教学与目标论文

教学与目标论文（精选12篇）

教学与目标论文 第1篇

一、教学目标与学习目标是不是一回事

过去有人曾经问过这样的问题, 体育课教学目标和学习目标有什么区别?教案上究竟应该用教学目标还是学习目标呈现目标的具体内容?就以上问题的回答, 首先我们需要弄明白, 教学目标和学习目标是什么关系?为什么有些人在教案上用教学目标, 而有些人用学习目标?实际上, 不但存在着认识上的不统一, 还存在着概念的不清晰现象。

(一) 教学目标和学习目标不完全是一回事

无论从教学目标和学习目标字面上比较, 还是从教学目标与学习目标内容上来分析, 教学目标和学习目标不完全是一回事, 但二者有着必然的联系。

从概念上来看, 教学目标是指教学活动实施的方向和预期达成的结果, 是一切教学活动的出发点和最终归宿, 它既与教育目的、培养目标相联系, 又不同于教育目的和培养目标。而有人在对学习目标的概念进行界定的时候, 只是说“学习目标是学习的出发点, 也是学习的归宿。”显然, 并没有揭示出学习目标的本质。实际上, 从字面上来解释的话, 学习目标无外乎是指学生通过学习预期要达到的结果。

二者的区别在于:教学目标是从教师教和学生学的综合角度设置的, 内容的表述是站在教师教的角度而不是仅站在学生学的角度。学习目标是从学生学习的角度设置的, 内容的表述也是站在学生的立场上呈现的。

(二) 教学目标与学习目标共同的载体是教学活动

教学目标和学习目标不完全是一回事, 但是二者又有着必然的联系, 二者共同的载体就是教学活动, 离开了教学活动无从谈教学目标, 学习目标也不复存在。除此之外, 二者的共同点还在于无论是从教学的角度还是从学习的角度描述, 最终达到的都是学生在体能素质、运动技能、健全人格方面要发生的变化上。即学生的发展、变化和提高是目标的精髓。所不同的是教学目标教师来制定, 学习目标教师制定略显不妥。因为, 学生差异性所在, 学习目标之差异也固然存在。教师对每一个学生学习目标的把握也难以达到准确。因此, 教学目标和学习目标无论从形式上还是从内容上都有明显的不同。要能够认清此不同, 才能更好地把握教案中的目标的合理表述。

二、体育教学目标与学习目标的混淆现象

既然体育教学目标和学习目标不完全是一回事, 二者就不能混淆, 更不能视为等同, 在撰写教案的时候, 一定要避免混淆现象发生。下面针对一些混淆现象展开讨论。

(一) 名称是学习目标内容却是教学目标的表述现象

有的教案在目标栏中, 标题写着学习目标, 但具体的目标内容却依然是教学目标的表述方式。

如, 有份高一年级“快速跑”教案是这样表述学习目标的, “学习目标:采用游戏、接力的形式, 进行加速跑、往返跑练习, 发展学生速度以及快速跑的能力;通过教学培养学生顽强拼搏、锲而不舍、团结协作的精神品质, 提高他们的安全意识”。从这份教案可以看出, 目标内容是站在教师教的角度表述的, 很显然用“教学目标”定位更为准确, 而本节课用“学习目标”显然是不准确的。

这一现象说明, 自体育与健康课程标准出现“学习目标”的表述以来, 由于没有对学习目标与教学目标在内容表述上有何区分进一步地解释, 因此, 有些教师在教案撰写, 尤其是在用“学习目标”替代“教学目标”的时候, 对两种表达方式并不是很清晰, 结果就很容易导致“换汤不换药”的现象。即将已经熟知和习惯了的教学目标表述方式不加调整地照搬到学习目标之中。这一现象或许尚未引起大家的关注, 但是, 这种现象说明了在教案中该如何规范设置目标把握还不够到位。追求教案的规范性, 就要使案例的每一个要素能够准确反映出应有的作用和呈现形式。而且, 如果是糊里糊涂地写, 就有可能会导致不明不白地教。

(二) 名称是教学目标内容却是学习目标的表述现象

不能用教学目标的表达方式去表述学习目标, 同样道理, 也不能用学习目标的表达方式来表述教学目标。然而, 在个别教案上却出现此类现象。如, 有份高三年级“篮球运球、双手胸前传接球”教案, 将教学目标表述为:“教学目标:1.认知目标:进一步建立运球, 双手胸前传接球动作概念;2.技能目标:巩固提高运球、传接球技术动作和对球的控制和支配能力, 发展灵敏、速度、耐力等身体素质;3.情感目标:培养勇敢、机智、果断、胜不骄、败不馁的优良品质和团队一致、密切配合的集体主义精神”。从该目标中, 我们不难看出, 三维目标内容都是站在学生的角度表述的, 这种表述方式显然也有失妥当, 因为, 标题是“教学目标”, 而具体每一个维度的目标内容都是“学习目标”的表述语句。这种现象在撰写教案的时候也是应该尽量避免的。

(三) 同一目标内既有教学目标又有学习目标的表述现象

在同一目标内, 如果出现既有教学目标的表达语言, 也有学习目标的表达语言, 说明对教学目标和学习目标的概念是混淆的, 尽管这种表达有可能对教学效果的影响不是很明显, 但是, 这种表达是不够严谨的, 也是不够规范的。如有份“搏击操”教案, 将教学目标表述为:“教学目标:1.了解搏击健美操的概念和搏击健美操的基本动作, 激发学习兴趣;2.掌握搏击健美操前五组的动作技能, 在创编健美操过程中, 提高健美操动作的组合编排能力, 发展学生灵敏、协调性等身体素质;3.充分发挥想象力和合作探究的能力, 培养团队协作能力和集体荣誉感”。从该案例中, 我们显然看到了既有教学目标的表述语句, 如“发展学生灵敏、协调性等身体素质”, 显然是站在教师教授的角度来说的;又有学习目标的表述语句, 如“了解搏击健美操的概念和搏击健美操的基本动作, 激发学习兴趣”, 显然是站在学生学习的角度来说的。由此看来, 这种表述表明对教学目标和学习目标的表达形式有混淆现象。

三、体育教学目标与学习目标的取舍及规范撰写要求

一份完整的体育教案上, 究竟是用教学目标还是用学习目标, 一方面考虑教师的习惯性写法, 另一方面看要突出什么。至于选择什么, 并没有明确要求一定要用教学目标或一定要用学习目标。因此, 在二者的取舍上, 任课教师有一定的自主性。但该如何取舍, 什么样的表述是基本符合要求的?下面分别对以上问题进行讨论。

(一) 教学目标与学习目标的取舍

撰写教案的时候, 究竟是选用教学目标的形式来表述本节课要达到的目标, 还是用学习目标来表述, 就二者的取舍问题下面谈几点认识。

第一, 从严格意义上说, 教学目标应是教师根据教学的实际情况和学生发展的需要设定的, 而学习目标应该是学生根据教学的情况、自己原有基础和自己发展的需要自主设定的。也就是说, 教学目标和学习目标分别是由教师和学生各自设定的教学或学习的程度。但是, 实际上, 目前大家对两者的认识, 并非如此。在一些教案上也出现有教师为学生设置学习目标的现象。但这样的话, 教师为学生设定的学习目标和学生为自己设定的学习目标就会存在一定的出入。因此, 从这种情况下来看, 教案上的目标用教学目标或许会更容易把握。

第二, 由于《义务教育体育与健康课程标准 (2011年版) 》在课程内容部分, 各个学习方面的目标呈现是学习目标而不是教学目标。如水平一运动技能学习方面, 学习体育运动知识的学习目标是:获得运动的基本知识和体验。因此, 学习目标已经被一些教师逐渐在教案中替代了教学目标的表述现象。这样表述并不为过, 只是在目标的具体内容的表述上, 要与教学目标的角度有着明显的区别。学习目标内容具体呈现的时候, 最好不要出现“能够使学生……”、“帮助学生建立……”、“培养学生……”等的表述形式。

第三, 假如选取了教学目标或学习目标作为教案中的目标表述形式, 最好能够在整个单元、整个学期的每一份教案上都能够保持一致的写法。不能一个单元内, 这节课的教案是用教学目标, 而另外一两节课又是用学习目标。同样, 在同一个学期内的教案上, 每个单元的目标表述是用教学目标还是用学习目标, 也要保持一致, 最好不要在一个学期中这个单元用教学目标, 下一个单元又用学习目标。保持一致性是规范性的另一种体现形式。

(二) 教学目标和学习目标表述案例分析

无论是用教学目标还是用学习目标, 作为目标的标题呈现, 都会涉及到内容的规范性表述问题, 下面分别从三维目标的表述案例来分析一下, 目标写成什么样基本上符合要求。

就教学目标而言, 先来看一个目标案例, 该目标是某任课教师为初中二年级学生的一节“篮球原地单手肩上投篮”课设置的。目标维度采用的是知识技能学习目标、体能素质锻炼目标、情感品质培养目标三个方面。具体目标内容是:“教学目标:1.知识技能学习目标:通过本课的学习, 使学生能够认识到单手肩上投篮的正确的动作要领, 使80%的学生能够运用单手肩上投篮技术完成投篮练习任务;使20%的学生达到完成该项技术时能够全身协调用力。2.体能素质锻炼目标:通过本课的练习, 使学生在上肢力量及全身的协调性上得到锻炼, 并通过课课练提高学生的速度和灵敏素质。3.情感品质培养目标:通过合作练习及分组比赛, 培养学生相互学习、相互帮助、勇于展示、团结协作的意志品质”。从该目标的维度和具体内容表述情况来看, 用这三个维度较为合理, 相对比“认知、技能、情感”三维目标更为准确和全面;比“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三维目标更容易撰写。从具体的目标表述内容来看, 采用“使学生能够……”、“提高学生的……素质”、“培养学生……的品质”等语言表达方式能够明确地看出, 是站在教师的角度设定的目标。因此, 可以作为教学目标的语言表述范式。

就学习目标而言, 也首先看一个目标案例, 该案例是一节小学四年级的“击剑:佩剑的基本动作”课, 该课任课教师设置的目标是:“学习目标:1.通过学习, 初步学会击剑的基本步伐, 掌握佩剑防守与进攻的动作要领;2.通过练习, 锻炼协调性、上下肢力量, 以及反应能力;3.通过参与游戏活动, 提升相互帮助、团结协作的意志和集体荣誉感”。很显然, 该表述方式与前面所说的教学目标截然不同, 从具体内容中, 我们没有看到“使学生能够......”等的表达形式, 三个目标尽管没有写明哪一个目标是属于哪一个维度, 但是, 这三个方面的目标表述中都没有出现“学生”这一名词。无论从字面上还是从具体内容上来理解, 都能够看出是站在学生的角度设置的目标。尽管不是由学生亲自设置的, 但是, 当教学目标调整为学习目标表述呈现的时候, 语气调整一下, 就能看出二者的明显区别了。当然, 更具体、适宜的学习目标应该由学生自己来设置, 或学生与任课教师共同协商来确定。不过, 有时候, 如果任课教师在课前准备阶段, 与学生有过接触, 并能够充分把握学情的话, 教师设置学习目标也不是不可能。

四、教学目标与学习目标设置应把握的关键

体育教案上关于目标的撰写, 无论是用教学目标还是学习目标, 都要确保准确、具体和适宜。这是目标是否合理、规范的关键性问题。

(一) 准确性是清晰呈现目标的前提

一线教师在撰写教案设置目标的环节, 首先要把握好一个概念就是“准确”。如何才能准确?准确是否有明显的特点?如何才能达到准确?这是设置目标的时候需要充分考虑的问题。

准确一词, 可以基本定位在“与实际或预测完全相符。”或换句话说是“严格符合事实、标准或真实情况”。就目标而言, 确保目标准确, 意味着实际教学结果与预先设定的目标完全吻合。那么, 什么样的才算是准确呢?无论三维目标中的哪一个维度, 在教学过程中都应有所体现, 而且, 课结束的时候, 每一个维度都应该是完全达到了。缺少任何一个维度的准确性, 都不能称为目标准确。由此可以看出, 结果与目标“相符”是准确性的最本质特性。如果从目标的角度来评价的话, 我们可以理解为不具有准确性的目标设置是不合理的;如果从教学实施的角度, 我们可以说, 达不到预期目标的教学也不是最有效的教学。因此, 准确性, 也同时是体育教学的根本要求。

(二) 具体性是目标能够操作的保障

要想使目标能够体现出设置的准确, 及目标设置与实际教学结果相一致, 有一个关键性问题需要认真把握, 即目标的具体性。具体性是目标规范、合理与否的又一大特性。

具体, 言外之意就是不抽象、不笼统, 细节很明确。目标具体与否, 也同样体现在目标的设置是否抽象、笼统, 细节是否明确。从具体的含义可以看出, 具体的目标要求是不抽象的、不笼统的, 更重要的是细节要明确的。纵观过去有很多的目标中出现的“初步了解”、“基本掌握”、“进一步提高”等的语言表达形式, 就显得较为笼统和抽象。不具体的目标本身也缺乏可操作性, 在进行教学评价的时候, 也难以做出准确的评价。因为, 什么是初步了解了, 什么是基本掌握了, 什么算是进一步提高了, 甚至提高多少都难以度量。为此, 要想使目标具有可操作性, 用具体的表达, 尤其是能够量化的、尽量量化的表达, 才能具体操作, 包括教学的具体化和评价的标准化。如箱上前滚翻的“基本掌握”的目标语言, 可以调整为“在同伴的保护和帮助下能够按照动作要求完成箱上前滚翻技术动作”等。

(三) 适宜性是学生发展要求的标准

前面谈到目标设置准确、具体十分重要, 否则, 就难以评价和操作。但是, 假如所设置的目标与教学实际相脱离, 与学生发展相违背, 尽管目标较为准确, 也体现出了具体性, 依然不能算是一个合理的和规范的目标。因为, 从一定程度上来说, 脱离实际、背离发展的目标缺乏适宜性。然而, 适宜是什么?如何才能达到适宜?

所谓适宜, 即合适、相宜。目标适宜是难度合适的、要求相当的, 是通过师生的共同努力能够达成的。过去的诸多目标设置中存在较为明显的不适宜现象, 或体现出目标设置与实际教学两张皮现象, 甚至有的教师在设置目标的时候, 未与实际课堂教学相结合, 出现写教案是为了上交文本, 至于上成什么样, 有时候反映出来是跟着感觉走的教学, 说明将事先设置好的目标早早扔到一边去了。如一节小学二年级的“前滚翻”课, 教师为本次课设置的体能素质目标是:“通过游戏, 使学生的速度、灵敏、柔韧、耐力、力量等都得到一定的发展。”首先, 我们会从该目标表述中发现, 该目标呈现出了大而全的目标设置的不良现象, 一节课要想使几大素质都能得到发展, 是很难或几乎是不可能通过师生的共同努力办到的。另外, 与学生的素质发展敏感期不相一致, 其中的耐力和力量素质并非是在小学二年级就需要很好地发展的, 说明从学生的发展角度, 该目标也缺乏适宜性。因此, 从目标层面上来讲, 适宜的目标才有利于学生发展。反之, 学生发展需要设置适宜的目标体系。

五、结语

在体育课程改革过程中, 存在诸多困惑, 其中, 目标的设置问题, 是长期且深入影响体育教学效果的主要困惑之一。长期以来, 有很多人在为如何规范设置目标而纠结, 本研究认为, 教学目标与学习目标只是具体命名上的自主取舍问题, 从教师教的角度来看, 为体育课设置目标, 用教学目标还是用学习目标, 并没有严格的规定, 只是在表述形式上有所区分就可以。但是, 假如从学生学习的角度来看, 学习目标最好能够由学生结合教学目标和自己的实际情况自行设定, 或最起码也要在学生的参与下, 由师生共同确定, 这样设置的目标才能够更加准确、适宜。然而, 本研究还仅仅是对过去观察到、了解到的一些关于目标问题的初步思考, 或许或多或少地能够给一线教师带来一点目标设置方面的启发, 但还远远不够, 因为, 目标的设置还会有一些新的困惑不断涌现, 因此, 仍需大家共同努力, 进一步深入探讨如何设置目标这一带有普遍性的困惑。

参考文献

[1]教育部, 义务教育体育与健康课程标准 (2011年版) [M].北京:北京师范大学出版社, 2012, 1.

[2]于素梅, 从“设置学习目标的建议”谈学习目标设置的维度与准确性[J], 中国学校体育, 2013.9.

[3]于素梅, 体育教学设计:“教学目标”的设置与落实[J], 中国学校体育, 2012.10.

[4]http://baike.baidu.com/view/93460.htm?fr=aladdin.

[5]http://baike.baidu.com/subview/253071/13572262.htm?fr=aladdin.

教学目标与学习目标的区别和联系 第2篇

在授课过程中，尤其是许多利用学案进行的教学过程中，我们许多教师将新课程中的三维目标全部都出示在学案上，如何能够发挥目标的指导作用呢？我想有必要认清目标的作用和目标的操作原则。分清学习目标和教学目标的联系与区别。

教学目标是指教学活动的主体在具体教学活动中所要达到的预期结果，教学目标精确地表达了教学过程结束时教师和学生共同完成的任务，由于它是预先设定的，所以也是衡量教学任务完成与否的标准。教学目标具体而精确地表达了教学过程结束时教师和学生共同完成的教学任务，由于它是预先设定的，故而也是衡量教学任务完成与否的标准。

学习目标是学习的出发点，也是学习的归宿。确立具体明确的学习目标是每位学生的首要学习任务。目标越明确、越切合自己的实际情况，其学习行动的每一次努力越能够获得成功。在成功中体验学习的喜悦，人生从此充满了活力、激情和有意义。教学目标中包含着学生的学习目标，二者都为学生的学习而设立的，其具体不同之处在于：

1、涵盖的内容不同

“教学目标”应涵盖三维目标，而“学习目标”注重知识和技能目标，过程和方法目标、情感目标可渗透在教学过程中，可以不出示。

2、目标的对象不同

“教学目标”是教师和学生共同完成的教学任务。“学习目标”是由教师代替学生或者师生共同制定的，面向的是全班不同层次的学生。是学生通过学习最终实现的目的。

3、表述的程度不同

“教学目标”制定时可以使用教师教学专业词语，甚至概括性词语，只要教师能看懂，或者成人能看懂就行了；但是“学习目标”是需要不同层面的学生能看懂，可操作要强，语言就必须做到准确、具体了。

4、蕴含的感情色彩不同

“教学目标”的表述可以用成年人较为理智、冷淡的方式表现出来；但是“学习目标”的表述就应该饱含激励、鼓励的语气，以激发学生学习积极性。

总之当堂达标教学已经扎根在我们临邑中小学课堂教学实践中，并初步显示出其旺盛的生命力。我们每个人都坚信：它会在我们临邑这片沃土上结出累累硕果的。

在教师的教学设计中，应该是教师设定的教学目标，教师自己应该明确本节课的任务是什么？利用制定的教学目标来调控自己的教学过程。在学生的学案上，应该给出学生的学习目标，清晰简洁，让学生能够一目了然，并能够指导学生在学习过程中不断的向这个目标靠拢，直至最终实现学习目标。教学目标和学习目标制定的合适，贴切，必能使教学更加高效有序。

教学目标与学习目标听起来很相似,但是意思并不相同,教学中很容易搞混,甚至在教研时看作一回事,二者在概念上有很大区别。

下面就“学习目标”如何编写作一简介：学习目标是学生自学的“纲”，有了这个“纲”，可使学生明确这节课要学习的任务。如“知道什么，理解什么，要掌握哪些，学了有什么用”等。可引起学生的注意，增强学习的兴趣等作用。如“除数是小数的除数”新授课的学习目标是：记住除数是小数的除法的计算法则。并能说出计算除数是小数的除法为什么转化为除数为整数的除法来计算的道理，同时要弄清和掌握其计算方法，并且能正确计算除数是小数的除法，从而达到培养自己的逻辑推理、综合运用知识的能力。上述学习目标的表述，通常是在知识点名称的前面，加上外显性特有的行为动词，如“记住、弄清、计算”等避免使用内隐性心理动词，如“体会”、“了解”等。

教案和导学案的区别

“教案”是教师认真阅读课程标准和钻研教材后，经过分析、加工、整理而写出的切实可行的有关教学内容、教材组织和讲授方法的案例。“教案”体现的是教师的意志，是为“教师的教设计的”。它的着眼点和侧重点在于教师讲什么和如何讲。它主要从教师自身如何完成教学任务以及怎样传授的角度来考虑，重在解决“教什么”、“怎样教”的问题。即以老师和课本为中心,更多是考虑教师如何把课本知识内容讲得准确无误,精彩完美。它是老师自备、自用，是老师工作的脚本。没有学生的参与，缺少公开性和透明度，学生对老师的教学意图无从了解，上课只能被动学习。“教案”是 2 老师自备、自用，是老师工作的脚本。没有学生的参与，缺少公开性和透明度，学生对老师的教学意图无从了解，上课只能被动学习。我们把传统的“教案”改为逐步指导学生自主学习的“学案”以后，学生必须在课前自主、合作完成学案，通过完成学案了解学习目标，知道了学习方法，从而课堂学习的效率。所以学案不会向教案那样再束之高阁，成为应付检查的资料，它成了引导学生自主学习的伙伴与老师，从而也使教师的备课从封闭走向了开放。

而“导学案”则是在教案的基础上，为了激发学生参与意识，调动其积极性，开启他们的智慧，发展他们的能力，从而设计的在教师引导下，由学生直接参与并完成的一系列的问题探索、要点强化等全程学习活动的案例。简言之，导学案是教师指导学生学习之案。“导学案”体现的是“学生的意志”，是为“学生的学设计”。主要从学生的角度，从学生的学习实际考虑，帮助并促进他们自学，所解决的重点问题是“学什么”、“怎样学”，力求把学生放在主体地位上来。

它的着眼点与侧重点在于如何充分调动学生的学习积极性，如何引导学生获取知识、培养能力，求得创新和发展。它是以学生自主学习为主线加以老师的的学法指导，把主动性还给了学生。它能让学生知道老师的授课目标,意图,让学生学习能有备而来,给学生以知情权,参与权，也是培养学生自主学习和建构知识能力的一种重要媒介。它有利于充分调动学生的主动性，指导学法，培养学生良好的习惯，促使教师由施教者变为学生学习的帮助者和促进者。从而有效的提高了学习效率。

导学案是教师指导学生学习之案。导学案中，大致应包括这样几个环节：

一、教学目标；

二、教学重难点、关键；

三、预习模块；

四、探究模块；

五、课堂测试模块；

六、课堂小结（教师反思或学生反思）；

七、作业布臵等环节。

导学案是学生学习之案。学生可以根据导学案进行学习。“导学案”绝不是教学内容的拷贝,也不仅是教师讲授要点的简单罗列,它一方面要帮助学生将新学的知识与已有的知识经验形成链接,为新知识的学习提供适当的附着点,另一方面要帮助学生对新学的知识进行多方面的加工,以利于学生形成更为牢固的知识体系,另外还要指导学生掌握学习新知识的方式方法。因此,“导学案”实质 上是教师用以帮助学生掌握教材内容、沟通学与教的桥梁,也是培养学生自主学习和建构知识能力的一种重要媒介,具有“导读、导听、导思、导做”的作用。

总之，导学案和教案有着本质区别，教学案是以老师怎么教为主线，而导学案是以学生自主学习为主线加以老师的的学法指导，把主动性还给了学生。

编写和使用导学案应注意的几个问题

一、要体现学科特色

不同学科对学生的要求不同，学习的方法更是有很大差别，所以在编写导学案时一定要结合本学科的特色，使学生乐于接受主动使用积极探索。如：思想品德这门学科，在编写时特别注意结合时政焦点、热点，这样既吸引了学生主动学习的兴趣，更重要的是培养了学生理论联系实际分析现实问题的能力，另外还特别注意培养学生合作探究的能力，主要是通过情景再现，借助多媒体等手段，使抽象的理论形象化，在课前预习栏目中增设了热点链接。更是典型的学科特色。

二、要体现层次性

不同的学生基础知识不同，理解分析问题的能力更是有很大差距，这就要求我们在导学案编写过程中，既要注意共性更要关注个性。共性是面向全班每个同学既根据课程标准的教学要求和考试说明必须掌握的基础知识。个性要注意两点：培优补差，培优是面向基础较好学习能力较高的同学使他们在学有余力的情况下获得进一步提高；不差主要针对基础比较薄弱，理解能力比较差的同学，对他们主要是夯实基础培养学习的信心。这些工作既要在导学案编写工作中体现，更要体现在二次备课、三次备课中。

三、要体现集体力量

个人的力量毕竟是有限的，在备课中难免有所疏忽，这就要求我们在初次备课、二次、三次备课体现集体的力量群策群力，共同研究争取最符合我们的学生。在习题的编制上更要是精挑细选，在教研活动时共同推敲做到既要有差别，更要有针对性。不能把导学案当做教案。

四、要体现学生思维

学生的思维和我们毕竟有很大差别，导学案是学生学习的主线，这就要求我们在编写的过程中体现学生的思维，所以在导学案的使用过程中，我们要主动深入学生，了解学生对导学案的看法、使用情况，根据学生的实际作出适当修改，这是做好用好导学案的关键。

五、要体现实效性 导学案的编写、使用的出发点和落脚点都是为了提高学生的学习效率，所以在编写的过程中对导学案的每一个栏目都要具体到位，在学习目标的制定上我们的标准就是罪行的新课程标准的教学要求和考试说明，在方法上要体现学科特色、学生兴趣。练习更要区分课堂课外、课堂训练要有典型新、代表性，课外练习要有深度和维度。

六、要体现教学反思

目标教学的梳理与思考 第3篇

摘 要：随着新一轮基础教育课程改革的不断深化，给具有深厚群众研究与实践基础的目标教学赋予了新的生命力。洋思中学、杜郎口中学的崛起令我们对目标教学再度寄予厚望。坚定不移地走“中国本土化”之路，落实新型“教学观、学习观、学生观”，深化“高效”意识，推动“生态课堂”建设，作“教育资源的利用者、发现者和缔造者”是新目标教学的发展方向。

关键词：新目标教学；梳理；思考；内涵

中图分类号：G40-058.1 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2015）03-0016-04

20世纪80年代末90年代初，我国基础教育进入大面积普及义务教育新阶段，但受到教师素质普遍偏低、教学理念严重滞后、教学条件相对落后等因素的影响，学生学习两极分化现象也渐突显出来，随之而来的辍学率居高不下。令人欣慰的是，目标教学理论与实践研究的成果效益和过程效益使教师的教育教学观念开始转变，新的教学文化开始形成，课堂教学有了很多“新理念“、“新方法”，而且有章可循、行之有效，促进了教育质量大幅度提升、学习魅力初步彰显、巩固率持续提高。

然而，启动于本世纪初的新课程改革令不少教育者对“目标教学”产生了疑惑：目标教学和新理念冲突吗？目标教学还有前途吗？目标教学的出路何在？所幸的是，杜郎口中学、洋思中学对目标教学的成功实验充分印证了：目标教学是新课程改革的先驱和实践。

10年后，实践证明新课程改革给具有深厚群众研究与实践基础的目标教学赋予了新的生命力。但目标教学优势到底何在？如何在新课程改革的背景下寻求创新？本文将就这些问题进行探讨，以唤起研究者和实践者对目标教学的系统梳理和深度思考，共同探讨目标教学在新形势下的发展方向。

一、目标教学对我国教育的贡献与局限性

（一）目标教学的贡献

有目共睹，受目标教学理念的熏陶和引领，25年来，我国中小学的教学发生了翻天覆地的变化。

1.课堂教学的关注点由“教学内容”转向“学生变化”。布卢姆认为，学生产生行为的变化远比学习哪些具体知识重要得多，这些变化包括学习习惯的养成、学习方法的形成、积极情感的激活。以教材为主要呈现形式的知识无非是课堂教学的载体而已，背后的支撑恰恰是清晰可测的教学目标，因为，目标教学远在新课程改革之前就提出并践行了“目标中心”。

2.规范了课堂教学行为。教学出发点始于何处、学习过程怎样、采用哪些学习手段、学习效果评价都可以在明确具体的目标中寻求依据，目标是主线。无论经验丰富的还是刚刚上岗的教师，只要沿着目标教学的轨道，注重目标的导向作用，就能够提高教学质量。换句话讲，目标教学做足了“预设”。

3.强调了激励和反馈。教学是师生双边的互动行为，学生接受知识绝不是夸美纽斯所想象如同发射、接收阳光那样的简单过程。学生的年龄心理特征使得教和学的过程更加复杂。但从本源上看，教育是一种基于人、通过人而又为了人的活动。黑格尔的“人为了成人而活着”和孙武的“知己知彼，百战百胜”为教学指明了方向，适时适度地表扬学生、随时随地了解学生学习的现状，才能保障教学进入良性循环。

4.大面积提高了教学质量。强化目标的导向作用，紧紧围绕达标、补标展开教学，进而全面提高教学质量。这是多个地区多所学校长期不懈地进行目标教学实验的经验与成果。

（二）目标教学的局限性

不容置疑，尽管目标教学能够实现大面积提高教学质量。但是，在实践过程中，它也存在着无法回避的缺憾：

1.过度地强调了外部控制，或者说，忽视了学生的主体地位。目标教学之所以能够大面积提高教学质量，很大程度上是做深、做细、做实了“教师主导”，制定学习目标、策划学习前测、组织学习效果评价、课后实施问题补救，冲锋陷阵的当属教师，教师的主导作用尽显无遗，而学生的主体地位无形中被忽视了。

2.忽略了“人”的因素。尽管提出了“情感目标”，但纵观目标教学课堂，不仅目标中难于找到与情感有关联的词句，而且教学中同样不易捕捉到培育积极情感的镜头。

3.教学针对性不强。目标教学要求95%的学生达到掌握水平，不达标绝不进行新环节教学。初衷固然良好，但问题在于不同学生的素质、背景都有所差异，目标怎么好做到面向全体？那些提前达标的优秀学生在空余时间做什么？

4.模式显僵化。某些目标教学课堂的进行轻松如探囊取物，原因何在？目标教学的标志过于鲜明了。倘若换个角度思考，对于不同的学科与课型、对于经验阅历迥异的新老教师、对于个性鲜明的不同的学生，怎好齐刷刷采用“大的、普遍适用的、一统的”标准和思路？

优势和局限并存，无论扬长避短还是“催生裂变”，从全新的角度审视目标教学是深化课程改革、推进目标教学发展与完善所不可或缺的。

二、“洋思经验、杜郎口效应”的启示

杜郎口中学、洋思中学已成为教育界的焦点、改革的标尺。全国各地学校纷纷汲取他们的先进经验，考察、学习、仿效，致使曾一度门庭冷落的目标教学重新找回前进的信心和动力。这两所学校的的确确是以目标教学为依托发展起来的，他们的成功之处到底在哪里呢？

（一）让学生成为学习的“主角”

洋思中学倡导“没有教不好的学生”、杜郎口中学的课堂处处洋溢着“合作、展示”的旋律，揭开似乎联系不大的表象，“真正把学生推向学习的第一线”成为学校的宣言和行动。在以学生为主体的学生观、学习观、价值观指引下，他们着眼于承认学生的能力差异，既相信学生具备学习新知识的经验储备和能力基础，又不否认学生之间的生活背景、智力类型的差异，前者意味着学习的主动权属于学生，后者则预示着学生之间完全可以做到优势互补、相互切磋，“独立思考、自主探索、交流合作、展示提升”。这成为了“新目标教学”的靓点。

（二）让教师成为学习的“幕后指挥”

学生主体地位的落实和教师主导作用的体现并不矛盾，相反，学生主体的深化恰恰是教师作为课堂教学引领者作用发挥得淋漓尽致的结果。要做到力促学生身体和头脑健康成长，研究学生的年龄特征、思维品质是关键，其中，分析每个学生的知识技能水平、智力优势是重点。诺大的教室里很难再觅得教师主宰全局、滔滔不绝、神采飞扬，获取知识的过程似乎完全由学生搞定，但教师的紧密配合、潜移默化的“导”，始终调控着学生学习的节奏、评价着学生学习的效果。

（三）让高效成为教学的“最强音”

一堂课仅仅45分钟，一天仅仅有7、8节课，一个学期也仅仅有120来天，单纯依靠挤占时间战术提高学生学业成绩的做法必将“黔驴技穷、山绝水尽”，提高单位时间教学效益已迫在眉睫。“所有学生要在课堂上达到教学规定的目标、所有学生都要参与到学习活动中”，让学习的质和量都落到实处，“去形式化”凸显了教学的实效。

（四）发挥了目标教学“魅力”和“发展空间”

马克思认为，任何事物都具有双重性。目标教学也是如此。我们要做的不是“陷在局限性的阴影里自顾不暇”，而是挖掘、发扬它的优势或从某一角度拓展它的研究、实践成果。杜郎口、洋思紧紧抓住了“目标意识、反馈、质量检测”并辅之义以“合作、展示”，目标教学因而绽放出了异彩。由此，我们深信在目标教学的征程上还可大有作为。

目标教学的优势让我们雄心勃勃，而劣势促使我们俯首沉思，实验学校的东山再起、重新焕发生机，目标教学的发展到底该从哪里去突破呢？

三、新时期目标教学的突破

华东师大刘良华教授曾经把中国近现代的课堂教学分为四类：学导式、目标教学、情景式、创造性教学，目标教学是最具影响力的教学改革之一。我们不妨把目标教学的发展细分成两个阶段：自1986年布卢姆教授来华讲学拉开我国目标教学研究与实践大幕，至2007年目标教学20年成果展示为传统目标教学阶段；自2007年玉溪会议至今天，目标教学融合了新课程改革的理念、经验，因而魅力剧增则为新目标教学阶段。

新课程改革昭示着“应试教育、功利教育”的山穷水尽和“素质教育、大众教育”的继往开来，处在教育改革的转折时期，我们该如何在课程改革步入深水区之时发挥目标教学的作用呢？

（一）坚定不移地走“中国本土化的目标教学”之路

刘良华讲授在广西柳州召开的目标教学年会上一语中的：“任何追求质量的教育都可以皈依为目标教学的范畴”，目标教学在新时期的实验研究因此蓬勃展开。上海宜川中学附属学校以“一页纸教学法”为载体、以“全面提升师生生命质量”核心，从宏观到中观直至微观创新和建构了六个操作载体，创造性地把教师和学生融为学习的共同体；山东德州市敢于面对农村学校实际特点，高举“目标教学理论和巴班斯基最优化教育思想”，形成了以“目标准、方法活、效率高”为特征的“当堂达标教学”；江苏南通市新桥中学则提出了“活动化教学”，立足“活动性、开放性、创造性、自主性”实现了“教师有效的教和学生有效的学”；河北霸州四中巧妙地将“师教”转换成了“生学”、将单元整体输入输出进行自我评价范式管理，凸显了学生课堂学习的“化繁为简、以简驭繁”，促进了学习能力实践能力、创新能力的良性形成......，不胜枚举。鲁迅讲究“拿来主义”，并非原封不动不加思索的照搬，而是有选择、有目的的吸收和利用，目标教学也应如此，只有植根于我国的教学传统、实际现状及学生生理心理特点，才能够有强大生命力、有源源活力、有长足发展。

（二）落实新型的“知识观、学生观、教学观、学习观”，体现新目标教学的人文情怀

课程改革把“不同学生实现不同的发展、人人都能够获得良好的教育”作为深入推进课堂教学改革的落脚点，使教育部袁贵仁部长提倡的“上学好、好上学、上好学”得以彰显。由此观之，学生才是衡量教学改革彻底与否、高效与否的唯一标尺。

“怎样学才能高效”无疑是古今中外教学改革的强烈诉求。课程改革提出了学习方式的革命“亲身操作、自主探索、交流合作”，目标教学提倡“学生会学”，两个主张如出一辙。首先，亲历的经验、知识、现实能够为学生轻松地接受，其次，动手实践能加深学生对所学知识的理解。如果新知介入之前学生凭借自身理解已经掌握则无需合作交流，借助合作交流即可解决的疑难点大可不必进行“观察实验、猜测类比”，因此，自学当是学生学习最核心的内涵，教师、同学则是学习征程中互助合作的旅伴。

新目标教学和课程改革都注重评价，及时评价、延时评价、多元评价已成为课堂教学的亮点。但我们一定要明确，评价是为了了解学生学习生活轨迹中闪光点、困顿处及失误所在，使教师根据这些动态信息反馈及时调整教的行为，使学生学得轻松，少走弯路，高效发展。

再如，情境创设问题。情境是为了令学生消除学习的神秘感、畏惧感，进而提高学习兴趣、激活学习动机。山东教育厅副厅长张志勇认为“素质教育的核心是培养人”，倘若违背了这一“人文”层面的初衷，目标教学也就会失去生存的价值。

（三）深化“高效”意识，推动“生态课堂”建设

无论是“一页纸导学”、“当堂达标”还是“阳光评价课堂”、“分类教学周期发展”或是“杜郎口经验、洋思模式”，都旗帜鲜明地把“高效、生态”放在了首位。高效，即“高效果、高效率、高效益”，不图“时间战术、题海战术、名利文章”；生态，即归还学生的“自主权、话语权、活动权、选择权”。

无论追求课堂教学的高效果、高效率、高效益，还是自主权、话语权、活动权、选择权的回归，都突显了学生学会学习是课堂教学的核心，创新精神和实践能力的培养是促进学生终身发展的基础与关键。

（四）致力作“教育资源的利用者、发现者和缔造者”

教师和学生是学习的共同体，相互促进、支撑、发展。学习应当是开放的、动态的，内容、形式、环境无一例外。正因如此，冲破客观条件的制约，师生一起走进社区接触社会现实就显得势在必行了。一方面，教育资源的共享能够调动学生的学习兴趣，体会到学习的价值；另一方面，课程观念在教育资源的开发与利用中得到挥发和升华。从这个角度讲，教师的服务角色就是为学生提供丰富、新颖、有思考价值的资源，学生的主体角色就是消化、吸收、创新身边的资源。将研究、实践的关注点由“教什么”转变为“怎么教”、“学什么”、“怎么学”，新目标教学研究与实践的思考支点。

通过上述讨论，我们完全可以得出新时期新目标教学的内涵。

四、新目标教学的含义

新目标教学是美国教育家布卢姆教育思想在中国的本土化、个性化实践，它既可作为先进的教育理念，又可以作为课堂教学操作范式。目标导向、反馈评价、情感激励依然是新目标教学的三大特征。但是，正如教育部基础教育课程教材专家工作委员会 朱慕菊所说的那样：我们已开始在教学领域理解、接受学习科学的基本原理，以敏锐的眼光、批判性的思维看待实践层面存在的种种问题，并勇敢地、积极地去改革、尝试、创新。各科标准不同程度地体现了新的知识观、学习观，并站在新的学习科学理论的高度上对教学提出了有价值的指导。

课程资源、师生互动、单元达标、课内与课外达标、群体与个体教学、辅导等共同构成了新目标教学课堂中影响师生提升生命质量的因子。同时，基于课堂教学的研究与实践，上升到为学生终身发展提供相适应的课程是新目标教学今后研究与实践的的价值取向。

教学与目标论文 第4篇

按传统观念该实验也很失败,但我从中看到了成功。实验课上,我布置了两大任务、四个主题。

任务(主题)一:探究串联电路电流的特点。任务(主题)二:探究并联电路电流的特点。主题三:连接串联电路并观察其特点连接并联电路并观察其特点。主题四:分别将电流表接入电路的不同位置,测出对应的电流值分别将电流表接入干路和各支路中, 测出对应的电流值。

实验过程与以往一样,学生在实验过程中有的不会连电路, 有的把电流表并联,也有的把电流表反接了也不知道,还有的电流表量程选大了也不知道换……一节课下来,只有三分之一的同学将所有的任务完成,有三分之二的同学只是将串联电路的电流测出来,所有的同学都把任务一中的主题一完成了。

这次实验又深深地触动了我的神经。我总想设法改变这一现状,但这节课却没有一个完美的结果,难道这只是一种理想?

之所以我自己觉得很失败,还要从教学目标观分析了。从课改任务、课标要求看,我们教学要求从“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”三个纬度去设定,这在每位教师的心目中都扎下根,也被教师所接受。这是十几年课改的成果。但不能否认, 教师接受是接受了,但要完全达到课标、课改要求,还有一段很长的距离。

原因是教师的知识本位思想根深蒂固。虽然教学中也设定了三维目标,但知识与技能仍然占有主导地位,教学设计、教学过程的核心仍然是知识与技能,过程与方法、情感态度与价值观则处于被动地位或是知识与能力的衍生品。出现这一现象的原因,还与当今教学评价、评估方法与课改要求的相对滞后,仍以知识与能力考查为主有关,这就使得知识与能力的主导地位得以不断地加强与巩固。所以,教学中对目标达成度的考查仍以知识与目标为主。在上面的实验中,由于学生没有完成对“串联电路中,电流处处相等;并联电路中干路中电流等于各支路电流之和”这一知识与能力目标完成,就使我有了开头的感叹与困惑。

我们不能不承认差异的存在,特别是实验动手能力上更是差异很大,因为有些同学需要慢慢地反复地练习才能掌握。这使我想到了美国的传奇教师雷夫·艾斯奎斯创造的神奇的56号教室的故事。雷夫老师创造了轰动全美的教育奇迹,被《纽约时报》尊称为“天才与圣徒”。在第56号教室里,雷夫老师独创的阅读、数学等基础课程深受孩子们喜欢,他们如着迷般每天提前2小时到校,放学后数小时内仍不愿离去。

雷夫·艾斯奎斯来到中国后给中国教师的建议是:教师的价值要看学生10年后!这很耐人寻味,教师的教学效果不要只是看眼前,要看长远,看自己的教育对学生长远的影响。再回到上面的实验,我觉得每个学生都从中获得一些启发、能力,那就是成功的。这些成功实际上是在过程与方法、情感态度与价值观两个目标上的成功。在实验中,一部分学生对物理产生了浓厚的兴趣,也有一些学生通过实验验证了一段时间内困惑自己的一些问题……这对他以后的学习成长是有帮助的,这就是成功的实验。

所以,在实验目标设计上要有所考究,要分层,要有基本目标、任务目标、终极目标。这样,学生就可根据自己的实际水平完成自己能力段的目标,使教学目标真正落到实处。可能有些学生开始只能完成基本目标,任务目标和终极目标目前没能力完成, 这没有关系,随着时间的推移和学生能力的不断提升,他们会逐渐完成任务目标和终极目标的。

从实验目标使我想到了教学目标。实验课只是物理的一种课例,那么在其他课例的教学目标的设计上是否存在类似的情况呢? 教师在准备教学设计时,往往从“可能考什么”上去设计的。这就脱离了学生实际和课标的要求。教师在教学中传授知识是基本目标, 能力的培养是在知识的传授过程中逐渐培养起来的,是通过教师的活动设计让学生自己运用所学的已有的知识、能力在探索新知的过程中逐渐形成的。能力不可能通过做几道题或教师的讲座就可以形成的,而是学生自己在不断探索中不断得以提升的。

实际上雷夫·艾斯奎斯的做法正是我们课标所预期的理想状态。雷夫·艾斯奎斯依据“道德发展六阶段”理论引导学生的人格成长,他所提倡的“有自己的行为准则并奉行不悖”不正是我们课标所要求的情感态度价值观的目标要求吗?这也就是我们所说的非智力因素,它在我们的学习上或工作中所起的作用是不可估量的。要想完全落实课标要求,教师还要继续解放思想,要消除急功近利的功利思想,要有大局观,要有长远观。同时,教师要走好教学的每一步,扎扎实实,循序渐进,要把过程与方法和情感态度价值观的目标放在首位。因为只有这样,学生才会在活动中体会到学习的快乐,才能在自己喜欢的活动中促进能力的增长,才能树立爱科学、学科学、用科学的素养,从而真正成才。

摘要：当前,教师对课标要求的三维目标的理解、落实上仍存在一定的距离,重知识与能力目标,轻过程与方法、情感态度与价值观的现象仍很严重。因此,教师只有将三维目标并重,齐头并进,才能真正落实课改精神。通过美国的传奇教师雷夫·艾斯奎斯创造的神奇的56号教室的故事,更加坚信了教师的信念:要继续解放思想,全面落实课改精神,真正把自己的教育教学工作转到素质教育上来。

识字与写字教学目标 第5篇

“识字与写字”作为语文教学的重要组成部分，在总结和反思正反两方面经验的基础上，从“知识和能力”、“过程和方法”、“情感和价值观”三个维度，提出了“识字与写字”的教学目标。准确把握“识字与写字”的教学目标，对实施和改进识字与写字教学，有十分重要的意义。

一、识字与写字教学的总目标

《语文课程标准》在课程目标中指出：学会汉语拼音；能说普通话；认识3500左右个常用汉字（小学阶段为3000左右个，编者注）；能正确工整地书写汉字，并有一定的速度。

二、识字与写字教学的阶段目标

《语文课程标准》在课程阶段目标中指出，第一学段（一 ～二年级）：（1）喜欢学习汉字，有主动识字的愿望。（2）认识常用汉字1600—1800个，其中800—1000个会写。（3）掌握汉字的基本笔画和常用的偏旁部首，能按笔顺规则用硬笔写字，注意间架结构。初步体会汉字的形体美。（4）养成正确的写字姿势和良好的写字习惯，书写规范，端正，整洁。（5）学会汉语拼音。能读准声母、韵母和音节。认识大写字母，熟记《汉语拼音字母表》。（6）能借助汉语拼音认读汉字。能用音序和部首检字法查字典，学习独立识字。

第二学段（三～四年级）：（1）对学习汉字有浓厚的兴趣，养成主动识字的习惯。（2）累计认识常用汉字2500个，其中2000左右个会写。（3）会使用字典、词典，有初步的独立识字能力。（4）能使用硬笔熟练地书写正楷字，做到规范，端正，整洁。用毛笔临摹字帖。（5）有条件的地方，可学习使用键盘输入汉字。

第三学段（五～六年级）：（1）有较强的独立识字能力。累计认识常用汉字3000个，其中2500左右个会写。（2）硬笔书写楷书，行款整齐，有一定的速度。（3）能用毛笔书写楷字，在书写中体会汉字的优美。

三、识字与写字教学目标解读

“识字与写字”教学目标，渗透了新的教育理念和行动策略，我们从结构、内容两个方面去解读。

1.在目标结构上，《语文课程标准》分“总目标”和“阶段目标”两个层面，有层次地提出了识字写字的教学目标。

（1）总目标从四个方面提出了识字写字的教学任务和要求。①学习汉语拼音：要求“学会汉语拼音”。②学习普通话：要求“能说普通话”。③识字：“认识常用字”，达到“3000左右个”。④写字：要求“能正确工整地书写汉字，并有一定速度”。目标对识字与写字，包括汉语拼音、普通话学习的基本要求和精神是：“学会”，“认识”，“能写”，“能说”，1 注重的是知识与能力的整合和实际运用。这些要求，既明确适当，又具有弹性，比较符合学生学习和认知规律。

（2）阶段目标从三维角度贯穿和落实总目标的任务和要求。如：第一学段共提出6项目标，其中包括了识字的兴趣、习惯、能力、方法、态度等。这些目标正好体现的是知识与能力、过程与方法、情感态度价值观“三维”设计，有很强的操作性。

“识字与写字”教学的总目标和阶段目标，是整体性与阶段性的统一。就总体而言，它表现出学习阶段的九年一贯设计，语文知识能力素养的和谐发展，学习领域的有机交融，课内外的相互紧密联系。就阶段性来说，它表现为合理的分段要求，自然的渗透衔接，有序的内容安排。这种整体性与阶段性的统一，促进了纵向的知识能力发展与横向的综合素养提高，形成的是具有指导性和可操作性的科学实施框架。

2.在教学内容上，识字与写字目标依据小学生的实际和汉字识、写规律，呈现出以下一些特点：

（1）重新确定了汉语拼音的功能地位。以往的小学语文教学，把汉语拼音定位在帮助识字、阅读、学习普通话三项功能上。《语文课程标准》不再把“帮助阅读”作为汉语拼音的重要功能，只把它作为认读汉字音节和学习普通话的工具，这样一来就降低了教学要求。比如：把“熟练地拼读音节”调整为“准确地拼读音节”；把“默写声母、韵母”调整为“正确书写”；把“默写字母表”调整为“熟记”，删去直呼音节的要求等。这种定位和调整，更符合儿童学习的实际，有利于大面积达成汉语拼音的基本教学要求，有助于改变拼音教学内容过多，时间过长，学生感到单调、枯燥的状况，突出了一～二年级的教学重点。（2）分层次提出了识字和写字教学的要求。目标不仅把识字作为一 ～二年级教学的重点，明确提出识字“量”和“质”的要求。“量”的方面，第一学段任务最重，第二学段次之，第三学段较少；“质”的方面，提出“能借助汉语拼音认读汉字”，“掌握汉字的基本笔画和常用的偏旁部首”，“能用音序和部首检字法查字典”。掌握了识字的基本知识，具有独立识字的能力，就为以后学生识字打下比较扎实的基础。

另一方面，识字与写字教学目标贯穿的指导思想是“认写分开”和“多认少写”。“认写分开”分散了学习难点，减轻了学习负担。“多认少写”意在多认字，少写字。这样有利于儿童尽早尽快尽可能多地识字，以便及早进入语文的阅读阶段，给学生提前打开一个丰富多彩的文本世界。

为此，识字写字目标提出了“认识”和“学会”两种要求。要求“认识”的字，只要求读准字音，这类字不抄，不默写，也不考。要求“学会”的字，达到会读，会写，懂得字词在语言环境中的意思，能逐步做到在口头和书面表达中运用即可。

（3）更加重视写字教学，注重良好习惯的培养。写字是一项重要的语文基本技能，也是语文素养的重要体现。《语文课程标准》更加重视写字教学，明确指出写字教学，不仅要让学生掌握汉字的笔顺、结构，更重要的是让学生从中体会汉字的优美，弘扬祖国文化，培养民族精神。为此，总目标和阶段目标，特别提出了写字的要求。

总目标的要求是：“正确工整”，“有一定速度”。所谓“正确”，是指把字写对，不写错别字，不写不规范的字，不生造字。所谓“工整”，是指把字写得整洁，美观，书写认真，不潦草，不马虎，不歪斜，偏旁部首位置要恰当，比例合适，结构匀称，行款整齐，字迹清楚，一丝不苟。所谓“有一定的速度”，是指在规范认真工整的基础上，要求书写达到一定的速度。

阶段目标从第一学段到第三学段，有梯度有层次地为写字教学提出了更具体的要求，从写字姿势和写字习惯的培养，到书写技能的要求，再到审美情趣的培养都作了详尽安排，而且，针对不同学段学生的实际，各学段又有不同的侧重。

问题探讨：

不少老师在谈到识字目标时，认为识字和阅读、习作不一样，它的任务很单纯，就是认识汉字。在“三维”目标中，只有“知识和能力”目标是实的，比如识字数量便于操作，也容易落实，其他目标都比较虚，无法把握和落实。你认为是这样吗？请写出你的观点。

识字与写字教学的目标、内容与实施 第6篇

培养学生主动识字的愿望和独立识字的能力

语言文字是文化的重要组成部分，是一个民族文化物化的成果，是民族心理积淀的成果。从小学开始就应该培养学生喜欢汉字的情感与态度，让学生逐步感受到汉字在中华民族文化中的价值与意义。但是，这些内容不应该简单地作为口号，向学生灌输或强迫记诵，而应该潜移默化地渗透在学习识字、写字的过程中。另外，应该让学生逐渐感受到学习汉字对自身学习和发展的重要性，只有意识到学习汉字的价值和意义，才能促进学生主动学习汉字的愿望。当然，这需要一个过程，在这个过程中，既要让学生直接感受学习汉字对自己生活和学习的作用和价值，也要让他们逐渐感知汉字本身的魅力，而这些都是简单的说教不能够奏效的。因此，《义务教育语文课程标准(2011年版)》(以下简称《2011年版课标》)要求：“喜欢学习汉字，有主动识字、写字的愿望”和“初步感受汉字的形体美”(第一学段)，“对学习汉字有浓厚的兴趣，养成主动识字的习惯”(第二学段)。这样的目标与原来仅仅注重识字与写字的知识和技能的目标是不同的，培养学生对汉字和汉字学习的态度与情感，其价值本身就异常重要，而不是仅仅局限在为了解决学习汉字的动力问题。

在识字教学中，在注重识字数量的同时，更重要的是培养学生主动识字的兴趣，关注学生在识字过程中的体会和认知，以及识字方法的尝试和探索。因此，不能把识字数量的多少当成识字教学的全部目的，也不能将其当成衡量一种识字方法是否有价值的唯一标准。识字教学不是教学生识了字就算完成任务，学生能否自己独立识字才是关键。《2011年版课标》对此有明确而连贯的要求：第一学段，“学习独立识字”：第二学段，“有初步的独立识字能力”；第三学段，“有较强的独立识字能力”；第四学段，“能熟练地使用字典、词典独立识字”。

一些识字教学实验单纯追求识字数量，并以此作为互比高低的标志，实际上也走入了误区。短时期的识字量是显性的，而学生识字兴趣的培养、识字方法的掌握等则是隐性的，也是一时难以评判的，而正是被忽视的后者决定着学生以后识字能力的发展。同时，由于自主识字能力的发展，学生识字的范围得到拓展，不再局限在课堂和教材，在家庭和社会生活中也可以学习识字。因此，传统的识字教学评价观念也要相应地转变，在重视学生识字兴趣和方法等的同时，要注意学生识字能力发展而产生的差异。随着学生识字兴趣、方法和能力的发展，每个学生都会根据自身的客观条件和实际情况自行拓展识字的范围和数量，即使同一班级的学生，差异也会很大。如果全体学生还在一个固定的识字数量范围内比高低，这种“一刀切”的评价必然忽视学生识字的个体差异，甚至扼杀学生潜能的发挥。

最近几年，人们对于小学语文写字教学功能的认识也发生了一定的变化，逐渐意识到写字的过程不能简单地等同于掌握写字技能的过程，写字在学生语文素养形成过程中具有基础性作用。人们往往简单地把书写汉字的目的等同于为了有效地进行书面交流而必须掌握的技能。如果仅仅停留于这样的认识，就会在实际教学中产生偏失，例如为了技能的形成而反复训练，增加学生的负担，甚至有的教师把要求写多少遍生字当成惩罚学生的手段。或者与此相反，产生轻视的态度。必须认识到写字与继承中华民族优秀文化的关系、写字与学生语文素养的形成与发展的关系，而不应该简单地将其当成一项技能。写字的过程不仅是掌握字形的过程，同时也是体会和认识民族文化的过程，在这个过程中能增强学生对祖国语言文字的热爱和对中华民族文化的理解。另外，写字可以陶冶学生的性情，培养审美能力。

关于“认写分流”和“先认先写”

《2011年版课标》在具体陈述“识字与写字”的阶段目标时，明确提出“认识”和“学会”两种不同的目标，继续体现了

“认写分流”“多认少写”的理念。

以第一学段为例。《2011年版课标》要求“认识常用汉字1600个左右，其中800个左右会写”。这样的要求，明确地体现出了认、讲、写、用不是同步发展，而是重在保证一定的认字数量，以使学生在二年级末实现独立阅读成为可能。事实上，“认写分流”，“多认少写”的外在客观推动力正是学生语文学习的实际需要。学生开始学习的强烈欲望是能够尽快阅读，但是如果识字速度很慢，识字量很少，根本无法实现阅读的要求，时间拖得越长，学生的阅读兴趣和要求就越无法满足，会产生严重的不良影响。因此，只能先解决认字问题，尽可能快一些认识一定数量的字，从而能够初步形成阅读能力。根据这样的现实需要，开始阶段以认为主，在讲、写、用方面的速度放慢。例如对一个字字义的理解会在多种语言环境的阅读过程中逐渐发展，而试图通过一次学习就完全解决理解字义的问题是不可能的。另外，学生读得多了，自然有表达的要求，去写去用。与此相反，每学一个字都要达到认、写、讲、用，其结果必然是相互牵制，互扯后腿，只能是一齐放慢速度。

“认写分流”和“多认少写”是符合汉语言文字自身规律的做法，它汲取、继承了传统语文教育的成功经验。传统语文教育在识字写字方面的教学经验是分进合击，即不追求认、讲、写、用的一步到位，而是四者先是各走各自的路，到了一定程度才合而为一。“认写分流”是根据汉语言文字本身的特点作出的选择。

《2011年版课标》在“教学建议”中进一步强调了“多认少写”的教学原则——“低年级阶段学生识字量与‘会写’的字量要求有所不同。在教学过程中要‘多认少写’，要求学生会认的字不一定同时要求会写”。语文课程标准的发展历程及多年来识字写字教学经验都表明，越是力图把识字的认、写、讲、用同时推进，越是在削弱、忽视各自的特点和规律。为了切实扭转多年来形成的每学一字必须达到“四会”的教学观念和做法，《2011年版课标》中“多认少写”的理念是鲜明的，多认是为了尽快阅读，少写是为了以后能够写好、写快，从而真正提高识字写字教学的效率。

《2011年版课标》在“多认少写”基础上还提出“先认先写”的理念。也就是说，附录4《识字、写字教学基本字表》中的300字是低年级识字教学的重点。一直以来，在识字写字教学中，对具有不同教学难度的字，在不同教学阶段，教师往往采用同样的方法平均用力。比如，每学一字一概要求学生抄写十遍甚至二十遍。而实际上，不同的字学习难度不尽相同，不同的学习阶段识字写字的难度也不相同。针对这一现实状况，《2011年版课标》推出的《基本字表》集中了300个“构形简单，重现率高，其中的大多数能成为其他字的结构成分”的字。这些高频字里面包含汉字的各种笔画类型和基本间架结构类型，《基本字表》中的300字是低年级识字教学的重点。

“先认先写”基本字的理念符合汉字学习的规律，反映出对传统识字写字教学经验的借鉴。传统写字教学遵循自己的程序，开始练习写字先写“上大人，丘(孔)乙己。化三千，七十士。尔小生，八九子。佳作仁，可知礼”。根据现有的资料(包括敦煌遗籍)，一般认为这个专供童蒙练习写字用的教材大约从唐代就开始流行了。之所以流传至今，是有其原因的。“古人先教孩子们写那似通不通的‘上大人，孔乙己……’干什么?那是在练习基本笔画，基本部件，基本结构，为写复杂的字练基本功做准备呢!”这正是古人经过长期的摸索，逐渐积累出来的行之有效的方法，非常值得我们在今天的识字写字教学中学习和借鉴。

下调认字量，确定字种

我国语文课程标准从来都是对字量作规定，对字种没有明确规定。由此，不同版本的语文教科书在处理字种、字量的问题上也就呈现出很大的差异。《2011年版课标》对识字量和字种的规定有突破。一方面，在“阶段目标”中适当降低第一学段的识字量，即由“1600～1800”降为“1600左右”。另一方面，在国家语委和有关专家组的支持下，在“附录”中新增了两个字表：《识字、写字教学基本字表》(附录4)和《义务教育语文课程常用字表》(附录5)，它们将为教材及教学中字种的选择提供依据。

对于识字量的确定，从两个方面进行：一是长期以来的语文教学经验：二是根据定量的统计，看多少识字量能够覆盖学生的日常读物。

各个时期的识字教学积累的经验值得很好地借鉴。传统集中识字读物《三字经》《百家姓》《千字文》三种合起来的总字数是2700多，剔除重复字得字种1462。考察各时期语文教学大纲的要求，不论要求达到什么程度(认识、掌握、学会)，除1992年之外，小学低年级的认字量大多都在1500至1800，与传统语文教育的经验基本吻合。另外，根据一些机构的统计，常用的3500字，其中1000字占当代出版物的88.6％，2000字占当代出版物的97.4％。

从上述这些教学经验和统计数字可以发现，学生认1600～1800字，占当代出版物的90％以上，这就为阅读创造了条件，可以基本满足阅读的需要。因此，《课标实验稿》要求“认识常用汉字1600-1800个”。《2011年版课标》为什么要降为1600呢?这是因为经过10年的实践之后，我们发现，认识1600和认识1800，虽然相差200个字，但学生的阅读能力并没有显著的差异。认识的字越多，只意味着阅读读物时遇到的生僻字会越来越少。统计结果也显示，多认的字占当代出版物的百分率越来越低，也就是说花费了很多时间和精力所认的字对阅读帮助不是很大。从效率的角度讲，也不应该这样做。因此，《2011年版课标》在第一学段的目标中，只强调认1600左右字的最低要求，这是保证学生能够尽快阅读的参考底线。

写字质量与写字数量的关系是密不可分的。“量”的降低，在一定程度上是为“质”的获得提供保障。根据写字教学的特点和规律，在开始写字阶段，应该注重的是基本功的培养，注重写的质量。要求写字的数量不代表学生真正会写的字的数量。如果打好基础，学生会写的字可以远远超过要求写的字。否则，急功近利的思路和做法会产生严重的副作用。会写汉字数量的降低，为学生打好写字的基础提供了机会和条件，学生可以摆脱疲于奔命地学写新字，把节省出来的时间和精力用在写字的基本功上。按照《2011年版课标》的要求，认字取1600个，写字取800个，第一学段平均每学期认字400个，写字200个，这样推算，平均到每个教学周的认字量和写字量其实并不会给学生造成负担。

另外，对低年级学生写字的要求也不能过分地拔高，一方面做不到，另一方面也容易误导实际的教学。1992年语文教学大纲对低年级写字的要求是：“掌握汉字的基本笔画、笔顺规则、间架结构和常用的偏旁部首”，以及“会按照田字格里的范字写字”。这些要求存在以下三个问题：第一，要求掌握笔顺规则，容易造成教师和教材过于注重讲解笔顺规则的知识。然而要求学生记住或背诵这些知识，并不等于学生会按照笔顺规则写字。另外，既然是规则性的知识，相对而言应该严谨，一般的笔顺规则没有问题，但是有些字的笔顺出现了例外怎么办?第二，掌握间架结构，也容易产生注重间架结构知识的倾向，同时汉字的形体结构也较为复杂，掌握汉字的间架结构是不太容易的，最多也只能是基本的间架结构。因此，《2011年版课标》要求“掌握汉字的基本笔画和常用的偏旁部首，能按笔顺规则用硬笔写字，注意间架结构。初步感受汉字的形体美”。强调在写字的过程中按照笔顺规则写字，并关注所写字的间架结构，及其安排、搭配的合理与匀称。注重写字过程中的指导，重在书写行为，而不是写字知识。第三，明确提出按照田字格的范字写字，会造成所有教材和教师都要求学生使用田字格。开始写字时让学生有所依傍是可以的，但是方法可以是多种多样的，如果要求只是在田字格里写，必然会不利于其他方法的探索和实验，这从最近几年各地的实验也得到了证明。因此，没有必要对此提明确的要求。另外，1992年语文教学大纲三年级写字要求“行款整齐，有一定的速度”，这样的要求也过高，学生通过两年的学习对书写单一的字才刚刚开始熟练，还很难照顾到行款问题。为此，2011年版课标第二学段的要求是熟练地书写，第三学段才要求“行款整齐”和“有一定的速度”。这样的要求变化，也是强调写字基本功的表现。

此外，与《课标实验稿》只在第一学段的“目标”中提出“养成正确的写字姿势和良好的书写习惯”的做法不同，《2011年版课标》从第一学段到第四学段始终强调“写字姿势正确”和“有良好的书写习惯”，就是因为现在孩子的写字姿势存在严重的问题，甚至影响了孩子的身心健康。

汉语拼音教学目标明确“工具”特点

自2001年1月1日起施行的《中华人民共和国国家通用语言文字法》第十八条规定：“国家通用语言文字以《汉语拼音方案》作为拼写和注音的工具。《汉语拼音方案》是中国人名、地名和中文文献罗马字母拼写法的统一规范，并用于汉字不便或不能使用的领域。初等教育应当进行汉语拼音教学。”《课标实验稿》在这个法规的基础上，确定了汉语拼音在小学语文教学中的定位。经历了十年实践的检验，《2011年版课标》秉持了《课标实验稿》的提法：在总目标中明确“学会汉语拼音”的要求；在阶段目标中，没有把汉语拼音和识字与写字、阅读等并列，而是放在了“识字与写字”部分，强调借助汉语拼音认读汉字和查字典，即汉语拼音与识字之间的关系仅仅如此，同时也避免产生与阅读、写作进行联系的节外生枝的理解。不难看出，课程标准对汉语拼音的定位更加明确了其作为工具的使用价值。

理解汉语拼音作为识字、学普通话的工具，需要注意两点。第一，对于识字而言，汉语拼音仅仅是帮助性的工具，绝对不能代替识字。在教学中，对于常用字除了要读准字音外，还要理解字义，学会书写和运用。学生在学习过程中，可以通过汉语拼音读准字音，也可以通过学习环境读出字音，例如根据教师、同学、家庭成员等读出的字音来实现。学生在学习汉语拼音之前的识字如此，我国千百年来传统语文教学的集中识字也如此，即在最短的时间内解决字形和字音的对应问题。另外，汉语拼音也不是完全解决学生在没有学习环境的帮助下独立读出字音问题的唯一途径，学生还可以根据一定的语言环境和在一定识字量的基础上总结出来的规律猜测、推想生字的读音。尽管有时难以猜测，但是这恰恰是学生实现独立识字必然要走的过程。学生识字，应该紧紧围绕着汉字，尽可能地消除其他干扰因素。如果不适当地强调汉语拼音的作用，对于汉字的学习有时会产生消极影响。汉字与拼音文字毕竟存在着巨大的差异，汉字所负载的信息远远多于汉语拼音。在识字的过程中，如果只是获得语音的信息无疑是巨大的浪费，或者说走了弯路，不符合汉语言文字的规律。第二，对于学习普通话，汉语拼音的工具特点更为明显。作为拼写普通话语音工具的汉语拼音，其作用与功能是正音。如果是把读拼音当成普通话的学习，实际是本末倒置，但是在教学实际中这样的现象却很多。因此，要准确地把握汉语拼音在学习普通话过程中的作用，不应该对其盲目地夸大或者过分地忽视。

基于上述认识，《2011年版课标》在第一学段“识字与写字”的阶段目标中，提出了汉语拼音学习的具体要求：“学会汉语拼音。能读准声母、韵母、声调和整体认读音节。能准确地拼读音节，正确书写声母、韵母和音节。认识大写字母，熟记《汉语拼音字母表》。”学习目标定位在“正确书写”声母、韵母和音节，而不是“默写”；要求“熟记”《汉语拼音字母表》，而不是“背诵”：要求“准确拼读”音节，而不是“直呼”音节这样设定要求，正是因为只把汉语拼音作为认读汉字和学习普通话的工具，立足于“用”，起一个辅助的作用，突出其作为工具的使用价值。除此以外，不再有烦琐的知识要求。

注释：

教学与目标论文 第7篇

《记一件小事》

【教学目标】:

1.通过选择辨析日常生活中的小事, 提高学生认识事物和分析事物的能力, 加强德育渗透。

2.了解写一件小事要选材真实, 内容具体, 能够体现文章的中心。

3.培养学生认真观察, 独立构思和准确表达的能力。

写童年的故事。

【教学目标】

1.知识目标:学习“确立一个写作中心、学会围绕中心选材”的写作知识。

2.能力培养:通过听说看读活动, 增强学生写作的自信心;通过有意引导, 让学生有话可说、有事可写;领会“立意、选材、构思”的写作思路, 养成良好的写作习惯。

3.情感渗透:感悟童年生活的点点滴滴, 通过与人分享童年往事, 懂得珍视童年、热爱生活的情感。

我们可以看到这些教学目标都是从“人”出发, 即都是以培养人为目的的。可是, 这里面却潜伏着极大的险情———除去空高的口号目标外, 如学习做人, 开发智力, 德育渗透, 热爱生活, 良好的写作习惯等, 最为突出的就是——写作知识, 写作技能方法, 表达能力。这些本应当服务于人的内容, 写在目标里就很容易让教师突显出来, 成为独立于人外的目标, 于是就出现了学生作文里没有应用某写作知识, 没有学会某一写作技能, 就被批评, 作文就得不到好的成绩。学生为习得某一写作知识, 掌握某一表达技巧, 而苦不堪言地重复着训练。教师为了知识、技能可以罚学生, 可以批评甚至讲评时公开“刺”学生, 人与知识、技能的位置转换了, 人已不再是目的, 写作知识与技能成为教学的目的。可怕的是这样做了却没有反思, 一次次地把人当着手段, 把知识技能当着追求的目标。

所以, 千万别把写作的目的当成教学的目的;也千万别把写作知识与技能跟人的位置调换了。我们要追问———小学作文教学的目的到底是什么?在我看来, 整个小学阶段的作文教学目的都应该是:培养学生的习作意识、写作热情和作文责任感。

一、培养学生的习作意识

课堂作文指导不是让学生能写出一篇在教师指导下的好作文就达到目的的活, 作文教学更重要的目的是学生在教师的指导下, 产生了写作的高度热情, 进而有了习作的意识, 能自主地观察生活, 感受生活, 自觉地积蓄素材, 主动地提笔练习, 才是最好的效果。

自己产生了写作的意识才能做到留心周围的生活, 没有这个前提, 说培养学生留生活、留心周围的事物, 都只是一厢情愿的美好愿望。一个对作文没有感觉的学生, 更不用说对作文感到害怕的学生, 他怎么有可能去留心周围的生活, 就算留心了, 他也很难想到要写作文。而作文水平作文能力的提升真正的是要看学生是不是有了自主习作的欲望, 在生活中开心了、难过了, 便想到要作文;在生活中看到了、听到了新鲜事会想到作文;在阅读中兴奋了、冲动了、痛苦了、震撼了就想到赶快提笔, 这样的意识才是我们作文教学的重要目标。

我们的学生在作文中, 时常感到没有什么事可写, 一个重要的原因就是没有习作的意识, 众多的生活素材来临时, 学生没有意识到要作文、要记录, 而到课堂上要作文时, 却没有了生活的影子。所以培养学生的习作意识, 就是培养学生写作热望的基础上, 养成学生记录的习惯, 养成思考的习惯, 养成敏感生活、敏锐观察, 热于阅读, 读写不分家的好品质。主动阅读、主动探究生活, 又勤劳动笔, 则作文就成为生活的一部分, 不至于要教师布置, 家长下令才写作文。

二、培养学生的作文责任感

作文教学要注重培养学生的写作热情, 学生有了自主、自觉的写作热望, 他写自己的生活、写自己的感受, 都写不完, 何必要去虚拟呢?所以也就不存在诚实做人而作文的教育。至于社会公德、生活道义, 对于小学生而言, 他们作文无须去宣扬与光大, 他们还小, 没有这个义务, 习作仅仅是表达自己的情趣而已, 至于认识上有所偏颇, 那也是容易沟通的。我们的习作教学培养人的真正目的在于培养学生的责任感, 自己对自己负责, 自己的文字责任自已承担。而这种责任最初就体现在对自己作文的修改上, 你写的文章, 你不能没有表达清楚就交给别人, 你得自己认真看一看, 有没有错字会让别人误解, 有没有表达会让人误读等, 自己修改清楚了再上教, 这种修改的习惯就是一种责任感, 即文字责任感, 要改变学生随便写完就上交作文的习惯, 这是对自己的不负责, 也是对他人的不尊重。所以培养人, 在作文教学中, 最主要的是培养学生的修改习惯, 养成自己事自己完善、自己负责的精神。

由此作文教学目的的思考, 我们就可以进一步问, 小学习作到底教什么?不是教学生写会一篇篇你想要的作文;也不是教学写作的知识与技法;也不是德育渗透教作文就是教做人这么高而玄的内容。而是在教学生有作文兴趣的基础上产生习作的热情;培养学生日常生活中有写作的意识, 常常想到这个应该记下来, 这是很好的写作素材;自己写的东西自己一定要认真审察, 不要出差错造成不必要的误解。从这些内容出发, 我们的课堂习作指导就有另一种面貌了。

教学与目标论文 第8篇

筅天津大学体育部

体育教学目标作为体育教学努力的方向和预期的成果, 对体育教学的发展起着激励、定向和评价的作用, 规约了体育教学的过程。然而, 在当前有关体育教学目标的研究中却存在各种各样的问题。本文拟就当前体育教学目标研究中存在的问题为切入点, 对体育教学目标的相关问题谈一点看法。

一、当前体育教学目标研究中存在的问题

1. 体育教学目标与学校体育目标雷同或混用

纵观我国不同时期体育教学大纲有关体育目的及体育教学目标内容的描述, 我们可以看出, 尽管体育教学大纲的发展经历了几次修订, 但“一个目的, 三项基本任务”始终为学校体育工作的开展起着指导性作用。通过体育教学大纲对体育目的和体育教学任务的阐述可以看出体育教学任务 (或目标) 的研究采用的主要方法为演绎法, 即从中小学体育的目的演绎出较为具体的体育教学任务 (或体育教学目标) 。这样一来, 不仅造成了本应处在不同层次上的学校体育目标与体育教学目标的近似, 而且使体育教学任务 (目标) 呈现出了“大而全”的特征, 不仅承担使学生掌握体育基础知识、基本技术和基本技能的责任, 而且还要向学生进行思想品德教育。

2. 可能的和应该的选择

(1) 体育教学功能的可能的和应该的选择

体育教学在传递运动技术、知识的同时, 也拥有增强体质、增进健康和对学生进行思想品德教育等功能。体育教学目标是人们根据体育教学功能进行价值取向后的行为效果指向。然而, 在制定体育教学目标时, 人们通常都是追求理论上的完善, 从应该的角度考虑得较多。特别是目前正在执行的《体育与健康课

王佃娥杜发强

程标准》, 其课程目标的内容是:第一, 增强体能, 掌握和应用基本的体育与健康知识和运动技能;第二, 培养积极参与运动的兴趣和爱好, 形成坚持锻炼的习惯;第三, 具有良好的心理品质, 表现出人际交往的能力与合作精神;第四, 提高对个人健康和群体健康的责任感, 形成健康的生活方式;第五, 发扬体育精神, 形成积极进取、乐观开朗的生活态度。

(2) 现实条件的可能的和应该的选择

我国当前的体育课程改革在很大程度上受到了建构主义的影响, 由其所衍生的“探究式”学习有利于调动学生学习的积极性, 培养学生的创新精神和实践能力。然而, “探究式”学习并不是万能的, 只有那些难以理解的、需要学生深刻理解和掌握的知识才有进行意义建构的必要。而体育课程是以身体练习为主要手段, 以运动技能为主要教学内容, 属于身体认知, 是区别于逻辑认知的特殊领域, 动作技能的学习者可以通过对客观呈现的模仿和再现达到学习目的。此外, 我国是发展中国家, 教育教学资源还比较匮乏, 绝大多数的学习是在人数多、场地器材受限条件下发生的, 因而适合于高级学习的探究式学习是不符合“全员参与、粗略掌握、基本运用”[3]的原则的。并且, 学生作为受教育的对象, 作为成长中的个体, 具有受动性、依附性和模仿性等被动特征, 这些特征也成为我们对体育教学功能进行价值取向时, 应予以考虑的问题。

二、对体育教学目标的反思

1. 学校体育目标与体育教学目标的关系

学校体育目标是指在一定的时期内学校体育实践所要达到的预期结果。学校体育的目标是通过体育 (课) 教学和课余体育活动这两条基本途径来具体贯

*该文为天津市教育科学“十一五”规划课题 (ZGG045) 的研究成果之一彻实施的。体育 (课) 教学作为学校体育的基本组织形式, 应发挥其独特的功能。体育教学目标则是指体育教学中师生预期达到的学习结果和标准, 是人们根据体育教学功能进行价值取向后的行为效果指向。由此, 体育教学目标应突出体育教学作为学校课程体系的主要任务———传授人类知识, 通过知识传承培养人, 体育教学只是实现学校体育目标的一个途径而已, 学校体育目标所涵盖的内容远比体育教学目标多。因此, 学校体育目标与体育教学目标有着质的区别, 在研究中应明确两者之间的关系, 对体育教学目标进行准确定位, 避免体育教学不堪重负, 走上盲目自大的片面发展道路。

2. 运动技术的知识涵义

什么是知识?根据认知心理学的观点, 知识是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。个体的知识又可分为两类, 一类是陈述性知识, 另一类是程序性知识。陈述性知识也叫描述性知识, 是个人具备有意识的提取线索, 因而能直接陈述的知识。这类知识主要用来回答事物是什么、为什么和怎么样的问题, 可用来区别和辨别事物。这类知识是以概念、判断、推理等思维形式和范畴体系来表现自身存在的知识, 需经由视听表象这一环节方可形成。

而程序性知识 (操作性知识) 是个人缺乏有意识的提取线索, 只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识, 它主要用来解决做什么和怎么做的问题。这类知识主要经由活动表象得以实现, 舍此便无法完成那些认识活动且不能得出相应的认识成果。这类知识主要包括生产劳动的方法、居家生活技巧、弹奏、绘画、雕塑以及运动技术。当我们将运动技术认定为一种具有操作形态或特性的知识时, 这种知识就应该得到尊重, 因为运动技术是人类在长期认识自身活动方式与效能的过程中慢慢积累下来的成果, 是科学合理的身体活动技巧, 是身体发展、心理发展和社会适应的载体, 离开了这些身体活动技巧, 身体发展、心理发展和社会适应就是一句空话, 人类的健康就会受到威胁, 社会进步必然受阻。

3. 体育教学的本职职责

体育教学作为学校教育与体育的交叉领域, 具有学校教育与体育的双重属性。首先, 体育教学要与学校教育通过文化知识、技术技能的传承来培养人的核心目的一致。体育是学校中唯一能教给学生有关人类身体运动知识、技能的课程。通过体育教学学生可以更好地了解身体各器官系统的功能以及“怎样把他们维护得更好”, 让学生明白锻炼、身体活动和健康、疾病之间的关系, 将这些知识运用到生活中去提高他们的健康状况、减少得病几率, 从而使他们过上更加幸福、丰富的生活。通过循序渐进的体育课, 学生可以从掌握基本的运动能力到做出熟练的技术动作技能。这些能帮助人们高效率移动身体的技术动作技能正是体育知识的主体内容。体育课的设立, 为技术动作技能的传习搭建了平台。当然, 运动技术的传习学练要在正确动作示范与充分领会动作要领的基础上进行反复练习, 经过足够次数的本体感受叠加, 掌握运动技术动作技能。同时, 在反复学练过程中, 在改善运动技术动作技能的同时有效地促进了体能的发展, 增强了学生体质。其次, 体育教学要与现代体育提高人们的健康和生活质量的主要目的一致, 必须教给人们进行这些活动的运动技巧。当然, 体育教学仅仅教给学生运动技巧并不足以促进人们终身参加体育锻炼。如果想达到终身定期参加体育锻炼的目的, 必须给学生灌输一种过健康、积极生活的动机, 超越对体育锻炼感兴趣这个低层次目标, 帮助其实现内化价值观这个高层次目标, 即形成正确的体育价值观, 这种价值观直接影响着人们的行动选择和行为方式。所以, 体育教学除了教给学生运动知识、技能外, 还要培养体育价值观, 指引学生积极锻炼身体。

三、体育教学目标的定位

学校体育的基本组织形式是体育课, 对应于学校体育目标, 体育课教学系统应当发挥自身的独特功能, 将主要目标确定为系统地有序地传习运动知识、技术, 提高受教育者的体育素养。为了实现这一目标, 我们可以根据学生的身体素质基础、教学内容的特点、场地器材设备条件、天气与环境的状况, 以及体育教师自身的运动特长与爱好等诸多构成运动技术教学的要素, 围绕着“运动技术的有序传承”这一主题即时合成鲜活完整的教学方法体系。

参考文献

[1]王茜, 王雪峰等.学校体育课程属性的历史审视——困惑与反思.天津体育学院学报, 2008 (5) .

[2]姚蕾.新中国成立以来我国体育教学目标——内容与评价的回顾与展望.体育科学, 2004 (1) .

[3]周登嵩.学校体育学.北京:人民体育出版社, 2005.120.

课程教学目标与任务设计 第9篇

一、教学目标

“任务型”课堂教学的主要目的是让学生不仅在运用中学 (1earning by using) , 而且为了运用而学 (1earning for using) , 它直接通过课堂教学让学生去用英语完成各种真实的生活、学习、工作等任务, 从而培养学生运用英语的能力。教师在设计“任务型”教学活动时, 所设计的活动要以学生的生活经验和兴趣为出发点, 内容和方式要尽量真实, 要有利于学生学习英语知识、发展语言技能, 以及提高实际语言运用能力。活动还应和其他学科间相互渗透和联系, 发展思维能力、想象力、协作和创新精神等综合素质。另外活动不应该仅限于课堂教学, 而要延伸到课堂之外的学习和生活之中。如课外要求学生查找资料, 讨论Shouldwe wear school uniform?Should we have pets at home?What are the traffic problem in your country?等话题, 进一步加深印象和提高兴趣。

二、教学设计

(一) Revision

1.Dialogue-making———Introductions in class

Student A:Li Shan, I’m sure you are my good friend.We are from the same class of the same junior school, we are both good at English and we like playing table tennis.

Student B:I’m very glad to hear that.Thank you.

2.Ask more students to perform their dialogues and do more introductions to others.

(二) Listening

设计一个开放型的活动, 教师在黑板上设计 (以Situation 1为例) 问题:Group 1/2/3 think Peter is always…

小组活动:猜测各个情景中反映出来的矛盾, 通过互动, 确定本组的意见, 并在黑板上写出来。下面是学生猜测的内容 (部分) :

Group One:Peter is always late for football…

Group Two:Peter is always listening to pop music in class…

Group Three:Peter is always quarrelling with others…

班级活动:各组交流意见, 评价各组的猜测, 通过录音检验猜测的接近度, 得出结论:

第一组的猜测推断符合题意。

总结:Solution部分尽可能让学生自由发表意见, 可以采取小组活动或班级活动进行, 让学生更多地参与活动。

(三) Speaking

在学生初步了解和认识后, 本部分的活动目标就锁定在“用英语向同学介绍自己”。

小组活动:让学生把事先准备好的个人材料交给组长 (每个小组4～6人) , 由组长组织同组的同学朗读自己的材料, 并将老师发的表格填好, 利用媒体 (投影仪等) 把本组的材料显示出来, 同时确定本组互相选定的朋友。

班级活动:为了创造更多的参与机会, 教师随机抽取4～5份材料, 由学生朗读, 读到谁的材料谁就站起来, 有愿意选其做朋友的也站起来, 并说“I’m sure菖菖菖should be my good friend, because…”, 同组也派代表把本组里选定朋友的情况向全班汇报, 并做出评价:“We’re sure A and B could be good friends, because…”

自由汇报:主要是介绍自己以前学校的朋友, 并谈谈成为好朋友的条件是什么?为下一个学习项目做准备。

(四) Trask (sum-up)

班级活动:在完成上述主要教学内容后, 进入“Workbook”阶段, 完成相关的Listening和Speaking的练习, 巩固所学习内容。

小组活动:完成下列表格的填写 (由组长负责, 采取等级制, 并存入学生的学习档案) , 然后交给教师, 由教师最后填写相应的评价内容。

目标教学的梳理与思考 第10篇

然而,启动于本世纪初的新课程改革令不少教育者对“目标教学”产生了疑惑:目标教学和新理念冲突吗?目标教学还有前途吗?目标教学的出路何在?所幸的是,杜郎口中学、洋思中学对目标教学的成功实验充分印证了:目标教学是新课程改革的先驱和实践。

10年后,实践证明新课程改革给具有深厚群众研究与实践基础的目标教学赋予了新的生命力。但目标教学优势到底何在?如何在新课程改革的背景下寻求创新?本文将就这些问题进行探讨,以唤起研究者和实践者对目标教学的系统梳理和深度思考,共同探讨目标教学在新形势下的发展方向。

一、目标教学对我国教育的贡献与局限性

(一)目标教学的贡献

有目共睹,受目标教学理念的熏陶和引领,25年来,我国中小学的教学发生了翻天覆地的变化。

1. 课堂教学的关注点由“教学内容”转向“学生变化”。布卢姆认为,学生产生行为的变化远比学习哪些具体知识重要得多,这些变化包括学习习惯的养成、学习方法的形成、积极情感的激活。以教材为主要呈现形式的知识无非是课堂教学的载体而已,背后的支撑恰恰是清晰可测的教学目标,因为,目标教学远在新课程改革之前就提出并践行了“目标中心”。

2.规范了课堂教学行为。教学出发点始于何处、学习过程怎样、采用哪些学习手段、学习效果评价都可以在明确具体的目标中寻求依据,目标是主线。无论经验丰富的还是刚刚上岗的教师,只要沿着目标教学的轨道,注重目标的导向作用,就能够提高教学质量。换句话讲,目标教学做足了“预设”。

3.强调了激励和反馈。教学是师生双边的互动行为,学生接受知识绝不是夸美纽斯所想象如同发射、接收阳光那样的简单过程。学生的年龄心理特征使得教和学的过程更加复杂。但从本源上看,教育是一种基于人、通过人而又为了人的活动。黑格尔的“人为了成人而活着”和孙武的“知己知彼,百战百胜”为教学指明了方向,适时适度地表扬学生、随时随地了解学生学习的现状,才能保障教学进入良性循环。

4.大面积提高了教学质量。强化目标的导向作用,紧紧围绕达标、补标展开教学,进而全面提高教学质量。这是多个地区多所学校长期不懈地进行目标教学实验的经验与成果。

(二)目标教学的局限性

不容置疑,尽管目标教学能够实现大面积提高教学质量。但是,在实践过程中,它也存在着无法回避的缺憾:

1.过度地强调了外部控制,或者说,忽视了学生的主体地位。目标教学之所以能够大面积提高教学质量,很大程度上是做深、做细、做实了“教师主导”,制定学习目标、策划学习前测、组织学习效果评价、课后实施问题补救,冲锋陷阵的当属教师,教师的主导作用尽显无遗,而学生的主体地位无形中被忽视了。

2.忽略了“人”的因素。尽管提出了“情感目标”,但纵观目标教学课堂,不仅目标中难于找到与情感有关联的词句,而且教学中同样不易捕捉到培育积极情感的镜头。

3.教学针对性不强。目标教学要求95%的学生达到掌握水平,不达标绝不进行新环节教学。初衷固然良好,但问题在于不同学生的素质、背景都有所差异,目标怎么好做到面向全体?那些提前达标的优秀学生在空余时间做什么?

4.模式显僵化。某些目标教学课堂的进行轻松如探囊取物,原因何在?目标教学的标志过于鲜明了。倘若换个角度思考,对于不同的学科与课型、对于经验阅历迥异的新老教师、对于个性鲜明的不同的学生,怎好齐刷刷采用“大的、普遍适用的、一统的”标准和思路?

优势和局限并存,无论扬长避短还是“催生裂变”,从全新的角度审视目标教学是深化课程改革、推进目标教学发展与完善所不可或缺的。

二、“洋思经验、杜郎口效应”的启示

杜郎口中学、洋思中学已成为教育界的焦点、改革的标尺。全国各地学校纷纷汲取他们的先进经验,考察、学习、仿效,致使曾一度门庭冷落的目标教学重新找回前进的信心和动力。这两所学校的的确确是以目标教学为依托发展起来的,他们的成功之处到底在哪里呢?

(一)让学生成为学习的“主角”

洋思中学倡导“没有教不好的学生”、杜郎口中学的课堂处处洋溢着“合作、展示”的旋律,揭开似乎联系不大的表象,“真正把学生推向学习的第一线”成为学校的宣言和行动。在以学生为主体的学生观、学习观、价值观指引下,他们着眼于承认学生的能力差异,既相信学生具备学习新知识的经验储备和能力基础,又不否认学生之间的生活背景、智力类型的差异,前者意味着学习的主动权属于学生,后者则预示着学生之间完全可以做到优势互补、相互切磋,“独立思考、自主探索、交流合作、展示提升”。这成为了“新目标教学”的靓点。

(二)让教师成为学习的“幕后指挥”

学生主体地位的落实和教师主导作用的体现并不矛盾,相反,学生主体的深化恰恰是教师作为课堂教学引领者作用发挥得淋漓尽致的结果。要做到力促学生身体和头脑健康成长,研究学生的年龄特征、思维品质是关键,其中,分析每个学生的知识技能水平、智力优势是重点。诺大的教室里很难再觅得教师主宰全局、滔滔不绝、神采飞扬,获取知识的过程似乎完全由学生搞定,但教师的紧密配合、潜移默化的“导”,始终调控着学生学习的节奏、评价着学生学习的效果。

(三)让高效成为教学的“最强音”

一堂课仅仅45分钟,一天仅仅有7、8节课,一个学期也仅仅有120来天,单纯依靠挤占时间战术提高学生学业成绩的做法必将“黔驴技穷、山绝水尽”,提高单位时间教学效益已迫在眉睫。“所有学生要在课堂上达到教学规定的目标、所有学生都要参与到学习活动中”,让学习的质和量都落到实处,“去形式化”凸显了教学的实效。

(四)发挥了目标教学“魅力”和“发展空间”

马克思认为,任何事物都具有双重性。目标教学也是如此。我们要做的不是“陷在局限性的阴影里自顾不暇”,而是挖掘、发扬它的优势或从某一角度拓展它的研究、实践成果。杜郎口、洋思紧紧抓住了“目标意识、反馈、质量检测”并辅之义以“合作、展示”,目标教学因而绽放出了异彩。由此,我们深信在目标教学的征程上还可大有作为。

目标教学的优势让我们雄心勃勃,而劣势促使我们俯首沉思,实验学校的东山再起、重新焕发生机,目标教学的发展到底该从哪里去突破呢?

三、新时期目标教学的突破

华东师大刘良华教授曾经把中国近现代的课堂教学分为四类:学导式、目标教学、情景式、创造性教学,目标教学是最具影响力的教学改革之一。我们不妨把目标教学的发展细分成两个阶段:自1986年布卢姆教授来华讲学拉开我国目标教学研究与实践大幕,至2007年目标教学20年成果展示为传统目标教学阶段 ;自2007年玉溪会议至今天,目标教学融合了新课程改革的理念、经验,因而魅力剧增则为新目标教学阶段。

新课程改革昭示着“应试教育、功利教育”的山穷水尽和“素质教育、大众教育”的继往开来,处在教育改革的转折时期,我们该如何在课程改革步入深水区之时发挥目标教学的作用呢?

(一)坚定不移地走“中国本土化的目标教学”之路

刘良华讲授在广西柳州召开的目标教学年会上一语中的:“任何追求质量的教育都可以皈依为目标教学的范畴”,目标教学在新时期的实验研究因此蓬勃展开。上海宜川中学附属学校以“一页纸教学法”为载体、以“全面提升师生生命质量”核心,从宏观到中观直至微观创新和建构了六个操作载体,创造性地把教师和学生融为学习的共同体;山东德州市敢于面对农村学校实际特点,高举“目标教学理论和巴班斯基最优化教育思想”,形成了以“目标准、方法活、效率高”为特征的“当堂达标教学”;江苏南通市新桥中学则提出了“活动化教学”,立足“活动性、开放性、创造性、自主性”实现了“教师有效的教和学生有效的学”;河北霸州四中巧妙地将“师教”转换成了“生学”、将单元整体输入输出进行自我评价范式管理,凸显了学生课堂学习的“化繁为简、以简驭繁”,促进了学习能力实践能力、创新能力的良性形成......,不胜枚举。鲁迅讲究“拿来主义”,并非原封不动不加思索的照搬,而是有选择、有目的的吸收和利用,目标教学也应如此,只有植根于我国的教学传统、实际现状及学生生理心理特点,才能够有强大生命力、有源源活力、有长足发展。

(二)落实新型的“知识观、学生观、教学观、学习观”,体现新目标教学的人文情怀

课程改革把“不同学生实现不同的发展、人人都能够获得良好的教育”作为深入推进课堂教学改革的落脚点,使教育部袁贵仁部长提倡的“上学好、好上学、上好学”得以彰显。由此观之,学生才是衡量教学改革彻底与否、高效与否的唯一标尺。

“怎样学才能高效”无疑是古今中外教学改革的强烈诉求。课程改革提出了学习方式的革命“亲身操作、自主探索、交流合作”,目标教学提倡“学生会学”,两个主张如出一辙。首先,亲历的经验、知识、现实能够为学生轻松地接受,其次,动手实践能加深学生对所学知识的理解。如果新知介入之前学生凭借自身理解已经掌握则无需合作交流,借助合作交流即可解决的疑难点大可不必进行“观察实验、猜测类比”,因此,自学当是学生学习最核心的内涵,教师、同学则是学习征程中互助合作的旅伴。

新目标教学和课程改革都注重评价,及时评价、延时评价、多元评价已成为课堂教学的亮点。但我们一定要明确,评价是为了了解学生学习生活轨迹中闪光点、困顿处及失误所在,使教师根据这些动态信息反馈及时调整教的行为,使学生学得轻松,少走弯路,高效发展。

再如,情境创设问题。情境是为了令学生消除学习的神秘感、畏惧感,进而提高学习兴趣、激活学习动机。山东教育厅副厅长张志勇认为“素质教育的核心是培养人”,倘若违背了这一“人文”层面的初衷,目标教学也就会失去生存的价值。

(三)深化“高效”意识,推动“生态课堂”建设

无论是“一页纸导学”、“当堂达标”还是“阳光评价课堂”、“分类教学周期发展”或是“杜郎口经验、洋思模式”,都旗帜鲜明地把“高效、生态”放在了首位。高效,即“高效果、高效率、高效益”,不图“时间战术、题海战术、名利文章”;生态,即归还学生的“自主权、话语权、活动权、选择权”。

无论追求课堂教学的高效果、高效率、高效益,还是自主权、话语权、活动权、选择权的回归,都突显了学生学会学习是课堂教学的核心,创新精神和实践能力的培养是促进学生终身发展的基础与关键。

(四)致力作“教育资源的利用者、发现者和缔造者”

教师和学生是学习的共同体,相互促进、支撑、发展。学习应当是开放的、动态的,内容、形式、环境无一例外。正因如此,冲破客观条件的制约,师生一起走进社区接触社会现实就显得势在必行了。一方面,教育资源的共享能够调动学生的学习兴趣,体会到学习的价值;另一方面,课程观念在教育资源的开发与利用中得到挥发和升华。从这个角度讲,教师的服务角色就是为学生提供丰富、新颖、有思考价值的资源,学生的主体角色就是消化、吸收、创新身边的资源。将研究、实践的关注点由“教什么”转变为“怎么教”、“学什么”、“怎么学”,新目标教学研究与实践的思考支点。

通过上述讨论,我们完全可以得出新时期新目标教学的内涵。

四、新目标教学的含义

新目标教学是美国教育家布卢姆教育思想在中国的本土化、个性化实践,它既可作为先进的教育理念,又可以作为课堂教学操作范式。目标导向、反馈评价、情感激励依然是新目标教学的三大特征。但是,正如教育部基础教育课程教材专家工作委员会朱慕菊所说的那样:我们已开始在教学领域理解、接受学习科学的基本原理,以敏锐的眼光、批判性的思维看待实践层面存在的种种问题,并勇敢地、积极地去改革、尝试、创新。各科标准不同程度地体现了新的知识观、学习观,并站在新的学习科学理论的高度上对教学提出了有价值的指导。

课程资源、师生互动、单元达标、课内与课外达标、群体与个体教学、辅导等共同构成了新目标教学课堂中影响师生提升生命质量的因子。同时,基于课堂教学的研究与实践,上升到为学生终身发展提供相适应的课程是新目标教学今后研究与实践的的价值取向。

百家争鸣、灵活优化代表了新目标教学的发展方向,“服务全体学生发展”成为了新目标教学的永恒追求。

摘要：随着新一轮基础教育课程改革的不断深化,给具有深厚群众研究与实践基础的目标教学赋予了新的生命力。洋思中学、杜郎口中学的崛起令我们对目标教学再度寄予厚望。坚定不移地走“中国本土化”之路,落实新型“教学观、学习观、学生观”,深化“高效”意识,推动“生态课堂”建设,作“教育资源的利用者、发现者和缔造者”是新目标教学的发展方向。

语文能力层级与教学目标定位 第11篇

笔者以为,随着《考试大纲》的不断完善,尤其是明确提出“语文能力层级”概念之后,就为“教学”和“考试”提供了彼此统一、共同追求的平台。换言之,考试的能力层级就是教学的目标定位。从教学的角度而言,《考纲》规定考查的识记、理解、分析综合、鉴赏评价、表达应用、探究等6个能力层级,可以用相应的6个“点”来设定教学目标,即“以识记为起点,以理解为基点,以分析(综合)为重点,以鉴赏(评价)为要点,以表达(应用)为难点,以探究为突破点”。这样不仅缓解了“教学”与“考试”的矛盾,也理顺了“教学”和“考试”的关系,还落实了“教学”和“考试”的共同目标,谓之中国语文教学改革的标志性成果洵不为过。遗憾的是,光阴荏苒,转眼又是十多年了,广大语文教育同仁更多地热衷于“理念”“人文”“模式”“创新”“方法”等诸如此类的时尚,似乎并没有多少兴趣去认真关注这些至关重要的变化,自然也不可能细心理会上述能力层级可以成为“教学”和“考试”的最佳契合点这一问题。鉴于此,笔者拟不揣冒昧地简述一点萏荛之见,敬祈诸方家同仁多多指教。

1.以识记为起点。尽管语文学科根本离不开“识记”,《考试大纲》也从来就没有忽视过“识记”,但由于多种原因(其中包括一些专家、学者的误导),实际上当前中学语文教学能够切实重视“识记”的不是很多。有人认为“识记”就是死记硬背,是一些“惰性知识”的积累,没有多少意义。其实,任何人文学科都需要“死记硬背”,语文学科就起步于“死记硬背”式的知识(文化)积累,没有识记遑论积累,没有一定的积累,又怎么发展和提高?《普通高中语文课程标准(实验)》就强调要“加强语文积累”。笔者固执地认为,将初级能力“识记”作为语文教学的“起点”,并非仅在小学阶段管用,中学阶段也同样如此——整个语文教学(学习)过程不可能只有一个起点。任何“积累”均不可能一蹴而就、一劳永逸,“识记”既然是一种语文能力,不仅有强弱高低之分,还会有升降进退之变,只能动态平衡,无法静止凝固。积累,顾名思义,只有不断“积”,才能逐渐“累”上去。随着语文学习程度的提高和视野的拓展,需要积累的内容必定越来越丰富,有更多的识记内容和更强的识记能力才会有更多更高的新“起点”。人们常说,语文教学不是“零位起动”,这也从一个侧面表明语文教学要以“积累”为起点。那么积累从何而来?必须仰仗识记。语文教学的人文含量异常丰富,被某些专家斥之为“惰性知识(科学的定义,应该称之为陈述性知识)”的识记内容自然也不少,然而正是许许多多的“惰性知识”支撑起了语文学科卓然独立的巍巍大厦,如果剥离了语音、词汇、语法、文学知识、文化常识等“惰性知识”,连起码的文本也无从建构,语文学科还“教”“学”什么呢?还能有什么人文性、科学性、创新性可言吗?把“识记”定位为中学语文的教学目标之一,不但能够张扬语文学科性质,强化语文教学功能,而且可以促使语文教学更加切实、务实、扎实和落实,逐步纠正得不到有效遏制的形式热闹而内容虚空的长期流行性偏误,也有利于重塑语文教学在人们心目中的形象。

2.以理解为基点。基点,根基、根本是也,根深蒂固方能枝繁叶茂。或许理解能力(《普通高中语文课程标准(实验)》没有“理解”这个字眼,而是使用“感受”“领悟”等来表述)并非语文教学的专利,然而理解能力应该是语文教学的灵魂。以前我们一直认为没有“理解”就没有阅读,假如扩展一点说,没有“理解”就没有语文教学也不算夸大其词。学习经验告诉我们,理解了的内容更容易识记,换言之,以“理解”为前提的“识记”实效更佳。这是“理解”之于“识记”的重要价值。阅读教学是新世纪语文教学的主体内涵,而“理解”能力则是阅读活动得以顺利有效进行的必要基础。正是有了“理解”,“分析综合”“鉴赏评价”“探究”等较高层级的阅读活动才有可能正常进行,足见这一“基点”之于整个阅读过程的重要性。在笔者看来,“分析”是理解的思维升级,“鉴赏”是理解的审美提升,“表达”是理解的语言呈现,而“探究”则是理解的定向深化。因此,倘若我们的中学语文教学能够真正重视“理解”能力这一目标,努力去培养、形成和提升学生的理解能力,花费更多的智慧、时间和精力去着力夯筑这个“基点”,不但指导学生懂得理解的方法,而且帮助学生能够熟练地运用有关方法去达成多方面的正确理解,那么语文教学对于“育人”可谓功劳大也。值得注意的是,“理解”之目的在于“懂”,而“理解”的过程重在“会”,不“会”就难“懂”。不过,在日常语文教学实践中,由于未能明确目标和过程、能力和目的之间的辩证关系,将“懂”和“会”混淆起来的现象司空见惯,导致了教学目标出现严重偏差。语文教学注重和打造的理解能力,决非抽象概念,而是具体行为,故必须不折不扣地体现和落实在“会”的层面,而不能搁浅和滞留于“懂”的阶段。“懂”的未必就“会”,而“会”的必然基本“懂”了,这些看似只是概念认识的问题,其实直接关涉到教学目标的定位和落实,自然也势必影响到语文教学的效率和质量。

3.以分析(综合)为重点。“人是能思想的苇草”,而“思想”是思维的成熟和深刻。中学语文教学不一定能够熏陶出“能思想”的大家,但完全可以培育出“会思维”的学子。《普通高中语文课程标准(实验)》把“发展形象思维和逻辑思维,发展创造性思维”“增强思维的严密性、深刻性和批判性”“培育科学理性精神”等作为重要任务和具体目标,足见“思维”在语文教学中的重要性。通常意义的思维是指“逻辑思维”,其主要成分是理性,而“分析综合”则堪称思维之核心。就宏观背景而言,生活在当今这个“物质强势”的时代,“精神”只能处于弱势和劣势,思想贫瘠、思维萎缩已经成为一种令人担忧的社会综合症,因而培育青少年学生的理性思维,优化他们的思维品质,语文教学义不容辞。就学科特点而言,语用、阅读和写作三大板块构成了现代语文教学的基本内容,若要高效优质地完成其中任何一个板块的教学任务,没有“分析综合”这种能力的领衔,就难以如愿。其实,“分析”和“综合”应该是两种不同的能力,至少也是各有侧重的表现方式。简言之,“分析”着眼于将内容信息细化和深化,所谓条分缕析、由表及里、刨根究底、探赜索隐等是也;而“综合”则侧重于将内容信息归纳和整合,即删繁就简、去粗取精、披沙拣金、钩玄提要等思维运作状态。或许没有人会质疑“分析综合”能力的重要性,但究竟怎样在语文教学实践中努力体现和具体落实“以分析综合为重点”这一目标呢?以笔者之见,根据当前新课程实施的进程和状况,语文教学体现和落实“以分析综合为重点”的关键不是理念,而是实践。分析综合能力需要在教学实践中形成和提升,而前提就在于给学生搭建平台和创造机会,并予以积极引导和切实帮助,借助阅读、写作和语用等内容载体和实践平台,让学生在“分析综合”的多种操练过程中,不断体验,反复尝试,从而形成、巩固、提升和优化分析综合能力。

4.以鉴赏(评价)为要点。笔者觉得,在6个能力层级中凸显学科特性的就是“鉴赏评价”。“评价”可能在政治、历史等学科中也有要求,而“鉴赏”却算得上是语文学科的“专利”了,尽管美术、音乐等学科也需要审美欣赏(鉴赏),但对于中学阶段多数学生而言,美的培育、艺术的熏陶近乎海市蜃楼。也许有人会问,既然“鉴赏评价”的学科性如此突出,为何不将其作“重点”定位,而是“要点”呢?笔者以为,就语文教学实践而言,一方面“要点”和“重点”并无明显的孰轻孰重之分,只是定位的指向和侧重略有不同而已;另一方面就是“鉴赏评价”固然要比“分析综合”更能体现语文学科性,但其应用程度却远不如“分析综合”,而且“鉴赏评价”其实就是“分析综合”的一种审美表现形式。《普通高中语文课程标准(实验)》明确要求语文教学应努力“培养自觉的审美意识和高尚的审美情趣,培养审美感知和审美创造的能力”,让青少年学生“感受艺术和科学中的美,提升审美境界”。“鉴赏评价”这种审美能力与语文应用能力、探究能力一样,都是广大中学生需要掌握和提升的重要语文能力,“以鉴赏评价为要点”的教学目标定位,除了确立并彰显了“鉴赏评价”在语文教学中的重要位置,进一步体现新课程教学理念,更重要的还在于将直接推进语文教学改革的继续深化,有望为近年来纷繁芜杂、争论不休的文本解读(研习)设置一些共性的衡量和评判标准,即教学设计和课堂展开有没有重视操练和落实“鉴赏评价”能力,引导语文教学努力体现更多的“语文味”,使得文本解读(研习)从内容理解、主题分析的层面提升到语言品味、艺术审美的层面,让“鉴赏评价”成为语文课堂的常客和主角,而不再是匆匆过客和末流配角。倘使我们的语文教学能够达到如此境界,那么对语文教学说三道四、评头论足的声音就会越来越少,因为“鉴赏评价”这种高度足以令一些心里嘀咕着“语文,算什么”的非语文专业人士不得不仰望。然而,“以鉴赏评价为要点”对语文教师也是一种挑战,不可掉以轻心。

5.以表达(应用)为难点。在几年前的《考试大纲》中,“表达应用”是第四层级的能力,低于“鉴赏评价”。由于“表达应用”涉及层面很广,同是“表达应用”,实际难度也可以存在很大差距,仅凭能力层级的排列便认定难易程度是不科学的。但“表达应用”不只是孤立的语言文字应用能力,而是“识记”“理解”“分析综合”“鉴赏评价”“探究”等能力的外化和凝固,属于多种语文能力的综合体现,其难度之大自不待言。通常意义的“表达应用”包括“口语交际”,这的确也是现代语文教学必须重视的语言能力,而本文讨论的“表达应用”则更多指向于“书面表达”能力,因为“书面表达”能力往往要比“口语交际”能力更显语文素养和功力。“表达应用”可以细小到一个词语的运用,也可以扩大到一篇文章的写作,当然还有病句的辨析和修改、语句的扩展、语段的压缩、句子的仿写、修辞方法的运用、文学作品形象、语言和表达技巧的鉴赏、文章思想内容和作者观点态度的评价、对作品所表现的价值判断和审美取向的评价、从不同角度和层面对作品意蕴、民族心理和人文精神的发掘等,几乎关涉语文学习的方方面面。“表达应用”能力是语文学科最为“专业”和具有刚性、硬度的技能,反映的也是语文的真实水平,理当是衡量和评判语文教学质量不可动摇的基本标准。因而“高中语文课程,要注重应用”等作为“课程的基本理念”出现在《普通高中语文课程标准(实验)》的醒目位置决非偶然。中学语文教学“以表达应用为难点”的目标定位,不管从教学现状还是历史发展的角度分析,都是恰当的。长期以来,语文教学一直忍辱负重艰难度日,主要原因之一就是教学目标经常摇摆闪烁,游离不稳,“打一枪换一个地方”等游击战比比皆是,而“誓与阵地共存亡”式的阵地战则寥若晨星,整体上缺乏一种“咬定青山不放松”的执著和坚守,如是而言,语文教学要真正解决“表达应用”这一“难点”绝非轻而易举之事,不但需要长时间的务实求真和不离不弃,更需要足够的智慧、勇气和意志。假如有朝一日“表达应用”不再成为“难点”了,那就表明语文教学改革终于取得了实质性进展,必将在中国语文教育史上留下辉煌一页。

6.以探究为突破点。语文能力层级在《考试大纲》中确立已经十多年了,而“探究”能力的出现才短短几年,如此说来,“探究”能力属于在以前的语文教学中闻所未闻的“新生事物”。而笔者认为,“闻所未闻”的应该是指“探究”这个概念而不是具体的“探究”行为。《普通高中语文课程标准(实验)》不但将具备“一定的……探究能力”作为“课程性质”予以明确,还提出了不少关于“探究”的教学要求,如“培养探究意识和发现问题的敏感性”“使学生增强探究意识和兴趣,学习探究的方法,使语文学习过程成为积极探究未知领域的过程”“在探究活动中,勇于提出自己的见解,尊重他人的成果,不断提高探究能力”“注重个性化阅读……学习探究性阅读和创造性阅读”等。许多优秀教师的成功实践表明,虽然当初还缺乏清晰的理念,自觉的意识,科学的方法,但中学语文教学致力于“探究”能力的培养所付出的努力是真诚的、有效的,非常宝贵。当然,“探究”是最高层级的一种能力,不是我们希望培养或掌握就能如愿的,没有足够的投入和付出肯定难以见成效。“以探究为突破点”的教学目标定位尽管算不上自信和豪迈,但绝对是务实和可行的。常识告诉我们,需要“突破”的往往意味着重大而又艰巨的性质,“探究”能力也是如此。倘若通过语文教学实践,多数青少年学生在一定程度上具备了这种能力,那么至少已经实现了部分“突破”,自然也就接近和靠拢了既定教学目标,理当为此而感到欣慰。“探究”不能贪大求全,好高骛远,定位和定向都很重要。“探究”也不能泛化、俗化和矮化,不能什么鸡毛蒜皮、吃喝拉撒都来一番“探究”,也不是任何思考和分析的结果皆可以统统冠以“探究”之名的。“探究”能力在探究活动中形成,也在探究活动中提升,因而培养探究能力的有效途径就是鼓励学生积极参与探究,并予以必要的指导和科学的评估。肯定优点和指出不足都是必需的,故既不能画地为牢,请君入瓮;也不能吹毛求疵,求全责备;更不能放弃原则,一味迁就;否则“探究”难以名副其实。“探究”虽是开放性的,但开放不等于乱哄哄瞎折腾白费劲,不能没有是非优劣的评判。如何守住底线也是当前语文教学培养“探究”能力实践中非常关键的问题。

教学与目标论文 第12篇

一、从课程目标到课堂教学核心目标的确立与突破范式图例

依据奥苏贝尔有意义学习理论对新学内容的教学 (或学习) 目标进行分层分析, 它的准确性依赖于教师对教材、《指导意见》及学生认知结构中可能存在的主要思维障碍的充分把握基础之上的。然后才有可能判断出核心的、能产生最大包摄性的, 突破学生认知障碍、产生有意义学习的核心目标。

二、从课程目标到课堂教学核心目标的确立与突破课例分析

《化学1》中元素化合物知识是高一学生学习的主干内容, 由于没有元素周期律作支撑, 学生学习元素化合物知识很难从结构的角度推断物质的性质, 所以应更多地借助实验来突破, 从实验现象的角度突破学生可能的思维障碍。所以用好书本实验以及设计改进实验显得格外重要。以苏教版专题4第一单元含硫化合物的性质和应用中的《SO2的性质和作用》一课为例:

书本第88页, 运用3个实验来解决核心问题SO2的化学性质: (1) SO2溶解实验及该水溶液p H的测定; (2) SO2的水溶液 (H2SO3) 与品红作用, 再加热; (3) SO2的水溶液 (H2SO3) 中加BaCl2溶液以及再加双氧水。

我认为实验设计较好, 从教学的角度看符合“能学”和“该学”, 但对学生来讲不是很“想学”。理由如下。

(1) 每个实验不紧凑, 每个实验跟SO2的各个性质一一对应, 缺乏整体性。对激发学生的记忆策略明显不足。

(2) 用SO2的水溶液做实验与直接通入气体给学生造成的心理变化是不同的, 从实践结果看, 学生即使承认上述结果也不见得以后对SO2通入BaCl2溶液的现象判断会正确。

依据以上认识, 在实践中我设计如下实验装置以问题组链进行教学。

[实验操作] (1) 微热Y型管一侧, 使火柴头 (或硫磺) 燃烧, 观察现象。 (提示学生观察点为两张试纸和右侧溶液, 及时读出pH值)

(2) 相关问题提完后, 倾斜Y型管, 拔去气球, 用针筒打入少量5%的双氧水, 观察现象。

(3) 取出品红试纸, 在酒精灯火焰上方熏 (或吹风机热风吹) , 观察现象。

[问题组链]思考1:观察如图1装置, 根据初中酸性氧化物的知识, 实验前先预测湿润的p H试纸和BaCl2溶液会有什么现象。

(学生一般都能预测pH试纸的现象, 但通入BaCl2溶液的现象一般都预测错误。由于充分暴露思维障碍, 这样做可以激发学生思考积极性和解决问题的实效性, 考虑学生知识体系中无品红知识, 所以不预测)

思考2:湿润的p H试纸变红色, 说明了什么?由此可以得出SO2气体具有什么性质?

(SO2溶于水与水发生了反应, 生成了亚硫酸, 即SO2的水溶液为亚硫酸, 具有酸性)

思考3:从BaCl2溶液中无明显现象说明了什么?由此又可以推导出什么结论?

(SO2通入BaCl2溶液不反应, 即亚硫酸不与Ba Cl2溶液反应, 原因是弱酸不能制强酸)

思考4:从滴加双氧水后看到的现象判断白色沉淀可能是什么?如何设计实验证明?写出可能发生的反应方程式。

思考5:由此可以推测SO2气体 (或其水溶液) 具有什么性质? (SO2或亚硫酸具有还原性)

思考6:从SO2气体能使有机色素品红褪色说明SO2还有什么性质?褪色后的品红试纸加热后又复原说明其褪色原理与漂白粉 (或次氯酸) 一样吗?

(说明:用自制品红试纸时, 用酸化的品红溶液更好, 否则实验时先变深)

思考7:观察暴露在空气中的pH试纸与刚才的读数是否有差异?解释其中的原因, 写出反应方程式。

思考8:由此提出煤 (含硫) 燃烧产生酸雨的基本原理。

设计具有逻辑性联系的问题链 (或实验情境等) 以完成核心目标相关的学习内容, 这是教师专业发展水平的集中体现。

题组训练设计

设计具有检测功能的问题或题组以便能及时获得多方面的反馈信息, 如教学 (学习) 核心目标是否达成?学生学习达到的水平是否深刻?

(1) 下列六种溶液中分别通入SO2气体, 判断反应现象, 能反应的判断SO2表现什么性质?

(1) 品红溶液; (2) 滴有酚酞的NaOH溶液; (3) 氯水; (4) 紫色石蕊试液; (5) CaCl2; (6) Ba (OH) 2

(2) 将等物质的量的SO2和SO3 (g) 混合物通入BaCl2溶液中, 其结果正确的是 ()

A.只有BaSO4沉淀生成, SO2从溶液中逸出

B.两种气体都被吸收, 并有BaSO4沉淀生成

C.两种气体都被吸收, 且不产生沉淀

D.产生BaSO4和BaSO3两种沉淀

(3) 将SO2分别通入甲、乙两瓶溶液, 甲溶液为NaOH和BaCl2的混合溶液, 乙溶液为H2O2和BaCl2的混合溶液, 判断是否有白色沉淀, 并判断沉淀成分。

[评析]这样的装置设计把若干个实验整体化, 使之成为具有很大包摄性、概括性的知识整体, 通过有序的逻辑性的提问思考, 学生在不断的思维碰撞中逐渐突破了思维障碍, 同时获得了SO2性质的整体的认识, 并运用所学的知识解释生活中的化学现象———酸雨。题组的设计紧紧围绕核心目标SO2的化学性质中的核心点———酸性和还原性展开, 其目的是重复智能训练, 改组学生的智能结构 (如Bach改为CaCl2和Ba (OH) 2) 。显然在元素化合物知识的教学中, 在核心目标确立的前提下, 多在实验设计及整合上下工夫, 有时可以取得意想不到的效果。