT制作技术之高超让教师都自叹不如。

这次课让学生以直观的方式理解了课文内容, 了解了已故著名世界戏剧大师卓别林非同寻常的一生并欣赏到了其代表作品《流浪汉》《摩登时代》《淘金记》等的精彩片段, 也得到了教师的很多关于优化PPT设计的建议, 提高了他们制作演示文件的技能。

学生在完成以上两项任务后, 教师都从学生的语音语调、语法运用和语句流利度等多方面用口头评价的方式给予及时的反馈信息, 并充分捕捉学生的闪光点, 肯定学生的进步, 同时指出他们的不足之处和今后努力的方向。这种教学活动的开展改变了以往以教师为中心的局面, 激发了学生强烈的学习兴趣, 促进了学生的主动学习和自主发展, 当然也要求教师不仅具备系统的学科内容知识, 还必须对学生的文化和语言背景知识有所认识。

两个学期结束时, 教师对4个班170名学生做了一次简单的问卷调查, 从学生的反馈中可以看出, 他们对教师就平时成绩考核内容进行的调整给予了较高的认可和评价, 调查中有一个问题要求学生列出比较喜欢的上课环节, 共有151名学生表示喜欢英语辩论、小组讨论、确定主题的PPT制作、角色模拟、模拟口译等课堂活动。这表明基于真实性评价的教学活动取得了较好的效果。另外有19名学生表示还是喜欢以传统的单词、课文和习题讲解等为授课模式。笔者通过访谈发现有的与学生个人的学习风格有关, 由于课时有限, 每次应用合作性活动参与的名额也有限, 内向的学生往往找不到合作伙伴或是没能争取到机会参与其中。有的是其它原因, 如英语基础差, 连适应传统模式的教师授课都有困难, 更不用说参与那些难度比较高、需要综合运用自己语言能力的课堂活动了。这些同学的平时考核成绩往往偏低, 对期末总评成绩的结果比较焦虑。因此, 如何使真实性评价在课堂上更易于操作、使其结果更客观公正成为了笔者在下一阶段的教学工作中有待进一步探索的问题。

4 行动研究的启示与总结

通过本次行动研究, 笔者发现真实性评价改变了教师的教和学生的学。通过这样的评价方式, 教师可以引导学生们去思考和解决现实生活和工作中的实际问题, 让他们在真实的情境中去利用和整合自己的语言和沟通技能, 使他们对知识的深度理解及迁移、运用能力都有了一定提高。通过开展“真实性评价”的教学活动, 英语教师可以深入诊断学生的学习现状, 同时也真正激活学生的“自主学习”。在真实性评价中, 学生也不再是被动的评价对象, 而是积极地参与者。在检验自己学习的同时, 他们还获得了更加深刻的、多层面的理解, 并且有机会展现和突显自己的多种才能, 不断增加了自信心, 将学习的外在推动力转化成了内在动力。而且学生在参与评价的过程中不再将评价体系视为令人紧张的测验, 而是将其看作一次学习和展示自身能力的机会, 从而实现了课堂教学评价的情境化。同时教师还可以通过这种评价方式, 检查和调整教学内容, 使其更符合学生的特定需求, 有助于教师实现有效教学。评价也不完全是由教师一个人来完成的, 而是让学生也参与到评价过程中来, 体现了以学生为中心的教学理念。这些都有利于增加学生的自律意识, 帮助学生形成良好的学分, 促进应试教育向素质教育的转变。

当然每种评价方法都有自己的优势和不足之处。真实性评价的缺陷在于耗时、费力、对教师要求高、评价结论带有一定的主观性等等。因此, 运用真实性评价应该注重评分规则的建立并公开评分规则;另一方面英语教师在教学岗位上要不断学习、充实自己, 才能胜任新的评价模式下的教学工作。

笔者坚信, 真实性评价会给我们的课堂注入无限的生机, 大学英语教学评价应逐步增加真实性评价的比重, 探讨多元的评价方式, 重视真实性, 注意全面性, 关注发展性, 充分发挥其引导大学英语教学改革的作用, 在“后学生评价时代”有所作为。这是当前大学英语教学工作者面临的重要任务之一, 也是顺应多元化课程改革的内在需要。有更多的教师参与这样的探索, 提供具体可行的实施方案, 才有利于现有的大学英语教学评价体系的完善。

参考文献

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[6]康淑敏.教育生态视域下的外语教学设计[J].外语界, 2012 (5) :59-67.

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[9]王斌华.学生评价:夯实双基与培养能力[M].上海教育出版社, 2010.

英语测试的真实性 第5篇

高职院校商务英语的教学目标主要是培养学生运用英语进行日常交往、商务交流、磋商、谈判的能力等等。然而, 教学效果却与目标相差甚远。高职生经过三年的学习, 虽然掌握了一定的商务知识, 积累了大量的专业词汇, 但工作后在实际的商务情境中却不能运用所学的商务知识去解决问题, 有时对公司日常的商务活动也显得手足无措, 更不要说自如地运用英语进行商务沟通, 完成各项商务任务。长期以来, 由于受到传统教学方法的影响, 商务英语课堂缺乏真实性, 以至学生难以把课堂知识运用到实践中。本文围绕高职英语教学的特点, 从教学材料、教学任务和教学环境等几个方面探讨如何实现高职商务英语教学的真实性。

教学材料的真实性

(一) 真实材料的研究概述

开始于20世纪70年代的英语教学真实性问题的研究, 其焦点是语言材料和教材的真实性。Peony Kwok、Nancyhoi以及Nunan的观点基本一致, 认为真实材料的目的是为了交际而不是专门为语言教学准备的。而Widdowson认为材料的真实性和真实材料是不同的概念。前者是针对材料本身而言, 后者是指材料与学习者之间的交互关系, 是学习者对材料做出的恰当反应。根据Lee的观点, 真实的材料不仅仅是指文本真实, 而且还包括“学习者真实性”。基于以上研究成果, 笔者认为, 成功的英语课堂的真实材料具备材料真实和学习者真实的特点。真实材料的规范用法和表达为学生的学习提供范例, 使学生接触真实自然的语言, 领会到所学的语言材料就是现实生活中可能发生的语言交际, 从而激发学习热情。

ESP (专业英语) 课程教学的一个突出特点就是需要给学生提供真实的语言材料。目前, 许多商务英语教学材料选自原版的报纸、杂志, 来源于真实的生活, 教师认为这些才是真实的材料, 然而他们却忽视了学习者的目标需求。选用的材料中有的过于专业化和理论化, 有的则仅仅是增加了专业词汇。正如Hutchinson和Waters所指出的, 商务英语的教学材料过于重视语言、语法规则或功能的学习, 有一些练习以语言为中心, 人为编造的痕迹过重, 远远脱离现实生活, 例如填表、句型操练等, 学习者最多只能掌握一些专业词汇和术语, 而不能解决实际的商务难题。由于语言材料忽视了学习者的需求分析、已有的知识经验及学习动力, 因此很难调动他们参与课堂活动的积极性。

(二) 真实材料的选择

来自真实生活的材料商务英语教学中的材料应该是选自真实商务领域的素材, 与学生将来使用目标语的场合有直接关系, 以满足学生今后使用语言的需求。为此, 要把握题材的多元化、体裁的多样性和材料来源的广泛性。教学材料可以是文本材料、图片及表格, 也可以是视听材料;可以是选自报刊及广告中的内容, 也可以是实际生活的信息, 如机票、旅馆住宿、时刻表和饭店菜单;可以是公司资料, 比如年度报告、合同、信函、产品报告册和具体产品的规格介绍, 也可以是外经贸公司主要的业务活动, 包括询盘、报价、订购与确认、保险、包装、运输、付款、客户投诉与代理等等。同时要注意选材的现时性, 应涉及现代市场经济条件下商务活动的各个方面和时代课题, 如全球化、国际营销、技术创新、经营风险、危机管理、电子商务等等。在进行这样真实性材料的输入时, “学生会觉得, 他们是在学习‘真正’的语言, 是在与活泼生动的现实世界进行交流与接触, 学习本族语者使用语言的方式”。总之, 真实材料必须能够在不同程度上向学生展示真实语言环境里的各种信息, 引起学生的强烈兴趣, 为学生提供商务英语领域里的术语和语言知识点, 提供与生活紧密关联的交际话题, 以及为学生提供信息加工、锻炼商务交际能力的机会。

学习者真实的材料“学习者真实性”是指学习者对特定的课文、一系列的材料或学习活动的意识和接受。真实文本并不一定就能够引起学习者的合适反应或构建对于这些材料的积极感知而成为学习者真实的材料。从学习者的角度来看, 真实材料能激发学习的动机与兴趣, 实用性强且不会引起文化休克。根据克拉申的输入理论, 可理解的语言输入是指“i+1”:i指学习者现有的知识状态, “i+1”指略高于学习者现有的知识水平。可理解的语言输入有助于激活学习者的语言习得机制, 进而促进语言习得。因此, 在注重材料真实性的同时, 还要考虑学生的实际语言水平。对于水平较低的学生, 使用真实材料可能产生词汇、句法及篇章理解上的困难, 学生不仅不会做出有意义的回应, 学习积极性反而会受到挫伤。如果发生这种情况, 就会彻底破坏我们最初使用真实材料的良好动机。而对于水平高的学生, 既要考虑到如何提高他们的语言技巧, 又要考虑到他们使用新语言的数量以及涵盖范围等。总之, 学习者真实性的材料主要是以学习者为中心, 能够促进学生语言学习的动机, 帮助学生实现“文本真实化”。

教学任务的真实性

(一) 真实性任务

Nunan把教学任务定义为“交际任务”, 指学习者运用目的语进行理解、操练和产出的课堂交际活动。Breen提出语言教学应该区分两种不同的任务:真实的交际任务和语言学习任务。Guariento和Morley曾经系统地归纳过真实任务的特点: (1) 通过真正的交际目的体现真实性。真实性任务的一个重要方面就是教学中实施了真实的语言交际活动, 执行任务过程中的焦点应放在言语意义和信息传递上。 (2) 通过现实生活中的目标体现真实性。在需求分析的框架内, Long和Crookes提出教学任务必须与现实世界中的目标任务相关, 例如买火车票、租房子等。 (3) 通过课堂互动体现真实性。Breen认为最真实的活动就是挖掘语言教室里学习环境的潜在真实性, 学习任务、所选用的材料、实际需要、学习者的兴趣以及教室里所有参与者的言行都能提供真实交流的潜在性。 (4) 真实的活动或任务必须对学习者具有真实性, 使其能把任务真实化。根据Widdowson对于文本真实性的阐述, 任务的真实性可以说依赖于学习者是否参与了课堂活动的实施。正如真实性材料对于某些学习者来说会是不真实的, 依据上述标准得出的真实性任务对于某些学习者来说也会是不真实的。因此, 真实性的任务必须使学习者真正参与到活动中, 对任务的主题和目的感兴趣。

总之, 所谓任务真实性是指学生所要完成的任务应该符合现实生活中可能出现的实际情况, 符合语言使用的真实条件, 引起学生积极参与的真实交际活动。这里, 真实的交际活动是为了获取信息和交流思想而进行的交际, 交际的双方并非为了获得语言而交际, 而是为了表达意义而交际。

(二) 任务设计

商务英语教学注重真实任务的设计, 使学生在真实的语言交流环境中投入到与实际生活、工作相似的交际任务, 并与他人一起共同发现问题、分析问题和解决问题。在完成多种类型的任务过程中, 最大限度地运用英语进行交流, 充当多种角色的学生可以运用自己的语言积累和丰富的想象自由发挥。例如, 可以用角色扮演的方式练习签订商务合同, 再现课文内容和情景, 这样的交互活动涉及打招呼、正式介绍自己或他人、表达抱怨、确认或不接受条件等, 并涉及表达感谢、总结、告别等一系列的语言行为。执行任务时学生可以不拘泥于课文中的形式, 但语言使用必须随着角色的身份、态度、情绪以及所处环境、场合的变化而变化。这些活动与日常商务活动紧密相关, 学生在接近真实的情景中完成各项任务, 大大促进了其应用能力的提高。

教学环境的真实性

Krashen认为语言学习是个潜意识的习得过程, 创造真实的语言学习环境对于语言习得至关重要, 对语言能力的发展不可低估。而对于非母语环境下的外语学习者来说, 最缺乏的就是真实的语言习得环境。真实的语言习得环境就是为主体“真实的”言语活动提供同样“真实的”言语环境。但是对于非母语环境下的语言学习, 要获得绝对意义上的真实的语言环境是不可能的, 语言教师只有最大限度地创设自然的语言学习和语言运用的环境和氛围, 以便于学习者对目的语的感知。笔者认为具体实施应注意以下两点:

(一) 创设全英语环境

外语课堂有别于其他课堂, 语言既是教学手段, 又是教学内容。语言交际的过程可以说是语言输入的一个重要途径。在英语教学中, 英语教师是学生直接的学习对象, 教师的教学用语是学习者最直观、最真实的语言输入。课堂活动用英语交流, 让学生感受到语言学习的目的是为了交际运用, 实现语言的自然使用。课堂教学的组织、语言点的讲解、语篇结构分析与主题交流、课堂活动等全部使用目的语, 为学习者提供全英语的课堂环境。同时, 可以提供给学习者自我感悟的空间, 在英语交际过程中获得更多地超出其自身语言能力的输入, 培养学生用英语汲取、处理与交流信息的能力, 但这需要经历“不适应—适应—自然化”的发展过程。

(二) 创设“生活化”的言语环境

所谓生活化的言语环境, 不是要把英语课堂搬到社会, 而是把生活中的某些要素“引入”课堂, 从而实现课堂内外的沟通, 变课堂为言语交际的场景和处所。商务英语教学的目的不是单纯的知识传授, 而是侧重英语语言技能与商务专业知识的密切融合。这一特殊性决定了教师在教学中既要注重对学生英语语言能力的培养, 又要强化学生参与商务实践的专业技能。但是目前大多数高职院校缺乏实训基地, 学生对国际商务知识和技能的实践体验和应用能力相对薄弱, 创设生活化的言语环境就显得格外重要。国际商务学科领域普遍实施的案例教学法对于构建真实鲜活的商务语言环境具有很强的可操作性和实用性。案例教学主要以对企业中问题的讨论为核心, 创造仿真环境, 使学生在课堂上就能接触到实际问题和真实的社会环境, 从而学会在复杂条件下利用所学的理论知识解决实际问题。在商务教学实践中, 教师根据教学内容选择相应的真实或仿真案例, 运用想象设定各种不同的商业活动情境, 诸如谈判、商品介绍会、洽谈日程安排、发布商务信息等。学生利用呈现的语言材料和语言情景参与课堂讨论, 各抒己见, 或是让他们扮演不同的角色, 如扮演买方或卖方, 让小组之间进行谈判。课堂氛围轻松而又不失严肃, 保持学生不断参与的热情, 最终实现英语语言技能与商务专业知识的密切融合。

结合语言学习和语言运用来分析、探究商务英语教学中的真实性问题, 涉及的不仅仅是文本材料的真实性, 而且还有教学任务和教学环境的真实性。真实性在商务英语教学中的实践能够更加有效地提高学习者商务环境下的语言运用能力, 提高职业院校的商务英语教学的水平。

参考文献

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[2]Guariento, G and Morley, J.Text and task authenticity in the EFL classroom[J].ELT Journal, 2001, (10) :79-84.

[3]Lee, W.Y.Authenticity revisited:text authenticity and learner authenticity[J].ELT Journal, 1995, (4) .

[4]Mark Ellis&Christine Johnson.Teaching Business English[M].上海:上海外语教育出版社, 2002.

[5]Tom Hutchinson&Alan Waters.English for Specific Purposes[M].上海:上海外语教育出版社, 2002.

[6]Widdowson, H.G.1978.Teaching Language as Communication[M].Oxford:Oxford University Press, 1978.

[7]丁素萍.创造课堂真实语境的五种策略[J].教学研究, 2000, (3) .

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[10]全建强.英语课堂教学的真实性[J].国外外语教学, 2006, (1) .

[11]阮全英.论真实材料在外语课堂教学中的应用[J].西安建筑科技大学学报 (社会科学版) , 2004, (2) .

英语测试的真实性 第6篇

听力教学长期以来一直关注学习者的听力策略研究，对于听力材料的研究还限于听力材料的真实性上，对于真实性的听力任务的设计研究甚少。本文对听力教学中的真实性概念进行了详细的论述。在听力设计案例呈现部分从听力材料的真实性和听力任务的真实性两个方面设计听力真实性任务，并且在学生参与活动的过程中完全体现学习者的真实性。

二、真实性概念的综述

对于语言材料真实性(text authenticity)问题的讨论始于上世纪70年代，讨论的焦点在于语言材料的真实性和真实的语言材料的关系，以及语言材料真实性对语言学习的影响。Widdowson (1978:80)认为材料的真实性与真实性材料是不同的概念，材料的真实性涵盖了真实性材料这一概念，它存在于学习者使用材料的过程中。真实的材料是就材料本身而言，而材料的真实性是指材料与学习者之间的交互关系，它存在于学习者使用材料的过程中，是对材料的合理使用、对材料作出的恰当反应。这与Breen (1985:63)提出的学习者真实性(learner authenticity)这一概念不谋而合，Breen认为学习者只有对文本即语言材料感兴趣，并且学习者能够运用先前的知识去解读该文本，方能体现文本的真实性。可见文本材料真实与否很大程度上会制约学习者的真实性，即学习者是否真正与文本进行互动交流。

Breen (1985), Tylor (1994), Lee (1995)等一些学者也都从语言教学的各个角度出发，从(1)文本的真实性(text authenticity); (2)学习者对文本诠释的真实性(learner authenticity); (3)语言学习任务的真实性(task authenticity); (4)课堂语言的社会场景的真实性(classroom authenticity)这四个方面对真实性的概念进行了深入探讨。

国内也有一些研究人员对真实性材料与材料的真实性进行了探讨与分析(魏东霞，2007;高治东，2006)。魏东霞(2007)认为简化的语言阅读材料并不能够真正帮助学习者学习目的语，而真实性语言阅读材料因其直接性，能够提供给学习者真实可靠的材料，更能帮助学习者掌握目的语。高治东也认为真实性材料的选择要根据学生的具体情况而定，他们都考虑到学生是学习的主体，但是学生毕竟只是学习者而不是组织者，本身会有局限，这对教师这一指导者提出了更高的要求。但我认为学习者作为自己学习的主体，完全可以参与真实性听力材料的收集和真实性听力活动任务的设计，发挥其主观能动性。

以上论述的是语言学习材料的真实性和任务的真实性的相关研究，但都只笼统地涉及语言学习材料的真实性问题或者从真实的阅读材料角度讨论，并未细化到听力材料的真实性的讨论。到了二十一世纪初不少国内外学者开始对听力材料的真实性运用于英语听力教学以及听力任务的设计进行了具体的探讨，如陆国君(2000)，孙秀英(2006)，黎彦(2007), Freda Mishan (2005)等研究者着重分析了材料的真实性对听力的作用;陆国君(2000)听力教学中坚持使用真实听力材料并对听力任务进行分级、控制任务难度等做法来训练学生以增进学生进行自然交际的信心和能力。孙秀英(2006)提出了听力练习设计的三个原则：目的性、真实性和主体性，这三个原则和以上分析的任务的真实性和学习者的真实性相一致。黎彦(2007)指出英语听力教学可以利用录像节目、电视广播节目、网络资源、原版电影这些真实性的听力资源使学生扩大知识面，从而切实提高学生的实际听力水平。Freda Mishan (2005)在其文章中分析了多媒体如电视、广告传媒、电影、歌曲等真实性的视听资源是如何应用于英语语言学习中，并且利用这些丰富的真实听力材料设计了诸多任务。在其文章导言部分写道：“‘真实性教学’的前提是使用真实性的文本提高语言学习的水平并且在语言学习的过程中保持其真实性。” (The central premise of the authenticity approach are the use of authentic texts for language learning and the preserving of this authenticity throughout the procedures in which they are implicat-ed.)这就启示语言学习者和教师均需参与真实性语言材料的搜集和任务活动的设计，尤其学习者的参与更能体现其真实性，从而保持语言学习的真实性和良好的学习效果。

综上所述，从本质上来讲，追求英语听力教学的真实性，首要是需要真实性的听力材料，其次是听力任务设计的真实性，而只有这两者相结合，才能充分体现学习者对文本诠释的真实性。

三、真实性的听力材料和听力任务的重要性和必然性

大多数学者都认可了真实性语言材料对语言学习的重要作用，国内外的一些学者也开始关注听力教学的真实性以及听力真实任务的设计。那为什么听力材料的真实性和真实性的听力活动如此重要呢?为什么要在听力材料选择和活动设计时要考虑学习者真实性?我将从Krashen的可理解性输入和二语习得领域中学习者个体差异进行阐述。

根据Krashen的输入理论，可理解的语言输入是指“i+1”:i指学习者现有的知识状态，“i+1”指略高于学习者现有的知识水平。可理解的语言输入有助于激活学习者的语言习得机制，进而促进语言习得。第三部分设计的听力活动是由学生自己进行资料搜集和录音，因此学生之间的语言能力应该处于相似水平，这样的语言输入不会出现学习者无法做出有意义的回应或者学习积极性受到挫伤的情况。

Stern (2009)总结了包括学习者情感因素、学习态度和学习动机在内的诸多影响学习者语言学习的个体因素，指出积极的情感因素和学习动机能够促进学习者的语言水平的提高。真实性的听力材料是在真实语境下的具有真实目的的交际语言，更能引起语言学习者的获取真实信息的兴趣，引发其内在学习动机;真实性的听力任务也能达到同等效果，真实性的任务必须使学习者真正参与到活动中，对任务的主题和目的感兴趣，从而体现了学习者的真实性，学习者真实性的体现最终能够提高学习者语言学习的水平。涉及听力技能的真实性，就不应该是孤立地从听力文本的真实性来考虑，还有很多考虑的角度。比如说学生选择自己感兴趣的话题，制作自己的听力材料，自己设计任务。这样符合了“做中学”的教学方法及以学生为中心的教学理念。

四、真实性听力教学活动案例呈现及分析

在以往的日常教学中活动材料资源的收集和任务的设计大都是由教师一手操办的，往往学习效果并不理想，正是由于没有考虑到学习者真实性。本文设计一活动由学生自己搜集资源，制作自己的听力材料，以牛津高中英语模块二Unit 2“Wish you were here”为主题为例，就这一主题设计了一个真实性的听力任务活动：

通过设想一个现实生活中常发生的事件———为一位新来的客人做导游，学生可以介绍自己的家乡的某一个景点、学校等;一个学生觉得别具特色的地方，如某一个商业街区、自己喜欢的地方等。

第一步，全班分组讨论，投票表决要拍摄哪些地方，讨论一下哪些地方游客会感兴趣，介绍什么(比如该地点的特点，比如旅行方式，太远的地方需要什么交通工具等)，并且讨论介绍内容的先后顺序，语言水平比较弱的学生可以写下要介绍的内容作为录音文本。按照集体讨论的地点，一部分学生跟随老师去这些地方拍摄一些照片，或者学生也可以自发组成小组拍自己想拍的地方，如果条件不允许，也可以挑一些照片或者明信片代替。学生可以录音加图片也可以自己实地去拍摄边录音，或者单独制作声音文件或者视频文件来介绍这些地方。

第二步，同一年级可以安排自己带的班级(至少两个班级)将自己班级做的录音材料或者视频材料展示给其他班级，并且自己设计任务，设计的任务可以是问题解决式的，可以是决策性的任务，让其他班级学生完成，锻炼其他班级学生的听力。

第三步，其他班级也可以对这些听力材料提出一些建设性的修改意见。这样渐渐形成一种以学生为中心，学生自主参与学习的氛围。

这样设计的优点如下：

1. 搜集的听力材料完全由学生自己参与介绍，对象的选择、资料的搜集、选择介绍的具体内容也是根据学生自己的兴趣与日常生活紧密相连，具有真实性;有很大的灵活性，符合了新课改之后一致提倡的以学生为中心的教学理念。

2. 学生组成工作小组，并且预先告知其介绍内容将会分发给其他班级，无形中增加不同班级的竞争意识，同小组成员之间的合作意识，提高学生学习的自主性。

3. 学生利用自己的录音和自己设计的任务对其听力学习更加有针对性和帮助，设计的听力任务具有真实目的。

参考文献

[1]陆国君.真实听力材料及其对英语听力教学的启示[J].外语电化教学, 2000, (75) :6-15.

[2]黎彦.真实材料在英语听力教学中的运用[J].考试周刊, 2007, (32) :82-83.

[3]高治东.英语教学材料的“真实”与“真实性”[J].延边大学学报 (社会科学版) , 2006, (2) :123-125.

[4]孙秀英.高中英语听力练习的设计[J].基础英语教育, 2006, (6) :40-44.

[5]魏东霞.论英语教学中真实性阅读材料的选择[J].疯狂英语.教师版, 2007, (1) :20-26.

[6]Breen, M.P.Authenticity in the language classroom[J].Applied Linguistics, 1985, 6 (1) :60-70.

[7]Freda, M.Designing Authenticity into Language Learning Materials[M].Bristol:Intellect Ltd, 2005.

[8]Lee, W.Authenticity revisited[J].ELT Journal, 1995, 49 (4) :323-328.

[9]Stern, H.Fundamental Concepts of Language Teaching[M].Shanghai:Shanghai Foreign Language Education Press, 2009.

[10]Tylor, D.Inauthentic authenticity or authentic in authen-ticity[J].TESL-EJ, 1994, 1 (2) :1-11.

英语测试的真实性 第7篇

高等职业教育是以培养面向职业岗位的实用型、技术型和技能型专门人才为目的的高等教育。如何提升学生的专业技能以更好地应用在工作之中去, 是高职教育面临的重要课题。英语作为对外交流的必要语言工具, 成为许多高职专业技术人才不可或缺的基本技能, 也是高职毕业生提升自己社会竞争力必备条件。高职英语课程中, 传统的听说教学不能有效的提高学生英语的应用能力, 听说技能依然是高职学生就业的短板, 远不能适应社会的要求。基于上述情况, 高职英语听说教学改革迫在眉睫。教学评价是教学体系中的重要组成部分, 传统的英语教学评价缺乏对学生应用能力以及处理实际问题能力的评价, 因此要全面综合地评价学生学习效果, 必须采用更合理的评价方式。

1 真实性评价的概念

1989年, “真实性评价”一词首先是由美国评价培训学会 (Assessment Training Institute, 简称ATI) 的专家Grant Wiggins在其论著Toward More Authentic and Equitable Assessment中提出的, 其概念是:“真实性评价是检验学生学习成效的一种评价方式, 是基于真实任务情境的评价, 它要求学生应用必需的知识和技能去完成真实情境或模拟真实情境中的某项任务, 通过对学生完成任务状况的考察而达到培养学生思考问题、反思实践、提高研究技巧的目的。”美国学者Ellen Weber在其著作《有效的学生评价》中也提到:“真实性评价” (authentic assessment) 指的是在真实的生活环境中评价学生的表现。真实性评价任务都是学习过程中有意义的、有价值的重要经历。” (Weber, 2003) 。由此可见, 真实性评价作为一种科学评价模式, 采用情景模拟的方式, 通过学生完成真实任务来评价学生的应用实践能力。这种评价方式可以紧贴岗位需求进行设计, 充分满足行业企业对毕业生职业能力的需要。采用这种评价方式, 高职英语听说课教学可以更有效地达到提高学生英语听说能力的目标。

2 真实性评价在英语听说教学中的应用对策

2.1 改变教学观念, 更新评价手段

真实性评价的实施首先要求教师要转变教学观念。教师在教学中, 不能只注重单纯的听力或口语训练, 要能将语言技能通过真实性的实践, 训练为职业技能。评价作为检验教师教学效果和学生学生成果的重要工具, 不能仅仅对学生所学进行简单的打分, 应该采取更能体现学生学习真实效果的评价手段, 考察学生对语言技能掌握的程度, 及在学习语言过程中交际能力提高的情况, 包括在未来职场中处理问题, 应对困难, 解决矛盾的能力, 从而促进学生对于学习内容和技能的提高和巩固。

2.2 评价主体多元化, 鼓励学生参与制定评价标准

传统的评价模式是以老师为评价制定者, 学生为被动评价者, 评价角度单一, 缺乏客观性。学生只关注于评价最终的分数结果, 把评价过程当做一种枯燥的学习任务来完成。在真实性评价模式下, 评价主体可以根据学生在未来职场上英语运用的实际情况, 由英语教师、学生本人、专业教师、企业专家共同承担, 甚至可以组织学生相互之间进行评价, 为他们提供互相学习的机会, 了解其他人的优缺点, 相互借鉴。在评价标准的制定中, 应该鼓励学生加入制定队伍, 这样可以使评价标准更合理的贴合学生学习中的需求。

2.3 贴合高职学生就业需求, 设计合理的评价内容

高职英语听说课程的教学主要帮助学生掌握未来职场所需的就业技能, 培养学生英语应用能力, 即使用英语作为语言工具的交际能力和使用英语解决处理职场业务的职业技能。因此评价内容的设计应以日常英语为基础, 并根据学生所学相关专业, 增加贴合学生未来职场中所需的职场英语或行业英语内容, 使教学通过评价环节更能紧贴学生就业需求, 真正使学生所学在就业中学以致用。

2.4 模拟职场情景, 采用多元化、职场化的评价方式

真实性评价倡导采用多元化的评价方式, 抛弃传统评价模式中使用的纸笔量化评价方式, 使学生正真参与到评价活动中去。在高职英语听说教学评价中, 模拟真实职场, 使用多元化、职场化的评价方式, 可以对学生的语言能力、交际能力、创造力、业务熟练程度进行不同层次的考察。评价可以通过工作报告、会议翻译、商务接待、日常接待、产品展示等多种方式的个人或团体形式来完成, 将整个评价过程职场化, 从而检验学生的综合能力及应对职场工作的表现, 这也更有利于学生在多元的评价方式中有机会展现自己多方面的能力, 从而树立学生学习的自信。

3 真实性评价在英语听说教学中的实施过程

在英语听说教学中, 教师可以根据教学的实际情况包括学生的学习基础和教学内容灵活地设计和实施真实性评价, 以大连理工大学出版社出版的《世纪英语听说教程:职场业务交际》中第一单元company presentation的教学评价为例, 将评价过程细化为五个部分。

3.1 确定评价目标

(1) 语言目标:熟悉和牢记公司介绍中使用的相关专业词汇、句式, 在介绍公司, 业务交流、参观设施等场景下熟练的使用。

(2) 能力目标:流利使用英语进行公司介绍, 能与外宾进行基本的业务沟通交流。

(3) 专业目标:掌握公司介绍中涉及的业务环节, 包括接待来宾、展示、参观公司设施等。

3.2 设计评价任务

评价任务的设计是能否有效开展评价的重要前提, 真实性评价任务的设计应为评价搭建一个模拟的真实情景, 在这个情境中检验学生实际解决问题的能力, 学生完成任务的过程, 也就是在今后就业中完成工作的过程。

首先, 搭建情景。根据company presentation这一单元的教学任务, 将全班学生分为若干小组, 成立公司, 并完成相关工作:

(1) 确定公司名称、规模、业务范围等基本信息

(2) 确定小组成员角色:经理、职员、外宾

(3) 设计情景:介绍公司、参观设施、说明设施

其次, 设计任务

任务1:小组合作完成公司介绍, 进行PPT展示

任务2:安排外宾参观公司设施, 并对设施进行说明

3.3 确定评价标准

●语音是否标准、语调是否自然、语言是否流畅

●语言使用是否标准规范、专业词汇的掌握是否正确熟练

●团队配合是否默契、是否能达到一定的展示效果, 展示是否具有一定的逻辑性、合理性

●PPT制作是否能对展示进行有效辅助

●能否使用英语进行基本的业务沟通和交流, 达到听说基本无障碍

3.4 制定评价量规

制定评价量规, 可以同时邀请专业教师、行业企业专家、甚至学生参与共同完成, 从而保证量规的制定更具合理性、公平性、客观性、职业性。

3.5 评价及反馈

(1) 布置评价任务, 说明完成任务的要求、标准, 规定完成时间和评价时间。

(2) 根据所制定的评价标准和评价量规, 制作评分表, 制定各评价主体的评分权重。

(3) 邀请专业教师及行业企业专家共同参与评价;观看任务展示, 同时为学生提供学生间互评的机会, 将学生互评的结果同样纳入整体评价的范围中。

(4) 跟踪和反馈学生在完成任务过程中出现的问题, 对于学生解决处理问题的过程进行记录和整理。

4 结论

真实性评价考查的是学生对于所学知识的实际操作和运用能力, 这与高职教学对学生培养的目标不谋而合。真实性评价在高职的英语听说教学中实施与应用, 让教师可以多角度、全方位的检验教学效果, 让学生展现多元的、综合的学习能力, 发现学习中的优点和不足, 从而更有效促进学生英语语言的使用能力, 提高英语交际能力, 为未来的就业提供良好的知识和技能储备。

摘要：真实性评价是检验学生学习成果的一种有效评价手段。教师通过学生完成真实任务的表现来检验教学效果, 培养学生的实践能力, 这与高职教学目标高度契合。在高职英语听说教学中采用真实性评价可以更有效地培养学生英语语言的应用能力, 提升学生在就业中所需的职业能力。

关键词：真实性评价,高职英语听说教学,评价任务,评价量规

参考文献

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