科学分组范文（精选8篇）
科学分组 第1篇
在科学实验课中,合作学习不失为一种有效的学习方式,而科学合理地进行分组是合作学习成功的首要因素。反思我过去的分组方式,主要采用就近分组或让学生自由组合,这样的方式虽然易于操作,尊重学生的自主选择,却也存在着分组随意性强、组内分工不合理、小组成员学习能力接近等问题。为此,我开始思考如何通过科学合理的分组,提高小组合作实验的有效性。我在教学过程中经过不断实践和反思,总结出以下几条小组合作实验中的分组策略。
一、根据学生能力的差异进行异质分组
小组成员的组合怎样才能有凝聚力,才能共同促进呢?前苏联著名的心理学家维果茨基将儿童的最近发展区界定为:由独立解决问题所决定的实际发展水平与通过成人指导或与能力更强的同伴合作解决问题所确定的潜在发展水平之间的距离。在他看来,儿童间的合作活动之所以能够促进成长是因为年龄相近的儿童在最近发展区内共同操作,表现出较单独活动时更高级的行为。长期以来,关于同伴互助活动的研究发现,在学业成绩方面,教者与被教者都能从中受益。可见小组合作通常采用异质分组是有其科学性的。
采用这种方式进行分组,首先要确保每个小组中有一个“领头羊”,能带领组员较好地完成实验任务。在布置任务时,不仅要让所有学生明确实验任务,更要给组长(本组“领头羊”)布置特殊任务,如给组员分派任务,督促所有组员积极参与活动,指导学习能力较差的组员完成实验。这种方法类似于陶行知先生的“小先生制”,教师把知识和技能传授给学生,学生接受的能力有差异,让先学会的学生去教还没有会的学生。
其次,一般情况下,在每一个学习小组中都要有学习能力层次不同的学生,这样有利于组内学生的优势互补,同时又不至于影响组际之间的竞争基础,为小组合作学习的有序开展奠定基础。“组内异质”是为了让优秀学生的能力得到最大程度的施展,让中等能力的学生在合作中得到充分的锻炼,让学困生在学习中得到全方位的帮助;而“组间同质”可以使组间的竞争不会产生有失公平的现象,影响组内学生的学习积极性,反而会有利于促进组内学生的合作竞争意识和合作竞争能力。
二、建立相对固定的学习小组并不断调整每个组员的任务
每个小组成员之间需要一定的时间互相熟悉和磨合,因此,一旦确立了小组,就尽量不要作很大的变动。一般合作小组的建立是在起始年级刚开始上实验课的时候。当然,这时候教师可能并不熟悉每个学生,对学生的能力也不甚了解。这时候就需要教师在上课和实验的过程中细心观察,有意识地区分各个能力水平的学生,以便及时调整小组成员,使得每个小组成员的组织能力、学习能力、学习成绩、思维活跃程度、性别等都相对均衡。每个成员的分工可以采取轮换制,如组长、记录员、资料员、报告员等由每个成员轮流担任。组长负责组织、管理工作,记录员负责合作过程的记录工作,资料员负责学习资料的收集工作,报告员负责写学习报告和代表小组进行学习成果汇报。通过一段时间的锻炼,学生的各方面能力都能得到有效提高。
三、根据不同的教学内容适当调整小组组成
合作学习小组的建立也不可过于拘泥外在的形式。作为课堂教学的主导,教师应及时对小组组成作出调整和干预,可以考虑选择不同的合作小组作为补充。
1. 根据学习能力的层次调整小组成员,实现同质分组
同质分组即通过课堂前测将程度相仿的学生分为一组,分别布置不同难度的活动任务,实现分层教学。这种分组方式是我在观摩教学展示课的时候接触到的一种对我而言较新的方式。那节课的课题是“研究磁铁”,教师在上课开始时,让每一个学生在iPad上完成预先设置好的不同层次的题目并上传。然后,教师根据学生的答题情况,快速地按照学生对本课内容的知晓程度将学生分成A、B、C三组。在接下来的课中,教师给不同学习水平的小组布置不同难度的学习任务。这种分组方式是将学习能力相仿的学生分为一组,也就是所谓的同质分组。这种合作小组有利于优秀学生得到更多更广的有效信息,培养他们的创新精神。而学习困难者在同质学习小组中,也不会受到优秀学生的压制和漠视,有时反而也能够有事可做,再加上有教师的帮助和点拨,能够逐渐培养学生对学习的兴趣,慢慢地树立学习的信心,一点一滴地感受学习的成就感。
2. 根据教学内容和实验要求调整小组的规模
合作学习小组的人数不是一成不变的,有时我们可以根据教学内容和实验要求,将原先的合作小组进行拆分和组合,适当地调整小组的规模。
对于操作为主的实验,小组的规模应尽可能地小,以利于组内所有成员都有实践的机会。如两人小组,时间利用率高,两人可以互补,比单独的自学效果好,两人可轮流做实验,轮流汇报实验成果,通过互相监督来弥补对方的不足。如预备科学“显微镜的使用”这节课,我安排了两人一组的实验,要求一名组员在操作的时候,另一名组员通过观察进一步学习,并指出同伴在操作过程中的不当之处,然后交换角色。这样,不仅能让全体学生参与实验,也可以通过学生间的互相监督与学习促进学生正确掌握显微镜的使用技能。再如,在有关“测量”的那几节实验课中,也可以两人一组,使每个学生都有充分进行实验的机会。
对于难度不大的探究类实验,一般以四人为一个小组,有利于学生之间分工合作,集思广益,如“探究影响溶解快慢的因素”“探究影响蒸发快慢的因素”等实验。学生在任务单的引领下,在组长的带领下,共同参与讨论,并由专人负责记录,负责实验操作,负责实验后的表达交流等。各小组成员分工合作,各司其职,在实验的过程中不仅获得了知识,更锻炼了各方面能力。
对于难度较大的探究实验,一般以六人为一个小组,并且精心选择有能力的学生作为组长,带领全组学生获得实验的成功。以“简单电路”一课的实验为例,本实验对于初一学生而言无疑是一个难点。尤其是“探究电流和电压的关系”这节实验课,对于教师的要求及提示,能理解的学生寥寥无几。刚开始,我没有意识到这个问题,仍然组织学生以平常的小组进行实验。结果发现,大多数小组面对教师提供的实验器材感到无所适从。于是,我逐个进行单独辅导,一节课下来,好不容易才基本完成实验任务。反思本课的教学,由于实验难度较大,即使是小组中比较优秀的学生也不一定能掌握。于是,我决定适当调整小组成员。在前期的上课及“简单的串联、并联电路的连接”的过程中,我有意识地挑选出几位掌握情况较好,实验操作能力较强的学生,将他们安排到不同的实验小组中,作为后续难度较大的实验的组长。在实验前,我先对事先挑选出来的几位组长进行简单培训,让他们进一步了解实验目的、实验方法及实验技巧。在组长掌握了之后,再请他们回到小组中指导其他组员完成实验。通过这种方式,学生们解决了实验中的难点问题,最终获得了较好的实验效果。
对于实验难度不大但实验器材缺乏的实验,可以多人为一个小组开展。如生命科学中的“模拟现场心肺复苏”的实验,实验室只有一个模拟人,为了让所有学生参与实验,我将本实验和“简单包扎”这个实验放在一节实验课中进行。我先将原先两个合作小组合成一个十人左右的大组,围成一圈,让学生依次进行心肺复苏实验,周围旁观的学生指出操作学生的不足之处。这样,每个学生都观看了其他多位学生的操作,也找到了操作中有可能出现的错误。而其余的学生,两人一个小组,按照教师提供的视频及图解的提示,进行简单包扎实验。通过这样的分组活动,弥补了学校实验器材不足的缺点,让全体学生参与了活动,也节约了课堂教学时间,达到了较好的实验效果。
湘教版四年级下册科学分组实验教案 第2篇
目录：
1、观察种子的结构
2、研究种子萌发的条件
3、观察花蕾
4、观察花的结构
5、用轮子模仿物体的运动方式
6、认识弹力
7、测力计的使用
8、感受重力
9、重力的大小
10、认识摩擦力
11、找回溶解在水里的盐
实验
一、观察种子的结构
实验准备：大豆种子 实验过程：
1、观察大豆种子之前，向学生讲解正确的解剖、观察方法。
2、组织观察并填写记录表：让学生猜想种子内部的每一部分将来能发育成植物的哪一部分。
3、观察种子记录表：（用画图的方法描述自己的发现）观察发现（图）
猜想将来它能长成植物的哪一部分
经过观察发现它原来是
植物的哪一部分
4、描述自己的发现，说出自己的猜想。
5、观察其它植物的种子。其他种子里面有相同的结构吗？
学生分组观察胚比较大的种子（绿豆、蚕豆）
总结：种子的共同特征，即种子里面都有胚。（胚能生长发育成一株植物）。
实验
二、研究种子萌发的条件
实验过程：
1、组织学生观察图片，分析每一个培养皿中的种子分别具有什么条件？猜想哪个培养皿中的种子能够萌发？
2、和学生共同分析在不同环境下的种子：一号种子暴露在空气中但是没有水；二号种子浸在水中但是隔绝了空气；三号、四号种子放置在湿润的环境中而且都能接触到新鲜的空气，但是三号放置在常温下，四号放置在寒冷的温度下。四种不同的环境暗含两组对比试验：第一组对比实验是在相同的室温条件下，比较只有空气、只有水、又有空气又有水三种环境哪种环境适合种子萌发；第二组对比实验在同时具备空气和水的条件下，比较温度对种子萌发条件的影响。最后通过对比实验发现：种子萌发需要温度、空气、水三个基本条件。
3、布置学生课下验证，并记录实验结果。
组织学生总结种子萌发条件：萌发需要温度、空气、水三个基本条件。
实验
三、观察花蕾
实验准备：
开花植物的花蕾（或实物、图片）实验过程：
1、观察花蕾的外形特征
调动学生已有的观察经验，看一看、摸一摸并且指导学生使用放大镜来观察花蕾。教师要提示学生可以利用照片、图画、文字等形式记录自己的观察结果。在交流观察结果的时候，学生认识到：不同植物的花蕾颜色、大小、形状存在较大的差异，但是他们都有花柄、萼片两部分。
在观察花蕾外形特征时需要注意以下几点：
①活动前教师提前考察适合学生观察的场地，注意观察地点是否安全，思考怎样合理安排才能够便于每一个学生都能够清楚地观察花蕾。
②对学生进行珍爱生命、爱护环境的教育，教育学生不要随意采摘花蕾。
③对于采用照片记录观察结果的学生教师要指导学生对于自己的重要发现照特写，避免在观察过程中不加思考的对花蕾的外形进行简单复制。
2、鼓励学生继续留心观察花蕾的变化过程。
实验
四、观察花的结构
实验准备：身边常见开花植物的花朵、放大镜、镊子、白纸等。实验过程：
1、教师指导。
学生观看CD，学习解剖方法
教师强调解剖时要用镊子尖夹住每一部分的根部，用力拔下，避免学生破坏花的每一部分的完整性。
2、学生解剖花，观察记录。
在观察过程中教师要注意解剖方法的指导，还要提示学生边观察边记录。
3、交流总结。
在学生交流展示自己的观察结果之后，教师要引导学生归纳总结花有哪些相同的结构，每一部分有哪些共同的特点。
4、后继激趣。
“花在生长过程中各个部分会发生哪些变化？”“植物开花就一定能结果吗？”组织学生对这些问题展开讨论，激发学生之间的认知矛盾，从而激励学生继续观察花的变化的兴趣。
实验
五、用轮子模仿物体的运动方式
实验准备：轮子、纸等。实验过程：
1、学生两人一组进行，一个用轮子模仿上面物体的运动，另一个在纸上可以用文字或图画来记录轮子的运动路线。当学生小组合作模仿物体的运动方式时，教师适时指导。
2、学生汇报探究结果
教师鼓励学生大胆说出自己小组的探究结果，请学生上台用悠悠球模拟物体的运动，然后给物体的运动方式起名，也可以用笔画出物体的运动方式。教
总结归纳：物体的运动方式有平动和转动两种。摆动属于振动，振动又属于平动这是因为摆动和振动都是物体在来回或上下移动，因此可以看作平动。
实验
六、认识弹力
实验准备：弹簧、橡皮筋等。实验过程：
1、教师强调活动体验的重点是：观察它们有什么变化，你用力的同时有什么感受、反推力的方向是怎样的。
2、学生玩弹簧和橡皮筋，并用自己喜欢的方式进行记录
3、组织学生开展交流活动，运用上一课的知识描述自己在活动中的发现：①谁施力了？方向是怎样的？②谁产生了反作用力？方向又是怎样的？③结果怎样？通过描述它们的变化并且画出反推力（弹力）的方向，帮助学生形成或完善弹力的概念。
实验
七、测力计的使用
实验准备：弹簧测力计等。实验过程：
1、教方法 教师可以手持弹簧测力计一边演示一边讲解。使用弹簧测力计应注意以下几点：
①、观察它的量程和最小刻度，所测量的力不要超过它的量程。
②、测力前应竖直提起测力计观察它的指针是否指向零刻度线，若指针没归零，则应通过调节使指针归零。
③在测力过程中，要注意轻拉轻放，以免用力过大使指针与面板下端导板相撞而移位，并使弹簧测力计的轴线与所测力的方向一致，防止由于弹簧与外壳摩擦而影响测量的精度。
④待指针停稳后，眼睛平视指针读数，要尽量减小读数误差。
1、练习测量并记录数据
先让学生练习调零，再要求他们将测力计挂在支架上，然后在下面的挂钩上先挂1个钩码，全组成员练习读数。
1个50克的钩码挂上去以后怎么读数，是用gf（克力——非国际单位制，是工程单位制）还是N表示（牛顿——国际单位制），教师应适时补充说明：用N表示，1个50克的钩码重量是0、49牛顿,用学生的话说，就是钩码对测力计的拉力是0、49牛顿。
学生再次练习之前，教师应当再次提醒他们：如果测力计的量程为2、5牛顿，每个钩码重0、49牛顿，那么测量时最多只能挂5个钩码。同时要求他们认真读数并做好记录。
2、整理数据制成统计图并进行分析
发现弹簧伸长的规律：在一定范围内，弹簧受到的拉力越大，它就伸得越长并且这种变化是有规律的。
实验
八、感受重力
实验准备：牛顿研究苹果落地的场景图，儿童提水、抛石子等关于重力现象的动画课件或图片等。实验过程：
1、学生体验：提水、抛石子等
教师应及时从中梳理出“向下”这个词来，帮助学生从众多现象中找到“下落”的规律并形成对重力方向的猜想。
2、用实验的方法进行验证。
①用带重物的细线固定在支架上，固定支架观察它们受到重力后朝哪个方向。
②数次调整支架的倾斜角度，再观察重物朝向哪个方向。得出结论：重力的方向总是竖直向下的。
3、学习重力产生的原因
首先鼓励学生进行大胆猜想，如果学生当中有说出“地球引力”的，教师可提供一些材料让学生进行验证性实验。例如，在前面做实验用过的支架上改吊一些别的物体，并再次倾斜支架，继续观察重物朝哪个方向；或者就用细线拴一石块，摇晃石块并观察石块静止后朝哪个方向。但是，尽管这些实验可以间接证明地球引力的存在，学生依然不能由此得出肯定的结论。这时，可以让学生通过资料查询和阅读“指南车信箱”的方式来解决这一问题。
实验
九、重力的大小
实验准备：支架、细线、钩码、圆筒式弹簧测力计等。实验过程：
1、明确研究主题——身边常见的不同物体的重力有多大呢？
2、接着，指导学生针对准备好了的材料（钩码、玩具小车、钢笔、苹果等小物体）分组制定研究计划。应要求小组活动人人参与、个个动笔或动手。教师应及时掌握情况并给予必要的技能指导，包括计划内容是否齐全、记录表栏目是否科学、统计图是否标好了刻度、材料是否便于测量等。
注意：如果被测物体超出了测力计的测量范围，必须调换。
3、学生动手测量：测量时，要提醒学生正确使用测力计，可以多次测量取平均值以减小误差，要分工合作，要如实记录等。
4、制成统计图
5、组织全班同学进行交流。以苹果为例，可以一边出示苹果一边说它重力的大小，使学生了解生活中常见的苹果的重力大小一般在多大范围内（通过多次进行这样的测量练习，可以增强学生的估测能力），然后师生一起完成统计表和统计图的汇总。
实验
十、认识摩擦力
实验准备：围棋子，毛巾等。实验过程：
1、介绍材料
2、宣布比赛规则 需要注意的事项有：
要求棋子必须停留在分值区内，尽量停在高分区。既然是推棋，棋子就只能要求是滑动而不是滚动，所以棋子底面应是平的那面，圆弧形的那面则要朝上摆放。
每人有三次机会，将所得分记入P68页的表格中
3、进行第一轮游戏，初步感受摩擦力的存在
４、将第一轮游戏中存在的问题集中予以指正，然后让学生带着“怎样控制好棋子”的问题进行第二轮游戏。
5、交流总结
实验
十一、找回溶解在水里的盐
实验准备：蒸发皿、三脚架、酒精灯、烧杯、食盐溶液、火柴、蜡（碎蜡）、坩埚钳等。实验过程：
1、交待注意事项
师：实验当中，一定要操作规范，注意安全，请看“注意事项”。
（灯片2：①不触摸正在加热和加热后没有冷却的器材；②正确使用酒精灯，盐水快干时要移开酒精灯，熄灭火焰；）
师：明白了吗？请将盐水倒出来，开始加热吧。
2、学生提取食盐
3、填完变化过程示意图并确认食盐变回来了
师：现在所有的盐又都变回来了，是吗？（板书：——）再说说，刚才是用的什么方法呀？（板书：将水蒸发）但是，老师有疑问了，怎么证明这些白色粉末就是先前溶解在水里的食盐呢？它是不是在烧的时候产生的新物质呀？
小学科学分组实验低效的成因与对策 第3篇
关键词：小学科学；分组实验；低效探究；成因；对策
中图分类号：G623.6 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2013）12-0068-02
综观目前的小学科学课堂，分组实验已成为学生进行科学探究的主要形式。但其低效现象十分普遍，主要表现为学生探究的盲目、无效、重复等。分析其成因，采取相应对策，有助于提高探究效率。
一、兴趣驱使，目标淡化
美国心理学家和教育家布卢姆认为：学习的最大动力是对学习材料的兴趣。在实验课堂上我们经常看到：教师刚发下材料，一部分学生就迫不及待地动起手来，根本没心思听老师的讲解，也不明白为什么实验？怎样实验？而在具体的实验过程中，有些学生对实验材料充满了新奇并产生“灵感”，偷偷地做着与探究内容无关的所谓“实验”。造成这种现象的原因在于：兴趣的驱使，学生的注意力集中到活动器材上，忽略了探究的目的性。
那么，如何引导学生进行有目的的科学实验探究呢？
策略一：创设情境，引领发现。前苏联教育家苏霍姆林斯基曾说过：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者。而在儿童的精神世界中，这种需要则特别强烈。”让学生成为研究者、探索者，首先让学生成为科学探究的问题发现者。“要尽量使学生看到、感觉到、触摸到他们不懂的东西，使他们产生疑问。”以《磁铁》教学为例：教学伊始，教师可演示“会滑冰的小姑娘”。即在“小姑娘”和磁铁之间放一张纸（磁铁暗藏不显露），通过现场演示吸引学生的有意注意，通过情境的创设，引导学生产生问题：小姑娘为什么能在纸上滑动？学生在思考的基础上猜测可能的因素（磁铁或磁石），为即将开展的磁铁性质的探究做足铺垫。
策略二：明暗结合，出示有序。有了丰富的探究材料，教师还要学会控制材料的提供和发放，掌握好材料的出示时机和顺序，并根据教学活动的展开顺序提供给学生，以提高分组探究的针对性和实效性。仍以《磁铁》一课为例：本课可供学生探究的材料就很多，用法也不尽相同，要引导学生有目的地进行探究，就必须分类提供。为此我设计了三个探究性实验和一个拓展性实验，采用了分类包装方法，准备了四组材料。材料一：条形磁铁、大头针，大小铁钉（探究磁铁的磁性传递和磁性强弱）。材料二：条形磁铁、悬浮块、细线、水槽（探究磁铁的指向性）。材料三：两块条形磁铁、多个圆形铅笔（探究磁铁同极相斥异极相吸现象）材料四：多个环形磁铁，塑料圆管（发生在多个磁铁之间的相斥相吸现象）。通过四个环节的探究，学生从中发现磁铁的多种性质。
二、重视过程，忽略方法
新课程教学中，对于学生的实验强调自主性和开放性，具体体现在要求学生自主选择研究问题，自己思考实验的方法和选择实验的材料，来教和学的方式更为开放。实验由验证性更多地向探究性转变。在这样的背景下，如果教师不加以指导，学生在按照自我方法的操作中难免会出现偏差甚至错误，使探究效果大打折扣。
策略一：预设与生成统一。在科学课堂上，教师往往只强调让学生自主探究，而忽略对于探究方法的指导。因而出现学生的实际操作存在较强的随意性，探究常常处于一种无序的状态。学生的分组实验看似氛围浓厚，但实际效果并不理想。因此教师在课前预设时应充分考虑到课堂上可能发生的状况，并备以应对策略，一旦课堂上出现问题时不至于束手无策。
策略二：过程与方法并重。科学课程标准提出要最大限度发挥学生的自主能动性，注重过程，注重学生的“体验”。但注重过程并不意味着可忽略科学探究的一般方法。对于不同的探究内容，选择的探究方法就不同。探究方法是否科学、合理将直接影响探究的进程和探究的效果。
三、合作探究意识不强
分组实验是一种合作学习。要求以小组活动为主体，组员之间有明确的分工与协作，只有做到各司其职，各尽所能，才能完成探究任务。分工不明、各自为政，势必影响科学探究的效果。
策略：明确分工，合作探究。实验中小组成员担负角色有：（1）小组组长：主持制定活动计划，组织、分配、协调小组活动（实验操作），组织实验操作与归纳结论。（2）实验操作员：负责按大家确定的方法、步骤进行实验，合作进行的实验可由多人组成。（3）实验记录员：负责及时把探究到的信息记录下来。（4）实验监督员：监督员要明确注意事项，负责督促操作有无过失。以上成员采用轮换制，使学生得到科学实验探究的全面训练。
四、结论至上，以偏概全
长期以来，教师把能否带领学生顺利完成课堂设计的实验作为一节课成败的标准。由于教师对探究活动预设不足，使得教学进程难以顺畅。为追求课堂教学的流畅性、科学结论的唯一性而忽略学生生成资源的现象屡见不鲜，教师为了得到统一的答案，对于不同的结果，不是给予重新实验的机会，而是抓住标准答案不放，科学课堂被标准答案所左右，以偏概全的现象时有发生。
策略一：追求实证，淡化结果。华东师大的吴刚平教授说：“真实的教学情景是具体的、动态生成的和不确定的，需要在教学过程中才能呈现出来，不是为了观赏。”真实的课堂应该面对学生真实的认知起点，展现学生真实的学习过程，让每个学生都有所收获，不能把学生当作白纸和容器，随意刻画和灌输，牵着学生鼻子走。
策略二：正视异常，科学调控。教师要正视异常结论，引导学生正确处理，并认真反思，找到问题的症结所在，再进行重复实验，看看实验的结果有否变化。如果在反思中没有找出产生失误的原因，在课堂时间允许的情况下，应给予学生再次探究的机会。
初中科学分组实验的有效策略 第4篇
一、分组实验的优势
学生分组实验能有效提升学生的交流、合作能力。除了学生独自开展实验外, 大多数分组实验离不开学生之间的配合。一个实验小组能否顺利完成实验设计, 进而实现实验目标, 很大程度上取决于学生之间的沟通、协作能力。实验前, 教师要充分考虑小组成员的合理搭配。除了男女之间的搭配, 同座或临近学生的搭配外, 还要结合学生不同的能力取向。学生往往都有自己的强项, 有的动手能力突出, 有的沟通协调能力好, 有的实验设计思路开阔, 教师要综合考虑, 尽量平衡各小组的综合水平。出现配合不理想的小组, 教师要及时引导、调整, 配置组织能力强的学生当组长, 并给小组成员明确分工, 从而使每个学生都能有效参与。
学生分组实验有利于激发学生的创新灵感。教师在指导学生进行分组实验前, 必然对实验目标、过程、结果有明晰地设定, 但是在学生具体的操作过程中会出现各种困难、意外。在鼓励学生独立思考、探究的基础上, 分组实验能增强师生、生生之间思维的碰撞, 许多实验创新的灵感会在碰撞中酝酿、诞生。有时, 实验虽然失败了, 但该小组的学生依然受益良多, 各种实验现象能刺激感官, 激发学生的探究热情、创新思维。学生通过总结经验教训, 还能提升实验设计能力、动手实践能力。
学生分组实验能促进知识与生活的联系。初中科学课程与生活密切相连, 许多分组实验可以借助生活中丰富的实验资源。教材中知识、技能在联系生活经验后, 会让学生产生无穷的实验乐趣, 从而真正掌握学科知识。教师可以有意识地引导学生利用日常生活用品自主设计实验、自制实验仪器。例如, 在杠杆原理的教学中, 教师可以指导学生在家自主开展实验, 或者在教学开始时向学生提供榔头、钳子、剪刀等生活用品, 让学生自主选择生活用品, 尝试设计、开展实验。期间, 学生的学习热情被激发, 思维开放性增加, 科学素养得以提升。
二、克服不良的实验心理
教师不能只关注分组实验的成败与否, 还要帮助学生克服不良的实验心理, 引导学生不主观臆断、弄虚作假。实验过程中, 教师要引导学生保持严谨、细致的心态, 思想上不能敷衍了事。在达到预定的实验目标前, 学生往往需要克服某些困难, 与之相对应的是学生专注力、自制力获得提升。如果学生出现中途放弃, 抄袭实验数据等不良现象, 教师要给予高度关注, 让学生明白良好的实验心态是实验顺利完成的必备品质。
教师要高度重视安全教育, 不断提升学生的实验安全意识, 防止爆炸、漏电、起火, 解剖刀割伤手等意外情况发生。另外, 在实验过程中, 学生还会出现逆反情绪、求异心理, 过度兴奋、拒绝合作等现象, 这些都需要教师提前预设, 有针对性地帮助学生调整心态。当然, 针对学生在实验过程中出现的心理问题, 除了教育、疏导, 教师还要积极构建良好的师生关系, 推动师生间的理解、配合。
三、激发学生的探究意识
当前, 许多学生分组实验方案是教师唯一指定并提供的。教师在实验前要求学生详细了解实验目标、原理、步骤, 并将需要用到的实验器材明确告知学生, 学生没有自主思考、探究的机会, 只能按部就班地操作, 这样就限制了学生的思维空间。长此以往, 就会导致许多学生认为分组实验是教师一步步讲解, 学生一步步跟着做。教师只有让学生自己想、自己做, 学生才能真正获得精神的愉悦, 从而激发实验兴趣, 提升探究意识。
许多教师为了教学上的简便, 往往不重视探究性实验, 以验证性实验为主。学生能在教师的指导、示范下知道实验仪器的操作方法及注意事项, 能正确观察实验对象的特征, 能认真分析实验现象产生的条件。但是, 教师的教学目标不能单单设定为验证或模仿, 要指向探究与创新。教师要积极提升学生的探究能力, 从验证性实验为主逐步过渡到探究性实验为主, 最终实现学生自主开展分组实验。当然, 开展探究性实验需要考虑学生能力发展的阶段性。初一学生刚开始做分组实验, 教师必然要在实验前明确交代任务, 详细地分解各个实验环节, 精心安排学生分工。到了初一下学期开始, 学生有了一定的实验基础, 教师就可以慢慢放手, 引导学生大胆猜测, 自主进行实验探究。
四、开展有效的实验评价
(一) 评价要全面、客观
教师不能只重视分组实验过程指导, 还要重视评价的巨大作用, 有效的实验评价能大力提升学习效果。评价不能单单依靠练习、考试, 不能过分强调标准化评价, 要客观记录学生在实验中的各项要素, 注重具体的实验过程、实验事实。评价的主体要多样, 要积极推动学生自评、互评。良好的评价能帮助学生发现问题、解决问题, 引导学生认识自己在实验过程中的优劣, 提升改正错误、克服困难的动力。评价标准的制定必须客观、可操作, 符合班级学生的总体认知水平。评价标准必须有层次, 每一个评价标准可以分为不同等级, 等级的确定要以课程标准为依据, 用简练的语言进行描述。
(二) 开发评价工具
1.实验报告评价表
教师可以编制实验报告评价表, 把实验报告作为学生分组实验的重要评价依据。评价标准力求简洁、有层次, 例如“实验目的”可以分为 “表述全面”、“表述不全面”等层次, “数据记录”可以分为“能收集数据”、“多次收集数据”、“多次收集数据, 并考虑数据有效性, 单位正确”等层次。评价可以先学生自评, 后教师评价。在评价开始前, 教师要让每个学生了解评价标准, 对于学生不理解的文字表述, 教师要及时与学生沟通、修改, 达成共识。
实验报告评价表需要建立在实验报告的基础之上。当前, 不少学生漠视实验报告的作用, 甚至认为没必要撰写报告, 把实验报告当做无用的累赘。教师要明确告诉学生写实验报告就是回顾、总结自己的实验过程, 查漏补缺、温故知新。实验报告的重点可以围绕学生观察到的主要实验现象、异常实验现象, 并要求学生进行解释。学生也可以通过表格的形式列出原始数据、简单结论, 同时注意数字有效性及单位规范性。通过分析实验报告评价表, 教师不单能掌握学生的学习进度, 还能了解学生的表达能力、逻辑能力, 从而能更全面地评价学生, 更好地帮助学生成长。
2.实验操作评价表
科学分组 第5篇
摘要：科学分组实验中采用分层递进教学是提高课堂教学效率的有效途径和最近发展区理论的具体应用，是对传统分组实验教学方式的弥补和改进。在分层递进教学实践中，要充分尊重学生的个体差异，有效促进学生的身心发展，既要重视学困生问题，也要加强学优生培养，既要发挥教师的主导作用，也要体现学生的主体性。同时，必须实现合理分层，实施动态管理，并优化教学目标和教学评价，消除分层产生的不利影响，以利于每个学生的实验能力的培养。
关键词：初中科学； 分组实验； 分层递进教学；实践；反思
科学是一门以实验为基础的学科。实验教学可以提高学生学习科学的兴趣，培养学生观察和实践的能力，是学生进行合作学习和探究性学习的一条重要途径。分组实验是实验教学中不可缺少的重要环节，可提高学生分析问题、解决问题的能力。然而由于受应试教育的影响，教师和学生对其认识不足，往往轻视分组实验，导致在实验教学过程中出现一些不良现象，削弱了分组实验应有的效果。而实验组的编排往往采用异质（学习能力、基础等各处于不同水平的学生分成A、B、C等若干个层次）分组的形式，1A2B1C组成一个操作组，由于各个层次的学生都有，从合作学习的角度看，虽有利于控制实验的进程，有利于学生间的互动，但是，学优生在实验过程中得不到知识上的延伸，学困生又容易被边缘化并成为实验过程的看客。从学生实验和教师讲授的先后顺序方面看，则存在两种普遍程序：先讲后做和边讲边做。前者由于实验“好玩而不专心”导致冲淡教师对实验步骤的讲解，后者在有着层次差异的学生中搞“一刀切”显然不符合因材施教的原则。科学课程要照顾学生的个体差异，为每一个学生提供公平的学习科学的机会，使每一个学生学习科学的潜能都得到充分发展。那么在分组实验教学中理应体现学习的层次性差异，满足不同层次学生的学习需要。
“充分承认、尊重学生的个体差异”是分层递进教学的核心内涵之一。为了较好的实现科学课程标准中提出的面向全体学生、立足学生发展的基本理念，在分组实验中实施分层递进教学，调整并弥补了异质分组方式的不足，同时，通过实施合理的目标分层、辅导分层和评价分层，可以使学习活动的进行充满动力，有利于学生自我个性的发展和真正做到因材施教，大幅提高学习效率，能有效促进科学实验教学质量的提升。
一、分层递进教学的理论和依据
1．分层递进教学的缘起及内涵
分层递进教学起源于个别化教学，是对教学组织形式的一次重要变革。在以班级授课制为主导的教学形式在其显示巨大优势的同时，也暴露出其局限性。人们试图在集体教学与因材施教的结合上找一个契合点，在个别教学与集体教学形式中构筑一座桥梁，实现两者优势互补，从而为层次不一的学生提供一个适应其发展特点的教学环境。分层递进教学作为一种教学新策略，它最初是由上海市教科所“初中学习困难学生教育的研究”课题组提出的，其基本内涵是根据不同层次的学生学习水平差异，确定不同层次的教学目标、实行教学目标、教学内容、评价分层等方式。在教学过程中形成一种促进各层次学生不断递进的机制，开发学生潜能，发展个性，全面提高全体学生的基本素质。它是解决统一教学要求与学生实际学习能力个体差异这个矛盾的教学策略，它是实施以全体学生发展为本的一种课堂教学模式。分层递进教学重视学生个体的差异性、层次性和发展性，强调教师的主导性和体现学生的主体性。
2．分层递进教学的理论依据
关于分层递进教学的理论依据，综合文献资料，主要有以下四种代表性理论：
(1)个别差异与因材施教理论。学生个体之间是存在差异的，要根据学生心理发展水平和个性特点，采取与之适应的措施因材施教，才能取得好的教学效果。孔子提出育人要“深其深，浅其浅，益其益，尊其尊”的教学原则可以说是国内最早的体现分层教学思想的基础理论。个体间的差异性和共性并存，因此，如把具有类似特征的学生归结为一个个“层次”，则即可照顾学生的差异性，又可把因材施教提高到可操作水平。
(2)布卢姆的“掌握学习理”论。其核心实质上是一种有关教和学的乐观主义思想，强调每个学生都有能力学习和理解任何教学内容，只要提供适当的学习条件，多数学生的学习能力、速度、动机方面的差异将消失，95%的学生将获得较好的学习成绩。
(3)维果茨基的“最近发展区”理论。教学就是一个由潜在水平转化为新的现有水平，并不断创造新的最近发展区的过程。根据这种理论，人的个别差异既包括现有水平的差异，也包括潜在水平的差异，只有从这两种水平的不同层次的差异出发，才能不断地建立新的最近发展区，才能使教学成为促进发展的真正手段。
（4）巴班斯基的“教学形式最优化”理论。主张实行个别教学、分组教学和集体教学这三种教学形式的最佳结合。采用个别教学时，教师要进行个别指导；不同深度的教材内容可进行不同方案的临时分组；当不能采用个别和分组教学形式时，宜采用集体讲授或集体谈话的形式。
二、分组实验中分层递进教学的实施与操作
学生的个体差异和发展水平的高低快慢是客观存在的，教师在组织课堂教学时如何顺应学生的个体差异，让其在原有基础上充分发挥自己的潜能，达到适合其自身的最优发展，使各层次的学生都能获得成功的喜悦与求知的满足，这是实施教学的最终目的。新课程允许教师根据实际情况对学生提出“最低要求”、“一般要求”和“较高要求”，让不同层次的学生自主选择适宜自己的目标要求，这是在班级授课条件下适应学生个体差异的有效策略。科学课程以实验为基础，提高实验教学的有效性更应体现在学生的分组实验过程中。分层次递进的分组实验模式，围绕不同层次学生设计实验教学的内容和实验方法，让更多的学生有自我发展空间和学习自主权，提高实验的有效性，保证实验的质量。
在分组实验中实施分层次递进教学的具体操作如下： 1.学生层次的划分
在分层递进教学中，根据学生的现有学习水平和潜在水平将全班学生分为若干层次，一般为高、中、低三层（也可分为两层或四层）。同时，根据学生的成绩和动手、表述、组织等能力将学生按学优生（A）、中等生（B）、学困生（C）以1：2：1的比例进行异质（学习能力、基础等各处于不同水平的学生）分层，然后在进行同质（指学习能力、基础等在同一水平上的学生）分组。从实际操作层面来看，完全按层次分组便于学生合作，有利于教师分类指导，因为学生的知识掌握度相似、能力相近，容易实现目标分层、辅导分层、评价分层等。事实表明，在相同时间里对同质学生的教学效率比对异质学生的会有所提高。对于学生分层的基本要求是尊重学生、师生磋商、动态分层，尽量避免分层过程中“标签效应”。
2.目标层次的确定
由于学生之间的最近发展区存在差异，所以对学生进行相应的教学活动的关键是确定与各层次学生的实际可能性相协调的分层教学目标、教学内容、教学方式等，这样的教学能够适合并满足于每个阶段的学生。要根据教材的知识结构和学生的认识能力，合理地确定各层次的教学目标，分别设计与其相应的实验要求：第一，低（C）层次目标，要求学生达到课标的最低要求，即知识目标达到“识记”和“应用”的水平，技能目标为“模仿水平”，能直接运用所学知识解决问题，能运用基本实验仪器、器材进行测量、实验的安全操作，实验数据的记录、整理、分析和处理等；第二，中（B）层次目标，要求学生达到课标的一般要求，即知识目标达到“应用”和“分析”的水平，技能目标为“独立操作水平”，能灵活 2
运用知识解决问题，独立进行实验设计和操作、分析处理数据并得出结论，对实验中的简单故障和问题进行排除等；第三，高（A）层次目标，要求学生达到课标的较高要求，即知识目标达到“分析”和“综合”的水平，技能目标为“迁移水平”，能综合的运用新旧知识解决比较复杂的问题，进行创新实验的设计、操作和新问题的分析、解决能力等。
例如，九年级上册“测定小灯泡的功率”实验。课前一天，向学生展示标有“3.8V”或“2.5V”的小灯泡并说明其意义，请各实验小组讨论怎样测定这些小灯泡的额定功率和实际功率。根据教学要求设定的不同层次目标分别是：
低（C）层次目标：
①学习使用电流表和电压表测用电器功率的方法，加深对公式P=UI的理解和应用； ②了解用电器的功率跟用电器两端的电压有关，加深对额定电压和额定功率的理解。中（B）层次目标：
③能根据实验要求设计电路，设计实验数据记录表格并记录实验数据； ④认识实验原理对实验器材的指导作用。高（A）层次目标：
⑤学会分析电路故障对电流表和电压表的影响。
在实践中，要考虑到掌握同一教材内容的深度和广度的差异，各层次目标之间的联系，以形成不大的台阶，便于低层次组可以向高层次目标递进，以起到定位、导向和激励作用。一般的做法是“中（B）层为基准，低（C）层降低起点，高（A）层适当提高或扩展”。具体到分组实验过程中，教师可采取的策略可有所不同：对低（C）层次组的学生采用“扶着走，强基础”，对中（B）层次组的学生采用“看着走，多指导”，对高（A）层次组的学生采用“主动走，促能力”。
3.教学层次的管理
分层递进教学采用集体教学与分组教学、个别教学相结合的方式，基于共性目标应实施集体教学，如实验原理、实验步骤的讲解，而在实验过程中基于各组差异性给出不同的实验任务单，宜分组教学或个别教学。对于不同层次的实验组所采取的指导思想是不同，根据学生专业知识和技能储备层次，相应地采取“三步走”的教学组织形式，以学生为主体教师为指导、以学生为主体教师为辅导和以学生为主体教师为督导的模式，技能目标对应于《科学（7-9年级）课程标准（实验稿）》中提出的三个目标层次：模仿水平、独立操作水平和迁移水平，最终实现学生在实验过程中的彻底解放。无论是哪个层次的实验组织，都要有利于发挥教师的主导作用和学生的主体性。教师的“导”只有适应学生的“学”，教师的主导作用才表现出真正的意义，而学生才能真正地发挥主体性地位作用。分层递进教学的中“教”能适应各层次学生的“学”，促进“教”与“学”互应，这为教师的主导作用提供了广阔舞台，同时学生的主体性也得到允分尊重。
如上例，“测定小灯泡的功率”实验，在明确实验原理P=UI和学生设计实验电路图的基础上，教师先讲述实验步骤，然后在分组实验时对不同层次的实验组采取的策略有所区别：
低（C）层次组
按照实验步骤进行实验，教师在电表量程的选择、滑动变阻器的接线、电压表电流表的读数、实验数据的记录表格设计与实验数据的分析等给予学生指导，让学生完成实验报告。
中（B）层次组
首先，要让学生明确电表量程的选择中为什么电流表用0-0.6A？电压表怎样选择量程？其次，要让学生明确伏安法测电阻与伏安法测电功率在电路设计、实验原理、数据处理上有何异同；第三，通过实验数据的分析，能得到哪些实验结论？在使用用电器时又有哪些启示？
高（A）层次组
进行适当实验拓展设计：①电流表有外接和内接两种方案，用这两种方法测出的小灯泡电功率会相同吗？哪一种误差更小？（选择电流表外接误差较小）②在这个实验中，灯丝烧断后，电压表还有示数吗？（先猜想后验证）能否用这种现象来检查断路故障？③在实验中你还有什么研究的问题？
4.评价层次的优化
分组实验中分层递进教学活动的评价方式上，应体现共性评价和个性评价的有机结合，质评和量评的有机结合，以更好地促进学生和教师的发展。质性评价的基本要求是差异性、及时性、激励性和可行性，体现层次。在质性评价的基础上，整合使用量化评价，主要是对科学态度、情感与价值观的评价，如：是否积极参与、是否热情关注、记录实验结果是否实事求是、是否有学习的兴趣等，通过采用自评、小组互评和教师复评相结合“多向互动、动态生成”的多元评价体系。一般对学困生以表扬为主，使其得到成功的激励，对中等生以鼓励为主，对学优生则用评价提高其竞争意识。
例如，依据学生在“安装直流电动机模型”活动中的表现进行共性评价：学生是否积极参与讨论和制作活动；完成作品的态度是否认真；是否能和同学合作等。但是对于不同层次的实验组，除共性评价外，还应体现层次差异：
低（C）层次组
遇到困难是否主动询问或想办法；是否给同伴提一些好建议；能否根据教师的指导进行分工合作等。
中（B）层次组
遇到困难时是否主动讨论；能否独立进行实验操作等。高（A）层次组
能否独立思考故障原因所在；有否改进实验的建议；有否自己要探究的问题并进行实验设计等。
分层评价的基本要求是差异性、及时性、激励性、整体性和可行性。评价方式还可立足于学生层次的差异可作适当的调整，通过评价帮助一部分学生实现又低层次向高层次的层间流动。
三、分组实验中分层递进教学的效果与反思
教学的功能是最大限度地促进每个学生身心素质的全面发展，不能促进或只能促进部分学生发展的教学都是不成功的。分层递进教学在学生分组实验教学中能最大化的提高学生的参与度，通过层次目标设计，分层施教和分层评价，促进学生的学习积极性，有助于提升学困生的成就感，对于中等生和学优生，则是给予一定学习空间。在提高实验教学的有效性上，分层教学满足不同层次学生的需要，让学优生“吃得好”，中等生“吃得饱”，学困生“吃得了”，使各层次学生都学生所获，有利于大面积提高学生的成绩。由于分层目标的设计，学生进行分层练习，教师的教学活动针对性更强，“三步走”（指导、辅导和督导）的教学方法得以实施，课堂结构更紧凑，学生的学习积极性提高，并形成不断递进的学习氛围。
然而分层递进教学在实施过程中的薄弱环节也是显而易见的：
1.如何优化分层递进教学的过程。实践表明，提高课堂教学效率和质量，仅仅采用分层的方法是不够的，同时必须把优化课堂教学模式和结构。在实验过程中，由于不同层次的学生按照各自的目标在同一时段进行分层学习，合理的课堂教学活动程序尤为重要，如何能使课堂教学时间结构符合不同层次学习特定知识的需要，如何使各层次的学生都能得到区别指导和有效学习。
2.如何统筹兼顾各层次组的学生。分层递进教学是针对学困生的学习问题而提出的课题，从理论上讲，分层递进教学不仅对学困生成绩提高有利，而且也有利于学优生的培养。但从实践结果来看，由于教师把更多的时间用在指导和辅导上，得益较多的是中、低层次的 4
学生，学优生则成为一种被利用的教育资源。因此，在分组实验教学中学优生（高层次组学生）的培养便成了一个十分迫切的课题。
3.如何实施动态的分层管理。在学生层次的划分上，既要看到差异，更要看到潜能；既要分析学生成绩层次的变化，也要注意兴趣、态度和能力的发展。如何兼顾学生的学业成绩和个体内差实时动态分层，对于减少学生分层后所带来的负面效应，提高实验教学的有效性。
虽然分层递进教学取得了一定的实践成果，对于大面积提高实验教学质量，减轻学生课业负担，促进学生的个性发展无疑起到正面的效应，但是在考试评价中并没有相应的调适机制，分层的负面影响还是存在的。另外，在分组实验教学中，如何优化分组形式、层次目标和分层管理，成为影响实验效果的重要因素，需要做进一步的探索和研究。
参考文献：
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科学分组 第6篇
合作学习的内涵与基本要素
合作学习就是学生为达到共同的目标,所进行的一种小组分工合作、积极互助的学习形态。为了便于研究,笔者在总结他人对合作学习的界定的基础上将其定义为:合作学习是以目标为先导,以异质小组为基本形式,以教学动态因素之间的互动合作为动力资源,以团体成绩为奖励依据的一种教学活动和策略体系。
为了消除对合作学习概念和操作过程的种种误解,为了使课堂教学中“貌合神离”的合作学习真正成为合作学习,为了最大化地发挥合作学习的优势,我们必须关注和把握合作学习的基本要素。合作学习的重要代表人物约翰逊兄弟认为,对于任何一种形式的合作学习方法来说,有5个要素是不可缺少的。
1.积极互赖:要求学生必须认识到他们不仅要为自己的学习负责,而且要为其所在小组的其他同伴的学习负责。约翰逊等人认为:“积极互赖存在于当学生认识到他们是以这样一种方式与小组组员联系在一起的时候,即除非他们的组员取得成功,否则他们自己就不能获得成功(反之亦然),他们必须将自己的努力同其他组员的努力协调起来以完成某种任务。”
2.面对面的促进性相互作用:要求学生进行面对面地交流,组内学生要相互鼓励和支持彼此为取得良好成绩、完成任务、得出结论等而付出的努力。
3.个人责任:要求每个学生都必须承担一定的学习任务,并要掌握所分配的任务,分工明确,责任到人。
4.社会技能:要求教师必须教会学生一些社交技能,以进行高质量的合作。
5.小组自评:要求小组定期地评价共同活动的情况,检讨小组运用情况和功能发挥程度,以保持小组活动的有效性。
合作学习中的分工与合作
合作学习的本质特征在于“分工”与“协作”。有合作必有分工,合作与分工是辩证统一、密不可分的。分工是合作的前提,合作是分工的目的。离开了分工,合作就无法进行;同样,离开了合作,分工就失去了意义。分工使得每个学生对总的目标达成都负有一定的责任,从而避免了个别学生无事可做、随便说话的现象;同时分工有助于集思广益,促进目标的快速达成,提高了合作的效率。合作使材料互赖、信息互赖,这样有利于对资料的进一步整理和深化,进一步去感悟和研究,可以完成单个人所不能够完成的共同的学习任务。分组和分工的合理与否是影响合作学习实效的关键因素。因此,要实现真正意义上的合作学习,我们首先要进行科学合理的分工,这种分工不仅仅是形式上的角色分工,更重要的是学习任务分工,使得各教学动态因素之间形成一种积极互赖。
合作学习的分组原则
合作学习是以小组活动为基本形式的一种教学活动,为了有效地运用合作学习,教师必须懂得并不是所有的小组都是合作小组。许多教师想当然地认为,分小组太简单了,只要让几个学生凑在一起进行学习或讨论就行了,在小组中学生自然就能合作。于是,教师通常先布置一些学习任务,然后简单地让同桌或前后桌的同学组成小组进行讨论。结果,学生在小组内乱嚷一气,一些学生甚至以小组为掩护开小差、说闲话,从而导致小组学习流于形式,学习效率低下。其实,导致这种状况的原因之一,就是教师把小组学习误认为是合作学习,没有把握合作学习的实质,更不懂得合作小组的分组原则。
合作小组与随机分组、兴趣小组(同质分组)有非常大的差异,合作小组主要遵循组间同质、组内异质、优势互补的原则。所谓“异质”分组,就是把学习成绩、能力、性别甚至性格特点、家庭背景等方面不同的学生分在一个合作小组内。采用异质分组的目的不仅仅是为了让学生在学习过程中吸取他人的观点,更快地提高自己的学习成绩,更重要的是让学生学会与人分享,学会欣赏和接受不同的事物,学会与不同的人交往,提高自己的合作能力。
在组内异质的基础上,还要确保各小组间是同质的,即每个小组都有高、中、低三个层次的学生,且由不同特质、不同层次的学生优化组合。这样分组不但有利于学生间的优势互补,相互促进,而且为全班各小组之间的公平竞争打下了基础。这种分组原则是实现“组内合作,组间竞争”的重要技术,教师在实践中一定要牢牢把握。
合作小组的角色分配
在组内异质的基础上,教师还要让小组内的学生承担不同角色,完成不同的任务。在目前的课堂教学中,大多数教师并没有考虑这个问题。我们所看到的小组合作学习,基本上都是同一画面:教师提出一个问题后就让学生讨论,课堂上立即呈现出热烈讨论的场面。但只要稍加注意就会得出结论——看似热烈,实则混乱。有的小组两三个人频频发言,各说各的;有的小组始终只有一两个人发言,其他人默默无语,心不在焉;有的小组互相推诿,谁都不发言;有的小组借此机会闲聊、说笑或做其他的事情。究其原因,就是小组成员缺乏职责分工。
改变这种状况的有效方法,就是合理分工,明确职责,让学生承担不同的行为角色。教师应根据不同活动内容的需要以及小组成员的性格特征和特长,适当设立并分配不同的角色,比如:记录员,负责记录小组的决议并编写小组报告;检查员,负责保证小组所有成员都能清楚地说出小组得出的结论或答案;纠错员,负责纠正小组成员在解释或总结中的任何错误;总结报告员,负责重述小组的主要结论和答案;联络员,负责小组与教师及其他小组进行联络和协调。教师要说明每个角色都具有不可替代的重要作用,一旦失职就有可能影响整个小组学习任务的完成。
合作小组的任务分工
合作学习是指“学生在小组或团队中为了完成共同的任务,有明确的责任分工的互助性学习”。约翰逊兄弟认为:“简单地将学生安排在小组中并让他们一起学习,这本身并不能提高学生的成绩和产生较大的效力。小组活动在许多情况下是不会产生效益的”。他们强调合作学习的两个重要要素,即“个人责任”和“积极互助”。当小组成员缺乏明确的责任与互助时,所开展的活动只是一种“让学生在小组中共同工作”,合作学习很快就会退化为无序的讨论,而且还会出现许多没有参与的被动成员。同样,当“一个小组的学生坐在一起独自做自己的作业,但是他们随便说话,由于缺少积极互助,这个小组并不是一个合作学习小组”。因此,真正意义上的合作学习必然要进行明确的个人责任分配。明确的学习目标和责任分工是进行小组合作学习的关键要素。分工明确,责任到人,才能使小组成员全员参与,并明白各自应该承担的角色,掌握各自所分配的任务,使合作学习有序有效地进行。
笔者认为,要进行合理的任务分工,首先要对学习任务进行分析,将复杂的学习任务分解为简单的组成部分。那么,什么是任务分析呢?国内外学者对此有不同的界定,如埃根和考查克认为:“任务分析是将内容分解成构成它的组成部分的过程,其基本步骤是确定——终点行为,识别出先决技能——对自己能进行排序——诊断学生。”斯拉文认为:“任务分析是将任务或目标分解成更简单成分的过程,一般包括三步:识别学生已经知道的先决技能,识别出成分技能,对成分技能如何组合成最终的技能进行计划安排。”我国学者皮连生认为:“任务分析是指在开始教学活动之前,预先对教学目标中规定的、需要学生习得的能力或倾向的构成充分及其层次关系详加分析,为学习顺序的安排和教学条件的创设提供心理学依据。”在这些表述不一的界定中,我们可以发现界定者都认同的成分。首先,任务分析是对教学目标或学习任务进行分解的过程,是将复杂的整体分解为简单的组成部分。其次,任务分析还是一个分类的过程,是将复杂的学习任务分门别类地归入学习规律已经阐明的心理学类别中,有助于促进学生学习。最后,任务分析还是一个对分解出的子成分进行排序的过程,以确定学习的先后顺序。
根据任务分析理论,教师在进行任务分工时,首先要把学习任务分解为几个组成部分,并对各部分进行分类,最后确定其先后顺序。接着,教师要依据内容的难易和学生的特点,把几部分学习内容分别分配给不同的学生,使每个学生都有明确的个人责任。个人责任完成的好坏,直接影响到整个学习任务完成的质量。因此,小组成员既要积极承担个人责任,又要相互支持、密切配合,发挥团队精神,有效地完成预期的合作学习任务。
增强分组科学性 提高实验有效性 第7篇
一、现状分析
在实际的实验教学中, 遇到的问题比较多, 我觉得以下几个可能具有普遍性:
(一) 实验前:分组随意, 参差不齐
由于客观条件的制约, 尤其是像我们农村初中的学生, 平时去实验室的机会并不多, 接触实验仪器的机会也少, 所以当老师布置了一个实验任务以后, 大家都很兴奋。另一方面, 教师在上实验课前没有对全班学生进行科学、合理的分组。一般就是按照学生的座位划分为两人一小组或四人一小组。这就会造成有些学生很自然地跟自己比较要好的同学合为一组。这种分组的随意性造成在实验的过程中, 各个小组的实验程度和操作水平参差不齐, 给实验教学带来很大的混乱。快的小组完成实验后没事做, 而稍慢的小组可能时间还来不及。
(二) 实验中:观而不知, 做而不思
在科学实验中, 观察固然重要, 因为要取得丰富可靠的实验信息和掌握事物的本质, 首先必须看得仔细、准确和全面。但是有些学生“观”而不知, 只是观察到了实验的现象, 而没有对现象进行分析和综合。有的学生总是把观察实验现象机械地理解为“看现象”, 而且做完了以后也缺乏独立思考, 只是在简单地重复实验教师讲的实验步骤和实验过程, 而没有思考现象背后的原因和本质, 因而大大降低了实验的效果。尤其是当自己的实验结果发生偏差的时候, 很少有学生会主动地去思考实验失败的原因。
(三) 实验后:来也匆匆, 去也匆匆
有些学生不把实验课当回事, 直到上课前几分钟才匆匆忙忙地赶到实验室。
课前没有做好充分的预习, 做实验时感觉无法下手, 于是有的学生就甘当“旁观者”;有的学生干脆照方抓药, 一边看课本或实验报告手册, 一边做实验。由于上课时间有限, 结果这些学生有的忙中出错, 有的完不成全部实验任务, 在实验结束时, 就像一窝蜂似的“飞”出实验室。真是来也匆匆, 去也匆匆, 不仅增加了实验教师的工作量, 而且极大地影响了学生综合素质的发展和提高, 也影响了后续实验课的教学。
当然, 以上出现的几种现象在一定程度上也有教师没有做好充分准备和合理安排的原因。针对以上问题, 我尝试着采取了以下策略。
二、科学分组策略
(一) 理论依据
合作学习的理论, 起源于20世纪社会心理学的研究。我国自20世纪80年代末、90年代初也开始出现了合作学习的研究和实验。而科学课程中的学生分组实验正是合作学习最好的体验平台。所谓学生分组实验是学生完成知识后, 根据初中教材中规定的学生实验, 在教师的组织指导下, 在实验室进行的实验。学生通过实验学会仪器的使用、学会观察, 并尝试处理实验数据、进行误差分析、独立写出实验报告。
(二) 分组策略
1. 按学习方式分组。
所谓学习方式类型, 是指在学生的学习过程中, 由于各自神经类型、个性性格等方面的不同以及教师教学方式、课堂组织形式、师生关系等因素的影响而导致的学习方式上的各种差异。如有的学生属于依赖型, 而有的就属于超常型。除此之外, 还可将学生分为结伴型和单独型。这是由学生的思维品格或思考品质产生的差异。前者是相互对话、相互启发型, 后者是自我对话、苦思冥想型。在进行实验分组的时候, 尽量让不同学习方式类型的学生在同一小组。因为同一小组学生之间相互接触和作用的机会增多, 彼此间思想火花交流频繁, 在知识与情感两方面保持良好的沟通渠道, 易于调整各自的关系, 保持较高的协调。经过一段时间的合作和磨合后, 我发现组内成员的学习方式类型也在悄然发生着变化。我想这在学生分组实验的过程中, 对培养学生合作和探究能力是有意义和帮助的。
2. 按实验能力分组。
学生各有所长, 那些平时看起来调皮捣蛋的学生, 往往思路较开阔, 动手能力较强。把他们与踏实、认真的学生分为一组, 互相取长补短, 也有利于实验的顺利进行。在一个实验小组中, 实验能力较强的学生能起到带头的作用。实验能力较弱的学生在他的带动指导下, 积极参与并完成实验任务, 达到实验要求, 既提高了学生的实验能力, 也增加了小组间的合作和学习, 互相进步。同时, 还需要考虑男女生在实验能力上的差异。一般来说, 男同学的动手能力较强, 而女同学的动手能力相对弱一些, 也比较胆小一些。如果一个组内全是女同学, 有的实验就可能做不好或不能完成。如果将男女生分到一个组内, 开始男生起主导作用, 女同学做一些协助工作, 逐渐地女生也感觉到动手的乐趣, 又被动变主动, 积极参与动手操作, 从而提高了她们的动手能力, 也真正体现了科学新课程的理念。
3. 按有效分工分组。
分组实验教学应让所有学生参与进来, 使每位学生养成爱动手、积极思考的良好习惯和素养。但在目前的不少实验教学中, 因为没有合理明确的分工, 学生只是“合坐”, 而没有做到“合作”。因此, 为了提高学生参与实验的有效度, 在小组实验之前, 小组各成员要合理分工、明确责任。每个小组选出组长、记录员、材料员、汇报员等。组长负责实验中的组织管理工作;记录员负责记录实验数据, 听取小组成员的意见;材料员负责领取、保管、归还实验材料;汇报员要代表小组对实验结果进行汇报、交流。这样, 小组各成员各司其职, 各尽其能, 既有分工又能体现合作, 最终完成分组合作实验的目标。当然, 各成员的角色并不是一成不变的, 可以相互转化, 真正做到小组各成员都能发挥各自的特长, 同时锻炼和提高自己实验过程中各方面的能力。
通过以上措施, 可以避免“随意分组, 参差不齐”的现象, 从而做到“科学分组, 共同进步”。在分组实验过程中, 可根据实际情况合理、灵活地掌握分组策略, 以增强分组的科学性、提高实验有效性为总原则。
三、实验有效策略
(一) 实验前写实验设计方案
学生在进入实验室之前, 需要教师给予学生充分的辅导。尤其是开始的时候, 也许需要耗费许多时间和精力, 但一旦学生掌握实验的原理和方法后, 教师就可以尝试慢慢地放手。如果只是单纯地依据实验册的步骤去做实验, 学生只能是“满载而来, 空手而归”, 看似把实验过程都完成了, 但是没有自己的思考和怀疑, 只是对实验过程的简单重复。我想这样的实验学生是没有太多收获的, 也会慢慢让学生失去对实验的兴趣, 所以我的做法就是让学生在实验前进行实验方案的设计。
设计实验方案是学生根据科学猜想, 运用已有的知识、技能和生活经验而进行的一种创造性活动, 它对发展学生的实验素养、培养学生的科学探究能力有重要意义。最初应该从模仿开始, 模仿教材或实验手册上的设计方案, 在小组谈论和教师指导下, 设计出一份完整的实验方案。经过一段时间后, 可以让学生根据现有实际情况对实验方案进行改造和创新, 制订切实可行的实验方案。通过实验方案的设计, 学生对实验已经有了充分的准备, 在实验的过程中, 就不会手足无措, 而是胸有成竹, 从而避免“观而不知, 做而不思”现象, 做到“观而且知, 做而且思”。
(二) 实验后写实验分析报告
对学生来说, 仅仅完成实验过程是远远不够的, 我的做法是在实验后要求撰写一份实验分析报告。如果一个学生在实验后不能写出实验分析报告, 或者应付了事, 不仅直接影响了本次实验课的教学效果, 而且对学生的综合思维、文字表达能力无益。为了排除学生的恐惧心理, 我的理解是:让每一个学生从自己对实验现象的观察和数据记录中, 从某一个角度写出具有自己特色的实验分析报告, 拒绝“千篇一律”“大同小异”。首先不必要求每一位学生都写出一份完整的实验分析报告, 如果学生能对自己观察到的某一个现象进行详细的、带有科学性的分析, 那就是一份合格的报告, 要给予鼓励。这一点非常重要, 往往有的学生写得很笼统, 没有详细地表述实验现象和操作过程, 要让学生学会“深描”, 学生逐渐会有信心、有兴趣去撰写有自己特色的、比较完整的实验分析报告。
通过撰写实验报告, 学生巩固和提高了实验技能, 增强了实验中的观察和分析能力, 训练了学生的文字表达能力, 何乐而不为呢。不要害怕学生在撰写过程中的错误甚至是混乱, 通过教师的引导和学生的锻炼, 他们的探究能力和表达能力会逐步地提高和增强的, 从而避免“来也匆匆, 去也匆匆”现象, 做到“准备而来, 收获而归”。
通过以上的科学分组、有效实验策略, 在一定程度上可以解决当前初中实验教学中所遇到的几个难题。当然, 以上只是个人在教学过程中的一点见解和感想, 希望能对同行起到帮助和启发的作用。我始终认为科学的本质就是实验和探究, 在实验中重走科学家的探究之路, 在探究中激发学生的创新思维, 这也是我在实验教学中的最大体会。然而, 要真正做到实验和探究, 还面临许多现实的困难和疑惑, 作为科学教师还是任重而道远。
摘要：文章对初中实验教学中存在的若干问题进行了分析, 并提出科学分组, 尝试采取让学生实验前设计实验方案、实验后撰写实验分析报告等措施, 以提高初中学生分组实验的有效性。
关键词：初中实验教学,科学分组,实验有效性
参考文献
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科学分组 第8篇
关键词：分层分组,教学,学习效能
中等职业学校数学教与学的现状, 突显了我们过去采用的“一位教师、一支粉笔和一面黑板”课堂教学形式不能适应现在的课堂教学, 因此因材施教的课堂教学模式在中职数学课堂教学中得以应用, 先将我们的教学对象进行合理分层, 再根据不同层次的学生设置教学目标, 课堂上再将教学过程分层推进, 使得预定的教学目标与各层次的教学对象达到和谐共进。
一、在中职数学课堂教学中实施分层次教学的基础
结合分层教学的含义, 中职的数学课堂教学所应用的分层教学要求教师根据所教班级的学生现有的知识基础、能力水平和潜力倾向, 把学生科学、合理地分成几个学习小组, 再对各个水平相近的小组同等对待, 使得这些学习小组在教师的主导下通过本小组的合作学习得到最好的发展和提高。中职数学课堂教学中分层教学的核心是教师要面对班级全体学生, 根据学生学习数学的个体差异, 使学生在原有的知识基础之上得到进一步的发展, 使每一位学生在课堂教学中能够获得成功的喜悦, 激发学生学习数学的兴趣, 逐渐使他们从“老师要我学”变成“我自己要学”, 为学生的终身学习打下坚实的知识基础。
1.中职数学课堂教学实施分层教学的优势。从全世界的教育发展史来看, 分层教学在各国的教育发展过程中都经历了从产生到初步的迅猛发展, 再到衰落, 直至目前的繁荣和多样化几个阶段。结合已有的研究, 研究者们将分层教学的优势总结如下。①分层教学有利于中职数学课堂教学效率的提高。分层教学使得教师的课堂教学针对性较强, 目标明确, 提高了课堂教学的效率;同时, 教师在备课时预设的教学过程中各层次学生可能出现的问题, 并制订了相应的应对准备, 有的放矢的分层教学使课堂的有效教学效能大大提高。②分层教学有利于中等职业教育数学课堂各个层次学生的发展。分层教学会使得教学设计中安排的教学内容较好地适应每个不同层次学生的接受水平, 使得分层教学可以让不同层次的学生得到最好的发展。③分层教学有利于中职数学教师课堂教学掌控能力的提升。这种教学的方式与传统的授课形式相比, 难度远远超过传统的课堂教学, 长此以往会使得教师的教学能力、课堂调控能力和突发事件的处理能力、应变能力都得到很快提高。
2.主要的分层教学形式。①分层教学类型。目前我们在教学中所应用的分层教学形式有两种。第一, 分层分班制。“分层分班制”:根据学生所拥有的基础知识与能力水平将学生分成若干层次, 然后根据分成的各个层次将学生组成教学班;或者把相同年级的学生根据他们所拥有的基础知识与能力水平先分为若干个层次, 然后在进行课堂教学时分层上课。第二, 班内分层制。“班内分层制”:在已经分好的自然班级内部, 根据学生所拥有的基础知识与能力水平的实际情况, 先把学生分为若干层, 确定不同层次学生的学习目标, 再进行不同层次的课堂教学和课后辅导, 组织不同层次的检测和评价, 使各层学生得到充分的发展。让学生在学习中进行异层间互助和小组合作学习, 通过层中优等学生的力量去帮助学习有困难的学生, 从而让学习基础较弱的学生获得一定的进步, 逐步缩小层中学生之间的差距。通过异质分组, 把分层教学和合作学习有机结合, 是解决这一问题的有效途径。②分层分组合作教学。分层分组合作教学:针对所在教学班内学生在知识基础、能力水平和潜力倾向等方面有差异的学生, 结合“组内异质, 组间同质”的原则进行分组, 在贯彻因材施教原则的前提下, 利用差异资源开展合作学习是中职数学课堂教学最有效的教学形式。分层分组合作教学模式所具有的针对性、实用性、可操作性和灵活性, 让它克服了传统的中职数学课堂教学模式因教学内容、教学目标和教学方法的整齐划一所带来的种种弊端, 同时也保证了学生在课堂教学过程中的主体地位的发挥, 使学生学习的积极性得以提升。
二、分层教学的常规策略
1.分层备课。课前备课是保证教师的课堂教学高质量和使课堂教学有效的首要环节。因为学生的知识基础和学习能力有别, 教师在课前就不能按一种模式备课, 或者只备一个教案, 其余的就靠在课堂上临场发挥去完成。通常, 把教学内容标上“一星、二星、三星”。要求A层学生掌握全部内容, B层掌握标有一和二星的内容, C层掌握有一星的内容。
2.教学目标的设定要层次化。了解了学生所处的不同层次后, 教师在教学中要根据面向所有中等学生, 并且兼顾优等生与学困生的原则, 将课堂教学目标按由易到难分为四个循序渐进的层次:①了解;②理解;③掌握;④综合应用。处在不同层次的学生, 需要他们达到课堂学习目标的要求也是不一样的;对于C层学生, 他们只需达到目标①和②, 就已经达到了课堂教学效果;B层的学生只要达到目标①~③, 也算达到课堂教学目标;而A层学生则需要达到目标①~④, 才能认为达成本节课教学目标。
3.课前预习的目标制定要层次化。根据已定的层次性教学目标, 结合中职生阅读理解的能力及他们学习的目的性和自觉性, 教师在课前预设时深钻教材, 在学案上标明各层次学生应该达到的课前预习目标, 并用知识点填空或课前练习指导学生正确预习, 才能使学生的课前预习获得满意的效果。
4.作业布置也需层次化。中职的学生数学基础差异很大, 做作业的能力、快慢等因素都有差别, 传统模式下作业对所有学生“一视同仁”, 不符合因材施教的原则, 因此作业“一刀切”, 忽视了中职学生的知识基础和能力水平的差异。因此根据不同层次学生的学习能力, 布置不同的课后作业成为课后有效检测课堂教学效果的必然。分层布置作业既满足了学生选择适应自己的作业题组练习的条件, 也使得每个学生的思维都处于最佳状态, 充分调动了学生的学习积极性。
5.课堂考核的层次化。根据三个不同层次学生的实际水平, 在同一份测试卷中拟定不同层次的测试题, 供三个层次学生按规定要求自由选择完成, 也可对不同层次的学生提出不同的答题要求, 直接注明部分题只要求优等生完成, 部分题只要求学困生完成, 这样一来, 基础弱的学生感到有奔头, 基础好的学生不敢有丝毫放松。
6.课外辅导的层次化。中等职业学校的学生数学基础整体较弱, 教师在教学时即便采用了分层分组合作学习, 还是不能完全依靠课堂的45分钟使得所有的学生都掌握课堂教学中的知识目标, 教师在课后要充分利用课余时间积极开展第二课堂, 因材施教地做好补缺和提高工作, 给没有过关的学困生补课, 给优等生增加更高层次的讲座。这样可进一步使学困生“吃得了”, 并奋发向上, 优等生“吃得饱”, 并充分发展, 形成一种你追我赶的班级学习氛围。
7.教学评价的层次化。在分层分组教学过程中, 对于处在不同层次的学生而言, 课堂学习评价也需采用不同的方法。对于学习上自卑感较强的学困生, 教师要寻找其在学习中的闪光点, 肯定他们的微小进步, 及时给予表扬, 使他们看到学习上成功的希望, 逐渐消除他们学习上的自卑心理;对成绩一般的中等学生, 教师在评价过程中采用激励的方式, 既要委婉地指出他们的不足, 又要指明他们以后的努力方向, 促使他们在学习上不甘落后, 积极向上;对成绩好、自信心强的优等生, 采用竞争性的评价, 坚持高目标严要求, 促使他们变得更加严谨和求实, 并为将来努力去拼搏。
三、给中职数学教师进行课堂教学的三点建议
由于社会的大环境认为中职学生在学校学习知识就是学一门手艺, 至于语、数、英等课程可学可不学, 同时还有些中职学校为了适应整个社会大环境的需要, 对数学课程的教学课时进行了删减, 甚至有些专业根本不开设数学课。这些做法违背了职业教育的初衷, 当今的职业教育并不是单纯的职业教育, 它在对学生进行职业技能教育的同时, 也重视普通教育知识的学习, 让学生掌握语、数、英等自然科学以及社会经济学方面的知识。这是搞好职业教育的基础, 也为中职学生的后续教育夯实了基础。
1.中职数学教师要转变观念。上面笔者已经说明, 在中职教育阶段, 中职生的数学基础很弱, 很多学生都觉得数学是一门很难的学科, 尤其是学困生。而我们中职的数学老师又没有完全走进学生的心灵世界, 用自己的耐心去感受学生的真实想法。还有一些年轻的老师对学生既不耐烦又存在偏见, 没有真正领会“传道、授业、解惑”的教师职责;更不用谈作为一名中职老师对学生应有的“爱心、耐心和责任心”。
2.中职数学教师要不断提升自身素质。教师是贯彻国家素质教育政策和学校实施素质教育方针的载体, 教师的自身素质能否提高也就成为国家素质教育改革能否取得成功的关键。现今的职业教育也对职教教师的自身素质提出了更高的要求, 因此, 建设一支适合职业教育的高素质教师队伍迫在眉睫。