职责与义务家庭教育

职责与义务家庭教育（精选8篇）

职责与义务家庭教育 第1篇

《义务教育标准法》颁布以后,日本学界就开展了关于该法的研究。近年来,日本社会的巨大变化导致的“平等神话”的破灭、日本教育改革的深化所导致的对该法存改废的争论,又引发了日本学界对《义务教育标准法》的研究兴趣,并出现了一些新的研究成果,丰富了学界关于义务教育均衡发展保障机制的认识。本文将在日本学界相关研究的基础上,对《义务教育标准法》的制定背景、基本内容以及它在日本义务教育均衡发展中的作用加以简要的分析。

一、《义务教育标准法》颁布的背景

日本虽然早在20世纪初就普及了6年义务教育,但地区差异一直很大。第二次世界大战结束后,日本虽然在美国的主导下将义务教育延长至9年,但地区间发展的不平衡问题却依然未能解决。

从教育经费上看,这种不平衡表现得非常明显。表1表明,1949年至1953年小学人均教育经费最高的地方与最低的地方数额差距通常为两倍,初中的差距虽然没有小学那样大,但离散度也非常高(详见表2)。造成各地教育经费巨大差异的原因首先是各地财政状况不均衡,当时教育经费约占地方财政的30%,其中80%为义务教育经费。[1]

这种状况,必然导致义务教育的质量也存在很大差异。如根据文部省在1953年至1954年所进行的调查,每年授课天数在131天至140天的小学占0.8%,141天至150天的小学占0.2%,151天至160天的小学占2.3%,161天至170天的小学占1.0%,171天至180天的小学占2.3%,181天至190天的小学占3.0%,191天至200天的小学占9.6%,201天至210天的小学占10.9%,211天至220天的小学占11.9%,221天至230天的小学占14.4%,231天至240天的小学占23.3%,241天至250天的小学占10.4%,251天至260天的小学占1.8%,还有8.1%的小学未回答这一问题,授课最多与最少天数的差距竟接近两倍。[2]当时各校拥有教师资格的“正教员”的比例差异更为悬殊,有的学校的“正教员”高达90%以上,而有的学校这一比例不足10%。[3]从各地班额的情况看,岛根县规定小学1年级班额在50人以下,是班额最小的,但有18个县的班额在60人以上,其中有两个县为64人。[4]在这种情况下,学生的学习成绩也表现出明显差异,文部省认为,导致教育质量差异的一个重要因素是经费不均衡,并下结论说:“除了少量例外,人均教育支出越增加,则学生的学力也越高。”[5]

出处:伊藤和衛『教育の機会均等——義務教育費の財政分析な中心として、世界書院、1965年、466頁。转引自苅谷剛彦『教育と平等——大衆教育社会はいかに生成したか』、中公新書、2006年、149頁。

出处:伊藤和衛『教育の機会均等——義務教育費の財政分析を中心として』、世界書院、1965年、466頁。转引自苅谷剛彦『教育と平等——大衆教育社会はいかに生成したか』、中公新書、2006年、149頁。

针对上述义务教育发展的不均衡状况,日本制定了各种法律加以应对,如1952年制定了《义务教育费国库负担法》,恢复并完善了一度中断的义务教育费国库负担制度,提升了中央财政对义务教育的支持力度;1958年制定了具有强制力的《学习指导要领》(此前仅为试行),作为教育内容上的国家标准。前者是支持性的,保障地方享有更多的权利;后者是规范性的,促使地方履行国家所要求的义务。

二、《义务教育标准法》的基本内容

《义务教育标准法》也是在上述背景下作为一种应对措施而在1958年出台的。从这一法律的名称——《公立义务教育诸学校的班级编制和教职员定数标准法》就可以了解,这里所说的标准,仅指班额标准和教职员编制标准。

从班额上看,日本在历史上有过为提高教育质量而下调班额的经历。在明治时期,日本曾规定寻常小学的班额为70人,但实际上容忍到100人;高等小学的班额为60人,实际上容忍到80人。1941年以后,日本将小学初等科的班额下调至60人,小学高等科的班额下调至50人。[4]第二次世界大战结束后,为了确保教育质量,《学校教育法》施行规则将小学与初中的班额统一调整为50人,但是战争导致的财政匮乏以及第一次出生潮的到来,使日本班级人数超员的情况普遍存在,社会把这种人满为患的班级形容为“捏寿司式的班级”。《义务教育标准法》的出台正有解决这一问题的意图。该法再次明确了50人班额的基本标准(复式班级的班额根据年级跨度的不同由20人至35人不等,特殊教育班级的班额为15人),但考虑到当时的现实情况,法律又允许这一目标可根据政府规定的暂定标准渐次达成。因此,实际上根据文部省颁布的关于义务教育班额与教职员编制的5年计划(后来统称为《教职员配置改善计划》),从1958年开始,小学班额由60人逐年下调,1959年为58人,1960年和1961年为56人,1962年为54人,直到1963年达到法律所规定的50人目标;而初中则从1958年的55人开始下调,1959年和1960年为54人,1961年为53人,1962年为52人,到1963年下调至50人[7]。也就是说,在5年内实现《义务教育标准法》规定的50人班额的目标。

从教职员编制看,《义务教育标准法》提供了以班级数为基础的法定算式。根据这一算式,当班级数确定后,学校所需的教职员编制就可以随之确定,各县可以据此再计算出全县的教职员编制数。根据该法的第七条规定,各县公立小学的法定教职员数为以下各项之和:(1)班级总数乘以1所得之数;(2)不同规模之学校数乘以相应系数所得之数(规模在6至17个班的小学,系数为2;18至30个班的小学,系数为4;31至42个班的小学,系数为5;43至54个班的小学,系数为6;55个班以上的小学,系数为7);(3)5个班及以下的学校数乘以政令所定之系数;(4)儿童总数乘以1/1,500所得之数(小数计为1)。第八条规定各县公立初中的教职员数为以下各项之和:(1)班级总数乘以4/3所得之数(小数计为1);(2)不同规模之学校数乘以相应系数所得之数(2个班以下的学校,系数为1;3至8个班的初中,系数为2;9至20个班的初中,系数为3;21个班以上的初中,系数为4);(3)学生总数乘以1/2,000所得之数(小数计为1)。如果略作解释的话,在关于小学教职员数的规定中,(1)是计算包班教师数。由于小学通常实行包班制,有多少班级,便有多少包班教师;(2)是计算包班教师以外的教师、职员和校长的人数;(3)是对小规模学校的特殊规定;(4)是计算特殊教育教师数。在关于初中教职员数的规定中,(1)是算定学科教师数。初中通常实行分科制,按每3个班需要4个学科教师的标准计算;(2)是计算所需辅助教师、职员、校长的人数;(3)是计算特殊教育教师的人数。可见,当时所定的这个计算标准还是很苛刻的,即使达到这个标准,教职员编制也很少。

此后,《义务教育标准法》在各个时期又被多次修改,一方面不断下调法定班额,如从1964年开始推行45人班额,从1980年开始推行40人班额;[8]另一方面,关于教职员编制的算式也在不断调整,如不同班级数量的学校的系数的规定更加细致;如对寄宿的情况加以特别规定等,算式的调整也使教职员编制数不断得到提升。

由此可以看出,《义务教育标准法》的内容相当简单,仅仅是规定了法定班额和各县教职员编制。那么,这样一部非常简单的《义务教育标准法》如何促进了义务教育均衡的发展?

三、《义务教育标准法》促进义务教育均衡发展的机制

正是由于《义务教育标准法》的内容相当简单,因此它如何促进了义务教育均衡发展这一问题,多年来被认为并无多少讨论的空间。但近年来,日本学界逐步揭开了它的面纱。

班额的标准化是各县义务教育趋于均衡的重要手段。《义务教育标准法》把班额作为衡量教育质量的重要标准,以此制约班级人数超员。在法律颁布前的1957年,有18个县的小学班额高达60人以上,而有4个县的初中班额在60人以上,到了法律颁布的第2年(1959年),只有2个县小学班额仍然超过58人的暂定标准(北海道为60人,长崎为59人),只有8个县的初中班额超过54人的暂定标准(其中岛根县为56人,其余7个县为55人)[9],60人以上的超大班级从此消失。从表3可以看出,1958年以来,日本义务教育阶段的生师比持续下降,教育质量明显得到改善。除了经济发展、人口下降等其他因素,《义务教育标准法》不断下调班额的作用是不容忽视的。

《义务教育标准法》降低了义务教育阶段的班级规模,特别是制约了超员现象,但这似乎还不能说明这部法律与“均衡”的关系。实际上,《义务教育标准法》起到了一个出人意料的作用,那就是促进了各地义务教育经费的均衡化。

出处:岡田典子、山崎博敏、田中春彦「戦後における小中学校の学級規模の縮小一教職員配置改善計画の政策効果分析一」、『広島大学教育学部紀要』第三部第49号、2000年、47頁。

为了说明这一问题,还需提到1952年制定的《义务教育费国库负担法》,该法规定国家将负担义务教育学校的教职员实际工资(包括津贴)的二分之一。《义务教育标准法》的颁布,更为国库负担提供了一个可操作的标准。也就是说,中央财政对各地的拨款是基于各地教师的数量,而各地的教师数量是根据《义务教育标准法》以班级数为基础计算的。在理论上,如果各地的班级规模均能与法定班额一致,那么国家负担的生均消费性教育支出(主要是教师工资)也应该趋于接近。

但更加出乎人们意料的一个结果是,在日本各地财力普遍增长、出生潮过后学龄人口下降以及落后地区人口偏少等各种因素交织作用下,越是落后地区所获得的中央财政转移支付就越多。根据苅谷刚彦教授的研究,《义务教育标准法》颁布以后,各地财力指数与人均消费性教育支出之间的关系就开始发生变化,进入20世纪70年以后,这两者之间开始由正相关变为负相关,即财力指数越高的地方,人均消费性教育支出就越少;而财力指数越低的地方,人均消费性支出就越多。他还以2005年的数据为例,指出小学生均教育经费最多的5个县(岛根、高知、鸟取、山形、岩手)都是财力指数的弱县。[10]

出现这种情况,首先与1963年《义务教育费国库负担法》发生的重要变化有关。1963年,日本决定将拨款方式由原来的“实员实额制”改为“定员实额制”。所谓“实员实额制”是指按各地实际教师人数和实际支付工资的一半拨款;而“定员实额制”是指,如果教师实际人数超过了法定的教职员编制,那么超出部分完全由地方负担;如果地方的实际教师人数低于编制人数,则按实际教师人数负担。这一重大措施的目的,一是遏制相对富裕的地区通过增加教师以获取更多的国库支持的倾向;同时则鼓励财力相对较弱、教师数量偏低的地区尽量增加教师,以获得更多的中央财政的支持。这一措施显然对于义务教育经费的均衡化分配具有有益影响。

但这一措施还不足以解释越是强县生均教育经费越少、越是弱县生均教育经费越多的问题。要解释这一问题,还需回到《义务教育标准法》的相关规定上来。需要注意的有两点:第一,《义务教育标准法》只规定实际班级规模不得超过法定班额,但对于低于法定班额的情况未作规定;第二,该法所规定的教师编制不是以法定班额为基础的,而是以实际的班级数为基础的。换言之,实际班级规模的大小与教师编制数关系不大。这样一来,如果班级越多,则教师越多;教师越多,则所获国家支持的人头费就越多。那么如果每班的实际学生数越是低于法定班额,则生均所获的中央财政转移支付就越大。实际上,正是相对落后的地区班级规模偏小,导致了生均教育费偏高的结果。落后地区一般人口偏少,人口密度较低,从学区制的角度看(日本规定原则上小学通学范围在4千米以内,初中通学范围原则上在6千米以内),这些地区的学校数偏多,但班级规模普遍偏小,大大低于法定班额。相反,那些经济相对发达的地区如埼玉、千叶、静冈、福冈、爱知、东京、大阪、京都等大都市圈的班级规模偏大,与法定班额较为接近。

“标准化”是日本义务教育均衡发展的重要途径,它包括办学条件的标准化、教育内容的标准化、教师资格的标准化等一系列内容,《义务教育标准法》与《义务教育费国库负担法》相联动,为中央财政拨款提供了可操作的标准,在颁布不到20年的时间里,日本各地生均教育经费就趋于平衡,甚至后来出现了落后地区生均教育经费偏高的局面(当然,本文的上述论据对于解释落后地区生均教育费偏高的问题还是不够的,因为除了《义务教育标准法》所规定的中央财政对教师工资的支付以外,还有《偏僻地区教育振兴法》所规定的其他措施对落后地区的倾斜等,但因篇幅所限,这些暂不作本文的考察对象),同时在经济水平发展、人口数量下降等诸多因素影响下,生师比也在不断下降,义务教育在实现均衡发展的同时,也提高了质量,实现了《义务教育标准法》第一条所提出的“以资义务教育水平的维持与提高”的目的。

参考文献

[1]市川昭午·林健久.‘教育财政'.东京大学出版会,1972年:328.

[2]文部省.“ぉが国の教育水准'.1959年:42-43.

[3]文部省.‘昭和31年全国学力调查报告书',1957年: 270-271.

[4][6]植竹丘.‘义务教育标准法の成立と地方への影响'、“东京大学大学院教育学研究科纪要”第46卷, 2006年:417.

[5]文部省.“昭和31年全国学力调查报告书”,1957年: 255.

[7]佐藤三树太郎.“学级规模と教職员定数”.第一法规, 1965年:93.

[8]#12

[9]植竹丘.‘义务教育标准法の成立と地方への影响'、“东京大学大学院教育学研究科纪要”第46卷,2006年: 417-418.

工会主席岗位职责(九年义务教育) 第2篇

2.通过各种方法、途径，让会员参加学校的管理，保障会员当家做主的民主权利。

3.领导与组织全体会员积极参加学校的各项政治和业务活动，遵守国家政策法令和学校各种规章制度。

4.加强会员的思想政治工作和师德教育，教育会员为人师表，开展批评与自我批评，克服各种不良倾向。

5.积极组织群众性业务活动，不断提高他们的业务水平。

6.关心会员的物质和文化生活，积极开展文体活动，协助行政领导解决会员的实际问题。

7.领导工会各委员、小组长开展工作，并检查其工作执行情况。

8.每学期负责制订工会工作计划，做好工作总结。

9.开好每年的教代会，召集并组织工会委员会议，组织贯彻工会委员会决议。

职责与义务家庭教育 第3篇

上一篇文章 (2012年第三期) , 笔者对修订后的《义务教育体育与与健康课程标准》[以下简称《课程标准》 (2011年版) ]“课程性质、课程理念和课程设计思路”部分的修订情况做了说明和分析, 本文将对“课程目标”部分的修订情况进行说明和分析, 以便体育教师对这部分的修订情况和精神实质有一个全面的把握和准确的理解。

课程目标是指期望在九年义务教育阶段所有接受过体育与健康课程教育的学生最终达到的学习结果。换言之, 所有学生在初中毕业时都应该努力达到《课程标准》所提出的课程目标。与《课程标准》 (实验稿) 一样, 《课程标准》 (2011年版) 在“课程目标”这一部分实际上也是由课程总目标和课程分目标组成, 只不过《课程标准》 (实验稿) 与《课程标准》 (2011年版) 在标题上有所不同, 前者是由“课程目标”与“学习领域目标”组成的, 后者的标题就是“课程目标”, 但在其下面的文字表述方面则分别提出课程目标和四个方面的目标。这里首先要说明的是, 《课程标准》 (2011年版) 用四个方面的目标替代了领域目标的概念, 这是因为整个基础教育课程已经使用了领域的概念, 在本课程中就不宜再使用同样的概念。其次, 要说明的是, 在听取了广泛的意见后, 并考虑一线体育与健康教学的实际情况, 《课程标准》 (2011年版) 将《课程标准》 (实验稿) 中运动参与、运动技能、身体健康、心理健康、社会适应五个学习领域改变为运动参与、运动技能、身体健康、心理健康与社会适应四个学习方面, 即心理健康、社会适应合二为一。因此, 《课程标准》 (2011年版) 的学习方面目标就有由这四个方面组成。还要说明的是, 《课程标准》 (2011年版) 阐述每一个学习方面的目标时, 在《课程标准》 (实验稿) 的基础上, 首先说明上述每一个方面是什么, 通过怎样的途径和手段去达成某一方面的学习目标, 并强调小学阶段和初中阶段学生的学习重点。

《课程标准》 (2011年版) 对《课程标准》 (实验稿) 的课程目标进行了一些修改和完善, 提出如下课程目标:“通过课程学习, 学生将掌握体育与健康的基础知识、基本技能和方法, 增强体能;学会学习和锻炼, 发展体育与健康实践和创新能力;体验运动的乐趣和成功, 养成体育锻炼的习惯;发展良好的心理品质、合作和交往能力;提高自觉维护健康的意识, 基本形成健康的生活方式和积极进取、乐观开朗的人生态度。”由上可见, 《课程标准》 (2011年版) 与《课程标准》 (实验稿) 相比, 加上了“学会学习和锻炼, 发展体育与健康实践和创新能力”和“提高自觉维护健康的意识”的目标, 这是为了强调义务教育阶段要重视培养学生的体育学习和锻炼能力以及自觉维护健康的意识。同时, 也可以看出, 本课程目标涉及到运动知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维课程目标的精神。以下将对课程目标进行逐条解读。

1.掌握体育与健康的基础知识、基本技能和方法, 增强体能

体育与健康的基础知识、基本技能和方法也可称为新“三基”, 超越了课改前体育课程所强调的“三基”, 即基本知识、基本技术和基本技能, 因为新“三基”强调了基本方法, 即要求学生不但要掌握体育与健康的基础知识和基本技能, 还要掌握体育与健康学习方法和体育锻炼的方法, 这有助于基础知识和基本技能的掌握, 更有助于培养学生的体育学习和锻炼能力。同时, 要说明的是, 新“三基”中基本技能包含基本技术, 用基本技能这一概念并不是要忽视或淡化运动技术的学习, 而是强调要提高学生运用技术的能力。体能是掌握运动技能的基础, 也与学生的健康紧密相联, 因此, 增强学生的体能就显得尤为必要和重要。体能包括与健康有关的体能和与运动技能有关的体能, 前者包括心肺耐力、肌肉力量、肌肉耐力、柔韧性和身体成分, 后者包括从事运动所需要的速度、灵敏性、平衡性、爆发力、反应时间等。从增进学生健康的角度出发, 应侧重发展学生的与健康有关的体能。当然, 发展学生与运动技能有关的体能对提高学生的运动技能水平具有促进作用。因此, 在体育与健康教学中应重视学生体能的练习, 每节体育课都应该留出一定的时间, 并尽量结合运动技术的教学让学生进行相关的体能练习。

2.学会学习和锻炼, 发展体育与健康实践和创新能力

体育与健康课程的教学不但要使学生掌握运动知识和技能, 而且要提高学生的学习和锻炼能力, 即引导学生学会体育与健康学习和体育锻炼。运动知识和技能很多, 而教学时数有限, 在有限的教学时数中是教不了多少运动知识和技能的, 学生也是掌握不了多少运动知识和技能的, 因此, 指导学生掌握体育学习和锻炼的方法, 重视学生体育学习和锻炼能力以及创新能力的培养, 有助于学生更好地掌握运动知识和技能以及掌握更多的运动知识和技能, 并为学生的终身体育奠定良好的基础。因此, 在体育与健康教学中, 要高度重视学生的自主学习、合作学习和探究学习, 提高学生的体育与健康学习能力。例如, 为了提高学生的体育文化素养, 体育教师可以引导学生在网上、报刊杂志上查阅相关的资料;为了正确掌握某一项目的运动技术, 可以引导学生观看电视中的体育栏目, 模仿优秀运动员的动作, 并自主进行尝试和练习等。

3.体验运动的乐趣和成功, 养成体育锻炼的习惯

如果学生感到体育课的教学枯燥乏味, 体验不到乐趣而是痛苦, 就不会积极参与体育学习, 并厌恶体育课。当然, 由于体育运动是与困难打交道的, 也必然会产生一些痛苦, 但要使学生体验到苦中有乐, 乐在其中。我们现在一定要转变这样的现象, 一提到让学生在体育学习中获得快乐, 就批评“快乐”, 就大讲特讲要培养学生的意志品质和刻苦学习的精神, 将学生“获得快乐”与“意志品质和刻苦学习精神培养”人为地对立起来。毋庸置疑, 运动只有给学生带来快乐, 才会促进学生主动参与运动, 并有助于终身体育意识的形成。这就需要体育教师通过丰富多样的教学手段和方法, 激发学生的学习兴趣, 使学生感受到学习体育、参与运动乐趣无穷。此外, 本目标所讲的体验成功主要不是强调学生之间的相互比较所获得的成功感, 因为那样会使许多学生体验到失败感, 如果这些学生一直都是失败感, 他们就会失去运动的乐趣以及体育学习的自尊心和自信心, 进而不喜欢体育学习和参与锻炼。本目标所讲的体验成功主要强调自我的比较, 看自己是否通过努力在原有的基础上获得进步和发展。这样的成功体验才能使学生感受到体育学习和锻炼的乐趣, 由被动体育向主动体育转变, 并有助于逐步养成体育锻炼的习惯。

4.发展良好的心理品质、合作和交往能力

众所周知, 体育运动不仅仅只是有助于增进人的身体健康, 而且对人的精神和品质的影响也是巨大的。体育运动对调节学生的情绪和情感, 培养学生的坚强意志品质、规范意识、团队精神、合作意识和交往能力等具有不可替代的独特作用。这就是我们常说的体育既能育体, 也能育人。在体育教学中要重视运动技术技能的教学, 而更应重视运动技术技能教学背后体育对学生精神的培养以及对改变学生精神面貌的作用。因此, 体育教师应在体育与健康教学中, 除了充分发挥运动项目本身固有特性的作用外, 更重要的是通过有意识地教学设计和实施, 发展学生良好的心理品质、合作和交往能力, 培养学生的精神和意志。例如, 在体育教学中, 可以通过合作跑、接力跑等培养学生的合作意识和团队精神。再如, 体育教师可以让学生设立一个个具体的、有挑战性的目标, 让学生通过自己的努力去实现这些目标, 来培养学生克服困难、坚韧不拔的意志品质。

5.提高自觉维护健康的意识, 基本形成健康的生活方式和积极进取、乐观开朗的人生态度

这一目标既是“健康第一”的指导思想的重要体现, 也是体育与健康课程追求的崇高目标。义务教育阶段, 体育与健康课程不管是体育方面的教学还是一些健康教育内容的教学, 都是为了提高学生健康的意识, 促进学生健康生活方式的逐步形成, 并使学生具有积极进取、乐观开朗的人生态度。具体来讲, 在体育与健康教学中, 无论是学习目标的设置, 还是教学内容和方法的选择, 都要有助于学生健康意识和生活方式的形成, 并使学生形成积极进取、奋发向上、顽强拼搏、勇攀高峰的精神。特别要说明的是, 学生健康意识和生活方式的形成仅仅靠体育教学是不够的, 要辅助于健康教育的教学, 体育教学与健康教育相辅相成, 共同促进学生健康发展。

二、学习方面目标的修订与分析

学习方面目标是指期望学生在运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应四个学习方面达到的学习结果, 即期望学生通过体育与健康课程的学习在这些方面发生良好的变化。四个学习方面的目标是课程目标的具体描述和体现, 也是水平学习目标确立的依据, 在课程目标和水平学习目标之间起着承上启下的作用。要说明的是, 《课程标准》的“标准”和“目标”, 都是针对学生而言的, 即期望学生通过体育与健康课程的学习最终达成的学习结果, 因此, 无论水平教学计划、学年和学期教学计划, 还是单元和课时教学计划, 都应该使用学习目标这一概念。

1.运动参与目标

《课程标准》 (2011版) 指出:“运动参与是指学生参与体育学习和锻炼的态度及行为表现, 是学生习得体育知识、技能和方法, 锻炼身体和提高健康水平, 形成积极的体育行为和乐观开朗人生态度的实践要求和重要途径。课程强调通过丰富多彩的内容、形式多样的方法, 在小学阶段注重引导学生体验运动乐趣, 激发、培养学生的运动兴趣和参与意识, 在初中阶段引导学生逐步形成体育锻炼的意识和习惯。”这一段内容强调几层含义: (1) 学生对于体育学习和锻炼的态度和行为表现, 包括学生喜爱体育课和体育锻炼的程度、上课的出勤率、课堂学习中积极投入的程度、主动参与课外体育锻炼的情况等; (2) 运动参与对于获取体育知识、技能和方法, 形成健康的生活方式的重要性。无论是运动技能的学习和掌握, 还是体能的增强, 都离不开学生实际的运动参与;没有主动、积极的运动参与, 体育与健康课程其他目标便无从实现; (3) 小学和初中阶段在运动参与学习方面各自强调的重点, 这是根据学生的身心发展规律和运动技能形成的规律来确定的。因此, 在小学阶段的体育与健康课程教学中, 尤其是在体育教学过程中, 应精心选择与创编适合学生身心特征、能激发学生学习兴趣的体育教学内容和活动, 并注意创设和谐温馨的体育教学环境与氛围。具体来讲, 多采用丰富多彩的体育游戏内容、生动有趣的教学方法来实施教学。初中阶段应在小学学习的基础上, 引导学生在积极学习一些运动技能、主动参与体育锻炼的基础上, 逐步形成体育锻炼的意识和习惯。具体来讲, 多采用形式多样的比赛, 提高学生运用运动技术的能力, 进一步提高学生对体育学习和锻炼的兴趣。

运动参与目标主要包括两个方面:参与体育学习和锻炼;体验运动乐趣与成功。前者更强调体育教师要逐步改变学生被动学习体育的状况, 引导学生主动参与体育学习和锻炼;后者更强调让学生在参与丰富多彩、生动有趣的体育活动和良好的教学情境过程中体验到乐趣和成功, 发自内心地喜欢体育学习和锻炼, 并将体育融入生活中。

2.运动技能目标

《课程标准》 (2011年版) 指出:“运动技能是指学生在体育学习和锻炼中完成运动动作的能力, 它反映了体育与健康课程以身体练习为主要手段的基本特征, 是课程学习的重要内容和实现其他学习方面目标的主要途径。在小学阶段, 要注重体育游戏学习, 发展学生的基本运动能力;在初中阶段, 要注重不同项目运动技术的学习和应用, 鼓励学生参加多种形式的比赛, 逐步增强学生的体育与健康学习能力、安全从事运动的能力, 加深对体育运动的理解。无论是在小学阶段还是在初中阶段, 都要重视选择武术等民族民间传统体育活动项目进行学习。”这一段话包含以下几层含义: (1) 强调运动技能学习的重要性, 这是因为运动技能学习既是本门课程区别于语文、数学、外语等文化课程的一个重要特征, 也是本门课程的重要学习内容以及实现其他学习方面目标的主要途径。针对课程改革过程中有人说新体育课程淡化运动技术技能的观点, 这里要特别说明的是, 新体育课程高度重视学生运动技术技能的学习, 但重视运动技术技能的学习与传统的体育课程是不一样的, 新体育课程更强调教什么运动技能以及如何教运动技能的问题。新体育课程不要求学生“蜻蜓点水”式地什么运动技能都学, 因为学生的体育学习时间有限、体育学习兴趣不可能非常广泛等, 而是应在《课程标准》规定学习的六大类运动中根据本校学生的学习基础、生活经验、兴趣爱好和教学条件等, 选择一些项目进行教学, 这有利于学生学会和掌握。如果学生什么都学, 必然是学不好, 更不用说有深刻的运动体验; (2) 强调小学阶段和初中阶段学生学习运动技能各自的重点。小学阶段, 特别是水平一和水平二阶段, 应以发展学生的基本身体活动能力为主, 如走、跑、跳、投、抛、接、挥击、攀、爬、钻、滚动和支撑等动作, 而且要多采用体育游戏、情景教学等丰富多彩的有趣教学方法, 发展学生的这些能力, 这为学生以后学好运动技能、增进身心健康奠定良好的基础;初中阶段注重学生对基本运动知识、运动技能的掌握和应用, 从而为他们高中阶段的运动项目选择学习打好基础。这里还要特别说明的是, 《课程标准》 (2011年版) 中运动技能包括六大类, 即田径类、球类、体操类、游泳或冰雪类、武术类、民族民间传统体育活动类。六大类中, 每一大类包括若干运动项目, 每一运动项目中又包括多种运动技能, 因此, 尽管《课程标准》 (2011年版) 在每一大类运动中都例举了许多的项目, 但这是“例举”, 不是要求“必学”, 主要目的是供学校和体育教师参考, 学校和体育教师完全应该根据学校的实际情况, 对每一大类运动中的项目进行选择, 选择后的某一项目中应该教什么技能, 怎样教技能, 完全由学校和体育教师决定。否则, 如果按照《课程标准》 (2011年版) 例举的运动项目进行教学, 就会走回什么都教, 学生什么都没有学会的老路上去。此外, 在初中阶段要结合运动技能的学习, 多进行形式多样的比赛活动, 因为比赛是体育运动的一大重要特点, 让学生多参加各种形式的比赛, 既能激发他们的运动兴趣, 又能巩固他们的运动技能; (3) 重视武术运动的教学。介于武术是中华民族体育文化的瑰宝, 也为了发扬光大, 因此, 《课程标准》 (2011年版) 将武术单独列为一大类, 也显示新体育课程对武术教学的高度重视。但体育教师应该认真思考的问题是, 教武术的什么内容, 怎样教武术, 能使许多学生像喜欢跆拳道那样喜爱并学会武术等。现在和将来都需要摒弃这样的现象, 专家和教师都说武术重要, 但许多学生却不喜欢武术。

运动技能目标主要包括:学习体育运动知识;掌握运动技能和方法;增强安全意识和防范能力三个方面。其中, “学习体育运动知识”包括学习与运动技能相关原理、科学锻炼的知识和奥林匹克运动文化知识等;“掌握运动技能和方法”包括学习、掌握与和运用运动技能, 并将所学运动技能和方法运用于体育锻炼与娱乐休闲活动之中;“增强安全意识和防范能力”包括掌握相关的安全知识, 增强在体育活动和生活中的安全意识, 提高安全运动和安全生活的技能等。

3.身体健康目标

《课程标准》 (2011年版) 指出:“身体健康是指人的体能良好、机能正常和精力充沛的状态, 与体育锻炼、营养状况和行为习惯密切相关。本方面是课程学习的重要内容和期望的重要结果。课程强调引导学生努力学习和锻炼, 全面发展体能, 提高适应环境变化的能力, 形成关注自身健康的意识和行为。小学阶段要注意引导学生懂得营养、行为习惯和疾病预防对身体发育和健康的影响;初中阶段应要求学生了解生活方式、疾病预防等对身体健康的影响, 自觉抵制各种危害健康的不良行为, 初步掌握科学锻炼的方法, 提高体能水平, 基本形成健康的生活方式。”上述这段话包含以下几层含义: (1) 要使学生身体健康, 除了要促进学生参与体育学习和锻炼外, 还要使学生学会合理膳食, 并懂得保持良好的生活习惯。因此, 本课程除了以体育教学为主以外, 还要融合一些健康教育的内容进行教学, 使学生不但了解科学锻炼的知识和方法, 而且了解营养、疾病预防、行为习惯等方面的知识和方法, 这样才能有助于提高学生健康维护的意识和能力; (2) 全面发展学生的体能, 正如前述, 体能与健康, 尤其与身体健康紧密相关, 在体育教学中, 要重视引导学生进行速度、耐力、力量、灵敏、柔韧等方面的体能练习, 但要注意, 在每一学习水平重视全面发展学生体能的基础上, 每一学习水平侧重发展的体能是不一样的, 应根据学生体能发展的最佳敏感期去发展学生的相关体能, 例如, 小学水平一阶段, 易发展学生的柔韧性、灵敏性和平衡能力, 但不易发展学生的力量, 特别是静力性力量等; (3) 小学阶段和初中阶段在身体健康方面有各自的教学重点。

身体健康目标主要包括:掌握基本保健知识和方法;塑造良好体形和身体姿态;全面发展体能与健身能力;提高适应自然环境的能力。体育教师应该根据不同的目标, 采取不同的内容和方法进行教学, 引导学生在积极参与体育活动、发展体能、提高适应自然环境的能力的同时, 注意使他们了解与身体健康有关的营养、卫生疾病和不良行为等有关知识, 并帮助他们逐步形成健康的生活方式, 这样才能有效地提高学生的身体健康水平。需要注意的是, 身体健康目标主要是通过结合运动技能的教学和体能的练习来实现, 但有些“纯”健康教育的内容还需要体育教师开展一些健康教育知识的教学来进行传授。

4.心理健康与社会适应目标

《课程标准》 (2011年版) 指出:“心理健康与社会适应是指个体自我感觉良好以及与社会和谐相处的状态与过程, 与体育学习和锻炼、身体健康密切相关。本方面既是课程学习的重要内容, 也是课程功能和价值的重要体现。课程十分重视培养学生的自信心、坚强的意志品质、良好的体育道德、合作精神与公平竞争的意识, 帮助学生掌握调节情绪和与人交往的方法。小学阶段要注意培养学生自尊、自信、不怕困难、坦然面对挫折, 引导学生在体育活动中学会交往;初中阶段要注意指导学生掌握调节情绪的方法, 培养果敢、顽强的意志品质和团队合作精神。”这段话的含义包括以下几点: (1) 强调心理健康与社会适应和体育学习和锻炼以及身体健康的关系, 体育学习和锻炼有助于增进学生的心理健康和社会适应能力, 良好的心理健康和社会适应能力也能促进学生充满活力、主动积极地参与体育学习和锻炼。此外, 身心是统一体, 他们具有相辅相成、相互促进的关系。在体育教学中, 教师应通过有效的设计和实施, 提高学生的心理健康水平和社会适应能力; (2) 强调心理健康与社会适应既是本课程学习的重要内容, 也是本课程功能和价值的重要体现, 换言之, 心理健康和社会适应不是本课程的副产品, 它与运动参与、运动技能、身体健康三个方面一样, 都是本课程重要的组成部分, 而且这一方面更能体现体育对人精神方面的重要影响, 更能体现体育的健身育人功能和价值; (3) 强调本课程的心理健康和社会适

职责与义务家庭教育 第4篇

一、父母与孩子交流的技巧

父母与孩子交流是家庭教育中不可缺少的重要手段。父母要解决好与孩子交流中出现的问题,必须做到以下几点:

1.交流的技巧。当孩子不说话、不提问的时候,家长要善于抓住时机,创造气氛,选择孩子感兴趣的话题,通过发问或简短讲述,激起他对话题的兴趣。家长在交谈的时候起主导作用,孩子则是交谈的主体。

2.父母倾听的技巧。倾听表示了解对方,同时也听到了对方的话,或给对方反馈。为了证明这一点,收到信息的一方只要将感觉到的信息和意见反馈给对方,以确认信息和意见正确与否,仅此而已。这种倾听方式能帮助父母站在孩子的角度了解孩子,帮助孩子解决情绪上、行为上的问题,有助于增进与孩子的亲密关系,还有利于培养孩子的自我负责和自立精神。

3.拓展谈活的技巧。当发现孩子对这一话题兴趣不大时,父母应善于捕捉时机灵活地转换话题,使交谈继续下去。

二、父母表扬、奖励孩子的技巧

父母教育孩子的一种重要手段。表扬、奖励运用得好,可以增强孩子的自信心,鼓励孩子不断进步。

1.表扬的技巧。首先,称赞必须是具体的,为了防止泛泛的表扬,父母在称赞孩子时,要让孩子清楚地知道哪种做法是被称赞的,还要具体描述孩子做对的行为。其次,称赞孩子应从父母的角度来表达,而不是从孩子的角度来表达。从父母的角度来表达,就是具体描述孩子的行为后,父母把自己的真实感受表达出来。

2.奖励的技巧。奖励是比表扬程度更高的行为评价方式,主要是指父母给予孩子的一种实质性的物质奖励,包括给孩子一些奖励的标志和一些奖品。

三、批评、惩罚孩子的技巧

批评和惩罚是对孩子不好行为的否定的一种行为评价方式。通过对孩子行为的否定评价,使孩子明白自己的缺点和错误,并体验到这种行为引起的不愉快,产生一种羞愧感,从而去改正不好的行为,使自己的行为朝着父母期望的方向发展。

1.批评的技巧。父母在批评孩子的时候,一定要坚持一个原则:批评的内容是对事不对人。不要这边批评孩子的错误行为,另一边就把这种错误与孩子的人格扯上联系,说出一些近乎人身攻击的话。

2.惩罚的技巧。父母正确的做法是控制好自己的情绪,尽量用简短的语言说明你的惩罚要求。这个要求可从两个方面来提出:一是在保证孩子健康、安全的前提下,提出让孩子体验过错带来的后果的要求;二是提出让孩子用实际行动加以改正错误的要求。

四、家长的坏习惯会影响孩子的身心发展

父母们也许不知道,自己的这些坏习惯正在影响着孩子。因为孩子们的眼睛时刻在看着你。

1.工作压力大,回到家看到女儿那么简单的题都不会做,你终于忍不住大吼起来:“怎么这么个题都不会做?”孩子虽小,但也要得到应有的尊重。

2. 结婚多年,你和爱人经常为一些“这个月的工资又不够花了,你都花哪儿了”之类小事,当着孩子的面吵翻天。我们的争吵,给孩子提供了一个攻击性行为的坏榜样。

3.你辛苦工作,勤俭持家,舍不得给自己买新衣服,可是对儿子却很大方。你的想法是:独生子女社会,不就是为了一个孩子吗? 我们的这种“爱”,会使孩子只懂得到,不懂付出,孩子怎么能体会到挣钱的辛苦呢?

五、家长要教会孩子这些东西

1.不要过份看重分数。家里应该有这种氛围:分数引起的反应基本上是波澜不惊的,考100分也好,80分也好,没什么太大的反响。人生处处是考场,只要从容面对,考出自己真实水平就好。

2.教会孩子享受生活。教育的最终目的是让孩子有能力创造幸福生活,享受生活。我们觉得,享受生活,不要说等你长大以后,而是从今天开始,从现在开始。所以,学习只是生活重要的一部分,但不是全部。

3.养成阅读经典的好习惯。阅读经典是学好语文的关键,也是理解人生的重要途径。建议大家不要让孩子读那种快餐书籍,而要读经典的世界名著。

4. 让音乐成为孩子生活中的一部分。音乐和其他艺术形式,其终极意义都是让人在某一阶段感到愉悦,让灵魂舒展、轻盈。孩子们时间很紧张,家长平时在接送孩子,或开车一起外出的时候,要根据情况适时挑选一些高雅的音乐在车里放。让孩子在放松的情况下,不知不觉地接触到一些世界名曲和一些歌词写得很好的歌曲。

职责与义务家庭教育 第5篇

2011年开始修订的七~九年级《义务教育体育与健康教科书》 (以下简称《教科书》) 是在中共中央国务院颁发《国家中长期教育改革和发展规划纲要》、教育部颁发《体育与健康课程标准 (2011年版) 》 (以下简称《课程标准》) 和教育部《关于启动义务教育课程标准实验教材修订送审工作的通知》的情况下, 由2001年版《义务教育教科书体育与健康 (实验本) 》三个年级全一册改为按年级分三册重新修订、编写。

二、修订《教科书》的指导思想

(一) 贯彻落实党的教育方针和国家有关法律、法规

贯彻第三次全国教育工作会议和《国家中长期教育改革和发展规划纲要》对基础教育的要求, “坚持德育为先, 立德树人, 体现社会主义核心价值体系;坚持能力为重, 优化知识结构, 丰富社会实践, 强化能力培养。着力提高学生的学习能力、实践能力、创新能力, 教育学生学会知识技能, 学会动手动脑, 学会生存生活, 学会做人做事, 促进学生主动适应社会, 开创美好未来”, 并结合体育与健康学科的特点来修订《教科书》。

(二) 遵循《义务教育体育与健康课程标准》要求

遵循《课程标准》的“实施素质教育, 培养学生的爱国主义、集体主义和社会主义精神, 促进学生德、智、体、美全面发展”, 以及“充分发挥体育的育人功能, 以体育与健康学习为主, 渗透德育教育, 同时融合部分健康行为与生活方式等方面的知识和技能, 整合并体现课程目标、课程内容、过程与方法等多种价值”等要求, 结合运动参与、运动技能、身体健康、心理健康与社会适应四个方面的课程目标和课程内容修订《教科书》。

(三) 把体育与健康知识体系转化为促进学生主动学习和发展的教育体系, 体现以人为本、以学生为主体的教育思想

修订《教科书》的内容, “以身体练习为基本形式, 以体育与健康知识、技能和方法为主要内容, 以增进学生健康, 培养学生终身体育意识和能力为主要目标”。从学生学习与锻炼、生长发育、健康成长的实际和终身发展的需要出发, 以学生学习体育与健康知识、技能和方法过程中遇到的问题为切入点, 以探索体育与健康基础知识、基本技能和学练方法为基础, 引导学生学以致用。力求达到使学生在从事体育与健康知识、技能和方法学习与锻炼的过程中, 在解决运动实践中遇到问题的过程中, 提高运动技能, 学会锻炼方法, 培养探究精神和实践能力, 促进学生综合素质的发展。

(四) 遵循学生身心发展规律和教育教学规律

修订教科书充分尊重2000后学生身心发展的规律和特点, 遵循运动技能形成、动作发展等基本规律以及教育教学基本规律。

(五) 注重教科书内容的纵向衔接和与其他学科的横向联系

修订《教科书》, 充分考虑与小学高年级和高中年级学习内容的层次性和纵向衔接, 充分关注与相关学科的横向联系。

(六) 面向世界, 立足国情

借鉴国外先进的教育理念, 体现时代发展和科技进步新成果, 同时充分考虑目前我国体育教师、学生的现实基础和现有学习条件, 关注广大农村地区的实际, 在追求《教科书》适切性的同时注重对教学的引领作用, 促进教师专业化发展。

三、修订本套《教科书》的研究依据

人民教育出版社课程教材研究所体育课程教材研究开发中心 (以下简称“开发中心”) 作为专门从事中小学体育与健康教材研究、编写、培训的专业机构, 长期以来坚持全程跟踪教材使用和教学实际情况, 本着“边编写、边实验、边修订、边完善”的思想, 在科研、深入一线教学、学习国外教科书先进经验的基础上, 不断夯实编写和修订教科书的理论和实践基础。

(一) 课题研究

1.2001年《课程标准》颁布和《体育与健康教科书 (实验本) 》审定通过以后, “开发中心”立即申报了全国教育科学“十五”规划教育部重点课题《义务教育小学体育中学体育与健康课程标准和教科书及教师用书可行性实验研究》, 从2002年9月~2004年9月, 对全国38个实验区的282所学校初中1~3年级的31000名学生进行了为期三年完整周期的教学实验, 获得了大量有效信息, 研究形成了《体育与健康教材评价指标体系》等重要成果, 对修订《教科书》提供了有力的科学支撑。

2.“开发中心”承担全国教育科学“十一五”规划国家重点课题中子课题《体育与健康学科不同版本教材特点的研究》和《中小学生体育与健康学业评价标准的研究》, 系统研究和学习各版本教材的长处, 对各年级学生体育与健康学业评价的“知识点选择”、“评价方法”、“评价样例”等进行实验研究, 深化对课程内容和学生学习的认识, 为修订《教科书》提供了科学研究的依据。

(二) 研究课程标准

“开发中心”直接参与了《课程标准》的修订和《课程标准解读》的编写, 通过研制和编写, 并在继承的基础上发展, 修订《教科书》有了明确的方向。

(三) 深入一线培训调研

“开发中心”在近10年的教材实验过程中, 每年对全国各省市 (包括一些地、县) 一线体育教师进行不间断地教材培训, 定期进行教材使用情况回访, 召开人教版体育与健康教材专题研讨会、教学论坛、教学观摩展示、深入学校与体育教师访谈。启动《教科书》修订工作时, 专门向一线体育教师征求修订意见。通过“边实验、边改进、边提高”的办法, 多次对教材进行小修订。多年的积累为这次修订《教科书》提供了重要的教学实践依据。

(四) 研究国外和港台教科书

“开发中心”十分关注和学习国外以及我国台湾、香港编写教科书的先进经验, 专门研究了近年来美国、日本、韩国和我国台湾等最新版本的《健康与体育》、《保健体育》、《体育与健康》等教科书, 对其编写意图、设计思路、内容与呈现、版式装帧等进行了深入研究和学习, 为构建具有中国社会主义特色的体育与健康教科书提供了参考依据。

四、修订《教科书》的设计思路

(一) 把知识体系转变为促进学生学习和发展的教育体系

《教科书》的整体设计基于学生健康成长需要、体育学科特点、锻炼实际, 在明确的学习目标引导下, 以典型的知识任务为载体, 以问题或困惑设疑为切入点, 以解决、寻找合理的学习对策和解决学习、锻炼中的实际问题为手段, 以反思评价为导向, 引导学生学会思考、学会解决问题的策略, 让学生在从事体育锻炼的体验与感悟中, 学会思考, 学会锻炼, 学会评价, 引导学生主动学习, 注重深刻挖掘每项教材内容的教育价值, 注重学科的实践性特征, 侧重增强体能, 培养坚强的意志品质、合作精神和交往能力, 提高安全意识, 促进学生健康、全面发展。

(二) 强调理论与实践相结合, 突出学以致用的能力

《教科书》精选、提炼体育与健康知识、技能和方法的核心内容与关键知识点, 可用性强, 可拓展、能迁移, 有利于学生学习和日常锻炼, 突出学以致用、实践能力和解决问题能力的培养。

(三) 凸显体能和技能, 提供必要的知识和方法, 提高学生的体育与健康素养

在专门的体能发展章节中提供知识和方法, 结合具体的运动项目, 启发学生理解、感知发展体能对健康成长的作用, 学会科学锻炼身体。

(四) 内容结构功能互补, 纸质与网络教材互通

《教科书》内容力求文字简洁、通俗易懂、图文并茂;主辅栏结构清晰、功能互补;纸质教材与视频教材、互联网教材相结合。《教科书》主栏呈现基本的知识技能和方法, 辅栏设计多种栏目, 加大信息量, 吸引学生阅读学习, 结合学生和学科特点录制视频教学内容, 通过光盘或互联网提供给广大教师和学生, 利用人教网的平台优势进行网络教学。依据以上设计思路, 形成了体育与健康基础知识内容框架结构 (见图1) 和运动技术内容框架结构 (见图2) 。

五、《教科书》修订前后的发展变化

(一) 体育与健康理论知识内容的变化

根据《课程标准》的要求, 《教科书》融入了有关健康教育的核心内容, 占各册内容的20%~22%。体育与健康理论知识突出了健康教育和体育锻炼方法的指导, 为学生科学地参加体育锻炼提供策略和方法。体育健康知识的这种变化 (见表1) 符合修订后《课程标准》的精神和内容范围, 以激发学生主动学习意识和提高实践能力为主, 引导学生在学习过程中不断思考和探索, 一起去主动尝试、体验, 在解决学习问题的过程中, 逐步“懂知识、会方法、能运用、促锻炼”, 强调能够将体育与健康的知识、技能和方法运用于体育与健康实践的过程中, 并逐步转化和形成为指导自身体育与健康的实践能力。

有必要针对修订和新编的内容做进一步的说明。

1.突出重点, 整体构建科学锻炼的内容和方法:修订《教科书》围绕“体育基础理论知识主要教会学生用科学的方法进行体育学习和锻炼”这一重点, 在七年级“每天坚持一小时体育锻炼”的基础上, 八年级和九年级分别提供了“科学发展体能”、“运动负荷的自我监测”等内容, 由浅入深, 从不同角度阐述积极参与科学锻炼的要求。其逻辑关系是“七年级《教科书》主要是帮助学生理解体育锻炼的价值, 引导学生逐步形成锻炼的意识和习惯;八年级《教科书》在此基础上提高锻炼的科学性, 引导学生自我评价并找出薄弱环节, 知道科学锻炼的内容、方法和要求;九年级《教科书》进一步介绍运动负荷的监测方法, 进一步提高锻炼的科学性”。此外, 还针对学生参加体育运动会、初中体育中考等实际问题提供锻炼的方法和策略, 同时介绍用心率监测运动负荷的方法, 为学生终身发展奠定基础。

2. 加强健康教育, 促进学生健康成长:《课程标准》把“增强安全意识和防范能力”作为一个水平目标提出来, 并设有“提高安全运动的能力”和“将安全运动的意识迁移到日常生活中”两个分目标。在八年级和九年级撰写了“运动损伤的预防与急救”、“增强安全意识, 提高避险能力”两节内容, 分别阐述, 以期提高学生的安全意识和防范能力。针对初中学生即将面临中考、学业压力增大, 睡眠时间不足等现状, 专门撰写“善于休息, 增进健康”的内容, 引导学生学会积极性休息, 保障充足睡眠, 还联系合理作息的要求, 对青少年沉迷网络的现象进行了警示和引导, 采用“自我评价与思考”专栏让学生对自己使用互联网的行为进行自我评价, 引导学生学会正确使用互联网。

(二) 运动实践内容的变化

“理解体育的动作技术与认知发展的关系对全面理解人的变化十分重要”。初中学生处在广泛学习初级运动技术的重要阶段, 提高大肌肉群动作、程序性动作和精细动作的水平, 对学生动作认知和智能发展有重要的促进作用。根据初中学生的认知特点, 《教科书》简明扼要地阐述显性的基本运动技术、技术原理和动作学习等基础知识的同时, 设计相应的栏目, 促进学生在动作认知中体验、揣摩、感悟、洞察、探究、应用、拓展, 让学生在学习运动技术和提高运动技能的过程中学会锻炼、学会运用、发展智能、提高能力。《教科书》特别强调学习过程中的“体脑结合”、“学思结合”和“学用结合”, 使学生通过学习《教科书》的知识、技术和方法, 更有效地指导体育锻炼。为了激发学生学习兴趣, 《教科书》以“问题串”的形式推动学生学习方式的转化, 提高学生解决实际问题的能力。紧扣初中学生身体锻炼和健康成长的实际需要, 通过预设的问题、情境和案例引导学生去发现问题、分析问题并解决问题, 在这一过程中启发学生思考和探索行动的知识 (是什么) ——解释行动的知识 (怎么做) ——反思行动的知识 (为什么) , 在运动实践中生成功能性的技能 (经验) 和方案性的技能 (策略) , 并迁移到体育与健康能力的发展中。

1.《教科书》内容安排:

《教科书》在七年级安排了8种运动项目, 在八年级安排了10种运动项目, 在九年级安排了8种运动项目, 全面覆盖了课程标准规定的内容范围 (见表2) 。

2. 呈现方式的变化:

在内容的呈现方式上, 《教科书》把文字和插图共同作为学习内容。全书采用主辅栏结构, 呈现方式的主辅栏结构是两个相辅相成的版块。主栏是以显性的问题、情境、关键知识点和技术点来体现学习进程的主要环节;辅栏是与学习内容相交互融的教育要素, 包括多样操作性、交流性、思维性、实践性和体验性等形式。主要技术动作在用真人示范动作的分解照片下, 以图注文, 激发兴趣。图片下面用“醒目的图标”进行提示, 加深动作印像, 启发思考、引导学生相互观察与合作, 提高学生对所学知识、技术的理解并应用到动作学习中去。

随着学生年龄的增长, 各册《教科书》的知识点和能力发展点有效衔接、逐步提高、螺旋上升, 在保持整体风格一致的基础上, 适当增加知识、技能的文字量, 并增加栏目, 加强思考、拓展应用、适当迁移, 在加强图片信息量的同时适当缩小图片, 帮助学生在阅读文字和插图的过程中理解体育与健康知识并指导运动学习和锻炼。还特别注意给不同水平的学生留有学习空间, 使不同水平的学生都能使用《教科书》。

3. 田径教材内容的变化:

为了让学生准确、生动地学习技术动作的步骤和方法, 采用同龄学生示范的动作照片, 并通过对关键技术的设疑、提问, 引导学生观察和模仿正确的动作方法, 掌握动作要点, 帮助学生学习和思维, 加深对动作的理解, 并形成自己的想法和观点。

4. 球类教材内容的变化:

修订《教科书》将各项球类内容单独编排成章, 并增加了乒乓球、羽毛球、网球的教材内容。对于新增加的内容, 教科书没有提出过高的要求, 目的是让学生在体验、学习过程中激发和维持自己的学习兴趣, 为高中阶段形成运动专长奠定基础。

修订后的球类教材, 主要在学习球类教材基本技术和简单战术中运用游戏的方法进行简单的游戏和比赛, 注重渗透团队精神、合作意识和体育道德的教育。为了满足不同层次学生的学练需求和对运动技术的理解、迁移, 编写时在呈现基本的核心技术基础上, 以“知识窗”、“学练提示”、“学练拓展”、“游戏与比赛”等方式激发学生自我学习的动机、愿望和求知欲, 引导学生对主要技术的关键环节进行思考和探究, 提倡让学生根据关键的动作要求进行体验和发展, 给学生拓展的空间较大, 可以满足不同层次学生的学习要求。

5. 体操类教材内容的变化:

体操教材由徒手动作到器械动作进行编排, 主要编写了技巧、支撑跳跃、单杠、双杠和健美操等内容。

修订后的体操教材, 文字表述更加精炼和准确, 展示技术动作的照片更加生动和直观。为了让学生便于记住动作要领, 通过朗朗上口的学练口诀来激发学生的学练兴趣, 通过“学练尝试”、“合作学习”等栏目培养学生的合作意识、责任意识和安全意识, 并引导学生学习和思维, 激发学习的动机和愿望, 使学生主动学习体操技术, 培养良好的身体形态。最后, 通过自我评价, 让学生评价自己的学练情况。

6. 武术教材内容的变化:

武术教材是我国民族传统体育中的重要内容, 承载着对学生进行中华民族传统文化教育的功能。修订后的教材是在总结实验经验的基础上分三册进行编写, 针对初中学生的学习水平和身心发展特点, 在七年级新创编了健身长拳, 八年级新创编了健身南拳, 九年级新创编了健身短棍。这些内容是为课堂教学专门设计, 以八年级的健身南拳教材内容为例, 新创编的健身南拳整套动作短小精悍, 连贯易学, 突出了武术技击特色, 方向变化少, 场地要求不高, 便于教和学。

修订后的武术教材, 既突出武术套路特色, 技击特点明显, 又有利于学生体验武术中所蕴含的民族文化, 并通过“学练思考”、“学武秘诀”、“生活探究”、“知识窗”等栏目引导学生学习和思考, 加深理解动作的特点和攻防含义, 有助于学生理解、迁移和运用等能力的发展, 同时加强爱国主义和中华民族优秀文化教育。在版式设计上用对开页完整展示全套动作, 突出动作特点和力度展现, 激发学生的学习兴趣并有利于学生形成完整的动作概念, 便于模仿和学练。

7. 游泳教材内容的变化:

改变了只关注游泳技术的编写方法, 从学生学习游泳的过程出发, 提供必要的知识、技术和方法。如, 七年级编写了做好身体和心理上的准备、岸上准备活动与熟悉水性、学练蛙泳、自我评价四个方面的内容, 八年级游泳在七年级学习蛙泳的基础上编写了自由泳的内容。新编的自由泳内容特别注重对学生进行游泳安全教育和提示, 关注学生心理发展和个人体验, 促进学生游泳能力的提高。通过强化安全意识和学练方法提示, 展现自由泳的完整技术动作, 让学生有一个完整的认识, 然后分别介绍腿部动作、手臂动作, 以及腿部和手臂动作的配合, 并抓住自由泳换气环节向学生提出问题, 引导学生相互交流探讨, 不断提高技术水平, 使得学生在学习技术的过程中能够主动思考, 有利于提高学习效果。

8. 民族民间体育项目:

为了促进学生对我国民族民间体育文化的了解和传承, 体验我国民族民间体育的丰富多彩, 为八年级新编写了竹竿舞、踢花毽教材, 为九年级新编写了花样跳绳教材。以竹竿舞为例, 鲜明的民族特色, 强烈的节奏感, 能够培养学生的灵敏和协调性。《教科书》介绍了最基本的竹竿舞舞步和打竿节奏, 让学生体验和学习最基本的动作, 照片运用穿着鲜艳黎族服饰的学生展示竹竿舞动作, 吸引学生的兴趣, 通过分解动作和脚步变化的细节说明指导学生学练竹竿舞。八、九年级新编写的民族民间体育项目踢花毽和花样跳绳, 内容新颖、阐述精炼, 技术动作的呈现既简单又典型, 具有很好的指导性, 非常适合学生学练和提高。

六、教育部基础教育课程教材专家工作委员会的审定结果

教育部基础教育课程教材专家工作委员会对修订《教科书》给予了较高评价, 取得了一次性送审通过的成效。审查委员评审后, 认为七、八、九年级《教科书》是“基于前一教材的使用总结和新课标精神, 根据初中学生的年龄特点、学科性质和任务, 较好地体现了体育与健康课程的核心价值, 符合新课标的指导思想”。这套教材的特色主要体现在七个方面。

(一) 教材的编写符合“健康第一”的指导思想, 课程内容的选择、教学方法的运用、课业组织的设计均立足于促进学生健康成长。

(二) 教材中所选择的教学内容符合课标所确定的“运动参与、运动技能、身体健康、心理与社会适应”等有关规定和要求, 并能根据学生的生理、心理特点, 安排教学内容和组织练习, 循序渐进、有机衔接, 构成了完整的教学体系。

(三) 体育与健康知识部分能较好地突现“学生探索、创新、促进自我学习”的设计思想和方法, 能引导、激发学生的学习愿望, 引发学生的求知欲。

(四) 运动项目的技能学习中, 设置了学习目标、观察与思考、想一想、相关链接、知识窗、生活现场、学习体验、学习应用、学习与思考、学练提示、学练口诀等栏目或贴士, 内容简明清晰, 便于学生学习应用。

(五) 教材中教学单元设计了较好的评价内容和方法, 具有可操作性和学习引导性。

(六) 教材的辅栏运用恰到好处, 具有时代精神, 同时能较好地落实课程标准精神, 有效地倡导了学生自学自练的理念。

(七) 教材页面清爽、洁净;目录标号清晰;插图多为实拍照片, 质量较高, 画面生动, 动作规范。

七、结语

修订教科书的过程, 是分析、研究如何把课程理念、课程内容转化为学生学习的过程, 也是分析研究教材、学生、教学、教法的过程, 还是提高对构建有中国社会主义特色《教科书》认识的过程。这个过程只有扎扎实实、一心一意地为学生和教师服务, 用科学研究的精神修订《教科书》, 才是保障教材建设质量的基本途径。“研究中心”将一如既往地与广大体育教师一道为体育与健康教材的建设不断做出新贡献。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部制定.义务教育体育与健康课程标准[M].北京:北京师范大学出版社, 2012.

[2]Greg payne, 耿培新.人类动作发展概论[M].北京:人民教育出版社, 2008.

受教育的权利与使受教育的义务 第6篇

关键词：宪法,受教育权,义务教育

一、受教育是公民的权利并非义务

受教育成为一种权利有一个很长的发展过程, 这与国家对于教育的介入和控制有很大的关系。16世纪义务教育制度形成以前, 国家并不积极介入或者垄断教育事务, 教育与国家的目的没有直接关系, 教育也不是为国家的目的而存在, 教育基本上属于私人的事务。 自16世纪开始, 在宗教改革和资产阶级革命的影响和推动下, 随着近代民族国家的形成确立, 国家逐渐开始全面介入教育事务;同时, 公教育的兴起, 国家陆续颁布了强迫父母送子女入学的义务教育法, 教育是基于国家的目的, 而非为人民的目的而存在。到19世纪人们普遍把教育看成是人们对于国家的义务和责任, 与纳税和服兵役一起构成了公民的三大义务。 随着工业革命的兴起, 教育对个人生存发展和对国家的强大繁荣的作用逐渐凸显, 受教育逐步被许多国家法律不仅规定为公民的义务, 而且明定为公民应当得到的一项权利。第二次世界大战后, 国际社会从践踏人权的两次人类大灾难中吸取教训, 抛弃了教育是国家工具的理念, 把人的尊严和权利奉为国家法律的最终追求目标, 受教育是人人享有的一项基本权利而不是义务载入了许多国家宪法法律以及国际法律文件中。 因此, 受教育权的发展路径是:私人的事务——人民的义务——人民的义务与权利——人民的基本权利。

受教育是权利而非义务, 除了受教育权演进发展的历程之外, 主要有以下理由:一是从受教育的目的与本质来看, 受教育是充分发展个人人格, 而不是为他人或全体的目的、需要和利益而存在, 也不是为达成他人或群体的目的、需要和利益而应履行的义务。同时受教育在本质上也难以用强制力来强迫履行。 二是从各国宪法和国际法规定的趋势来看, 世界绝大多数国家的宪法都规定受教育是公民的权利, 仅规定受教育是义务的则并不多见。在国际上, 受教育是每个人的权利, 也早已经成为国际社会的共识。《世界人权宣言》《经济、社会、文化国际公约》《儿童权利公约》《世界全民教育宣言》等国际人权法文件中都规定, 受教育是受教育者应该享有的一项权利, 并非义务或义务与权利的复合体。三是从义务教育的发展历史及义务负担能力来看, 义务教育本来即是国家、社会和家庭应当保障适龄儿童接受基础教育的义务, 义务教育是一种强制教育, 处于义务教育阶段的是未成年人, 他们对其受教育的内容与种类, 以及对自身最佳利益欠缺理解和判断能力, 他们并没有完全的基本权利的行为能力, 当然实际上也无履行基本义务的行为能力。法律如果规定一个没有行为能力或没有完全行为能力的人去履行本不属于他们的义务, 那么, 这样的法律必然失去公正。

二、义务教育的要义

国家关心公民的教育早在古希腊斯巴达时代就存在相关的规定, 当然那时的制度与今日的义务教育的内容有很大的区别。因此, 一般认为, 义务教育起源于1494年苏格兰的学徒制度, 1496年苏格兰即颁布了首部强制教育法。在美国, 1642年马萨诸塞州就立法规定, 父母有教育子女的责任;1650年康乃迪克州也制定有关义务教育的规定, 但未严格实施;1809年康乃迪克州首先制定强迫全日就学法律。而到1918年已有四十五个州制定了相关的义务教育法律, 密西西比州以最后一州确立了义务教育制度。在法国, 1848年宪法前言规定, 应对所有的人民给予不可缺少的教育;1881年通过法律规定公立学校的初等教育免费;1882年又立法规定初等教育为世俗的、免费的、义务性的, 凡六至十三岁的儿童有就学义务。在日本, 义务教育可追溯到1827年的《学制》, 由于当时就学率仍不高, 其后受其他先进国家义务教育制度的影响, 1886年颁布《小学校令》, 规定实行义务教育制度。

我国的义务教育始于清末光绪二十八年颁任寅学制, 1904年清延批准《奏定学堂章程》, 时称“暌卯学制”, 规定凡小学及就学之年而不入学者, 罪其父母, 名为强迫教育, 盖深知立国之本, 全在于此;1913年中华民国临时政府修正补充的《任子暌丑学制》规定, “初等小学四年, 为义务教育”。这是我国政府法令中首次明确规定实施义务教育。中华人民共和国成立后, 在1982年宪法中第一次以立法形式明确规定了“普及初等义务教育”这一任务, 1986年我国颁布了第一部《义务教育法》, 2006年对该法进行了修正并完善。

因此, 从义务教育的历史发展来看, 最初义务教育本来就是以父母为义务人, 即义务主体是父母而非受教育的儿童。义务教育是具有普遍性、强迫性和免费性的教育, 在教育思想界, 义务教育的含义:一是父母义务说, 即父母有使子女接受教育的义务;二是国家义务说, 即国家有义务提供给人民接受教育。我们认为, 受教育是公民的权利, 这种权利又属于社会权的性质, 作为国家必须提供公民必要的条件才能实现。因此, 义务教育应当兼采“国家义务说”和“父母义务说”, 即义务教育的义务人实际上是未成年的学龄儿童的父母或监护人以及国家 (包括各级政府) 。

三、我国宪法第四十六条规定解析

受教育从私人的事演变为国家的事, 从公民的义务上升为权利并载入宪法、法律具有重要的划时代的意义。我国1954年《宪法》第九十四条就规定:“中华人民共和国公民有受教育的权利。国家设立并且逐步扩大各种学校和其他文化教育机关, 以保证公民享受这种权利”。1975年宪法尽管遭受“文革”极“左”思想的影响, 将义务放到权利之前, 片面强调公民义务, 缩小公民权利范围, 但仍规定受教育是公民的一项基本权利。1978年宪法肯定并继承了1954年宪法的一些基本原则, 在一定程度上修正了1975年宪法中存在的缺陷, 更加鲜明规定了“公民有受教育的权利。国家逐步增加各种类型的学校和其他文化教育设施, 普及教育, 以保证公民享受这种权利”。1982年《宪法》则首次将“公民的基本权利与义务”置于“国家机构”之前, 并在第四十六条明确规定:“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展”。由上可见, 我国宪法规定将受教育从“权利”转变到“权利与义务”。那么, 对我国宪法第四十六条“关于受教育是权利兼义务”的规定如何理解呢?

“受教育是权利兼义务”的宪法规定引发了理论界很长一段时期的争论。我国理论界的通说与我国宪法的规定基本上相一致, 认为我国宪法创设这一特殊的法律规范的目的, 在于为该条的实施提供明确可行的标准, 这样的规定并不矛盾; 也体现了人的个性与社会性的统一; 宪法把受教育规定为公民的权利与义务, 是对公民受教育权的科学概括:“因为从公民的角度看, 受教育是个人摆脱愚昧、享受社会文化财富的前提, 是个人自我发展和实现自我价值的需要”;“从社会角度看, 教育关系国家和民族未来的伟业, 国民经济的发展要靠教育来开发人力资源, 民主政治的建设也要靠提高全民的文化素质才能实现”;“因此, 受教育是社会与个人的共同要求, 在法律上应表现为权利与义务的统一”。 当然, 也有学者对此提出质疑与否定, 认为我国宪法把受教育既规定为公民的权利, 又规定为公民的义务, “混淆了权利主体与义务主体的关系”“实际上是不妥当的”。

现代人权思想的基础在于人性尊严的维护, 人的尊严又与其人格自由发展和人的自我完善有密切关系, 而人格的自由发展和人的自我完善则有赖于一个人的受教育的程度。人的一生实际上是人格发展、成长与完善的不间断地连续过程, 人在不断的认知与受教育过程中, 完成人格的发展与完善, 故受教育是人格发展与完善的基础。 笔者认为, 教育权是一种授权性权利, 也是公民享有和实现其他权利的前提和基础。因此, 对我国宪法第四十六条有关受教育是公民权利与义务的规定应当从保障公民受教育权的视角来理解。参照本文前述理由及战后宪法学说及国际上的发展趋势, 我国宪法第四十六条关于受教育的规定应为公民的权利而非义务。我国宪法所规定受教育是公民义务, 解释上应从宪法的立法精神原义来解析, 即为保障人权体系的更完整运作, 并以更落实人权保障为最终目标。这种“宪法义务”实际上是学龄儿童享有的一种特殊的教育权利, 是学龄儿童的父母或监护人, 为实现儿童的受教育权, 有义务使其监护中的学龄儿童, 接受完整的基本教育的义务, 也就是“使受教育的义务”。因此, 实际上, 我国宪法第四十六条规定其基本权利的主体应当为一个人;基本义务主体则实际上应为学龄儿童的父母或监护人。是学龄儿童的父母或者监护人有义务使其监护中的学龄儿童接受完整基本教育的义务。

参考文献

[1]李爱珍, 赖传印.辽宁教育学院学报[J].2008, (1) , 18.

[2][日]高木太郎著.义务教育制度の研究[M].东京风间书房, 昭和55年, 60-92.

论义务教育阶段择校费与教育公平 第7篇

关键词：择校费,教育公平,竞争

人们对择校费的关注, 大体上经历了两个阶段, 择校费最初被人屡屡提及是因为打工子弟在城市的入学问题, 过去的规定是儿童应在户籍所在地入学, 因此在城市没有户籍的外来人口子女, 要在城市入学就面临交纳择校费的问题, 严格来说这并非“选择学校”而付出的成本, 而是一种对外来人口的身份歧视, 是必须坚决反对的;而如今我们讨论更多的择校费则是家长为了让孩子享受优质的教育资源而付出的高额费用。

一切资源都具有稀缺性, 教育资源同样如此, 因为我们即使能够实现人人读大学, 也不可能实现人人读名牌大学。因此谁能享受这些教育资源, 就有相应的选择机制, 而无论是凭经济实力还是考试成绩, 并不构成对教育公平的损害。

一、择校费的产生和影响

1. 择校费的产生。

在我们国家, 大到高考, 小到中考、小升初, 甚至幼儿园, 学生的升学问题无所不在, 一直是社会的热点和难点。随着八十年代“婴儿潮”人口高峰的退潮, 城乡中小学入学人数都正在迎来持续的低谷, 在这种情况下, 城市小学也纷纷对外来人口子弟敞开了大门。“就近入学”逐渐成为义务教育阶段的基本政策, 这个时候择校费开始回归其字面意思, 成为选择“就近”之外, 那些更好的学校而付出的费用。

由于大城市所具有的特殊情况, 择校问题最为突出。以小升初的择校为例, 寒假据说是小升初最好的进补时间, 越来越多的小学生在参加择校考前, 会去课外辅导机构“进补”, 家长们也不惜使出全身解数。忙, 是准备小升初的孩子、家长的普遍状态。对于小学生来说, 如果从六年级开始才为小升初做种种努力, 那么说明他的家长不称职, 因为这时间才开始起步, 已经远远落后于他人。尽管国家规定小升初不需要考试, 但要博得重点学校的青睐, 文体特长、英语、奥数等, 都需要几年的学习、培训。小升初考的不仅仅是学生, 还有广大家长的权力、财力、脑力、精力。托门路找关系、买“学区房”、打探消息、为孩子报读各种培训班、找家教辅导……

小升初的择校, 客观上刺激了学生的课业负担的加重, 学生睡眠少、上太多课外班、做各种习题的情况仍然存在, 给小学生减负任务仍较重。不能让孩子输在起跑线上从而选择所谓好的初中, 好的小学, 乃至好的幼儿园, 虽是一种可以理解的家长心理, 但它并不符合科学的逻辑。不让孩子输在起跑线上, 很多时候是培训机构的一种宣传语, 不值得进行大肆的宣传和推广。人生是长跑, 起步早晚并不能决定一个人的一生发展。

2. 择校费的影响。

(1) 全国中小学在校生人口减少。教育部前日发布《2009年全国教育事业统计公报》。根据统计, 截至2009年底, 全国小学和初中学校数量和在校生规模比上年都有所减少。其中小学在校生减少260.04万人。广东情况与全国类似, 2009年小学在校生较上年减少68万人。

教育部统计公报指出, 学龄人口的逐年减少, 是小学在校生持续减少的主要原因。目前, 全国共有小学28.02万所, 比上年减少2.07万所;招生比上年减少57.92万人;在校生比上年减少约260万人;小学毕业生比上年减少约60万人。小学学龄儿童净入学率达到99.4%。

广东情况与全国相似:2009年与2004年相比, 广东小学在校生减少161.97万人。

北京市教科院在2009年提供的“首都高等教育发展规划研究报告”显示, “十一五”期间, 北京学龄儿童将呈大幅度下降趋势。全市小学入学人数在2008年至2010年预计每年稳定在7.5万人左右, 比人口高峰期减少了一半多。与此同时, 2005年之后北京初中阶段学龄人口将发生巨大变化, 初中毕业生数量大幅减少, 具体如下表显示:

学生在校人数减少, 一方面与人口高峰期的退潮有关, 另一方面与过去的入学规定有关, 在城市没有户籍的外来人口子女, 要在城市入学就面临缴纳择校费的问题, 严格来说这并非“选择学校”而付出的成本, 而是一种对外来人口的身份歧视, 是必须坚决反对的。

(2) 学区房的产生。随着《义务教育法》的颁布与实施, 初中教育的普及, 就近入学逐渐成为普及初中地区义务教育阶段的基本政策, 甚至成为硬性规定:每一所中小学都覆盖一定的“学区”范围, 只有居住在学区内的居民子女才有资格进入该学校读书。在学区之外的学生, 则因不符合“就近”而被挡在门外。于是“学区房”的概念也就应运而生, 人们发现在很多地方学区房都比普通房子贵20%左右, 在北京某些“优质中小学”覆盖内的学区房, 甚至可以比马路对面的建筑条件差不多的非学区房贵五六千元。

然而, 既然就近入学, 显然租房者也应该有权入读离住所最近的学校, 而不是只有买“学区房”的人才能入学。对此的辩解也不无道理, “如果不用学区房限制, 那么人们都会往最好的学校挤, 好学校装不下”。原因在于, 优质教育的资源始终是稀缺的, 没有择校费, 就有学区房, 两者的关系是此消彼长的。

对优质教育的竞争是无法消除的。显然, 禁止择校费在事实上不能消灭人们对好学校的竞争, 甚至也不能减少人们为之付出的代价, 同样还有为了择校而付出的成本, 只是不交给学校, 交给政府和开发商而已。

问题是, 这些学区房身上的附加值, 不是由于社区治理以及房子本身的质量产生的, 而是其社区附近的优质教育产生的。严格执行学区房而禁止自主择校的话, 学校就不因为其办学质量良好而获得激励, 政府和开发商却因此把房子卖出更高的价格, 这是一种资源的错配。

二、教育公平的概念和实质

1. 什么是教育公平。

什么是公平?根据世界银行的观点, 公平的定义需遵循两项基本原则。第一是“机会公平”:一个人一生中的成就应主要取决于其本人的才能和努力, 而不受种族、性别、社会及家庭背景或出生地等因素限制。第二是“避免剥夺享受成果的权利”, 尤其是享受健康、教育、消费水平的权利。

在现实的社会中, 教育公平是相对的, 不同发展阶段的教育公平问题的特征和重心不同。伴随经济发展和社会民主化的进程, 扩大教育公平的主要途径是:在发展之初, 最重要的是普及教育, 保障儿童平等接受教育的权利。在教育初步普及之后, 追求的是教育过程中的“公正待遇”和更高的教育质量。因此, 应当从制度层面全面保障弱势群体的利益, 对弱势群体不仅要制定平等一致的“游戏规则”, 而且要实行对弱势群体的“优先扶持”。对每个具有相似动机和禀赋的人来说, 都应当有大致平等的教育和成就前景, 不应当受到他们社会出身的影响。

2. 教育公平的实质。

教育公正或公平所要规范调节的是公共教育资源的供给或配置方式, 包括教育权利、教育机会、教育利益和教育条件等一切由政府通过各种方式直接或间接投入到教育实践活动中并影响青少年学生发展的人力资源、物力资源、财力资源和信息资源等。教育不公正问题就其实质而言是政府在公共教育资源供给或配置过程中有意无意背离了“应得”原则, 损害了“相称”关系, 使得有限的公共教育资源特别是优质的公共教育资源没有得到平等、均衡、合理安排与有效利用。

现代教育是一个开放的社会系统, 在资源供给或配置方面, 除了政府投入的公共教育资源以外, 还有许多其他的社会主体如企业、家庭、个人等也通过各种渠道提供教育资源。与政府对公共教育资源的投入原则不同, 企业、家庭和个人的“额外”教育投入具有更大程度的选择性, 反映了多样化的教育需求。在此背景下, 即使政府在公共教育资源供给或配置过程中坚持了平等的原则, 也不能保证各个社会阶层实际上享受同等的教育机会和条件。事实上, 从世界各国的经验来看, 不同地区、学校、阶层乃至性别间的教育差距总是客观存在的。只要这种差距不是政府政策故意的社会排斥和社会歧视直接造成的, 而是由政府以外的其他方面原因综合形成的, 就很难被判定为不公平或不公正。再者, 根据公平的原则进行的公共教育资源供给或配置也并不表明结果的完全平等或人人有份, 关键看其是否满足了某种“应得”的原则并实现了“相称”关系。

三、入学选择机制无损教育公平

禁止择校费, 或者禁止中小学设立入学考试, 则是出于对教育公平和义务教育的狭隘理解, 似乎在义务教育阶段必须无差别的接受教育, 但只要超出义务教育阶段, 教育的差别就是可以容忍的。

在公认教育公平程度最高的英美, 不仅有“名牌中学”和中学入学考试, 甚至还有跟大学排名一样的全国中学排名。学校的竞争并不影响教育公平, 它是教育水平提高的促进力量。

政府保障教育公平, 也要让市场保障教育竞争。解决教育公平, 应以消除教育歧视为主。在政府层面平等对待一切学校的同时, 也要允许学校自主竞争, 而择校费和入学考试是竞争的必然结果。较为理想的状况是, 国家更多的扶助“弱者”, 让那些交不起择校费, 通不过名牌中学的入学考试的孩子, 也能享受到较好的教育。

四、对择校费和教育公平的解决办法的建议

1. 提供数量充足的义务教育。

从义务教育供求均衡的角度来看, 只有供给与需求数量严格相等的时候, 义务教育供给的数量才是充足的。供给数量不足, 意味着部分适龄儿童无法享受到义务教育机会;供给数量超过适龄儿童总数, 意味着教育供给过剩, 存在教育资源浪费现象。虽然当前的义务教育入学率已达99%以上, 但仍有部分弱势群体的入学权利难以满足, “流动儿童”入学难便是一个突出的现象, 非户籍学生的教育需求难以得到流入地政府的重视。教育部门向全体儿童提供足够数量的义务教育入学机会, 既是经济社会发展与进步的重要目标和标志之一, 也是个人合法权益得以实现的必要前提。

2. 提供质量均衡的义务教育。

从义务教育的概念和内在规定性来看, 国家应对每一个儿童提供质量均衡的教育机会, 避免教育质量失衡。义务教育不是“精英教育”, 而是一种依照法律规定, 适龄儿童和少年都必须接受的, 国家、社会、学校和家庭都必须予以保障的带有强制性的国民教育。我国经济发展的地区差距较大, 这种差距反映到教育领域, 即义务教育发展的地域不均衡。

另外, 现代社会的发展也使得人们对教育品质、教育质量的需求越来越高, 人们对教育已经从追求数量转变为追求质量。因而提高义务教育质量应成为义务教育发展新的推动力。联合国教科文组织第32届大会对教育质量给予了极大的关注, 因为“低劣的教育质量将损害以教育为杠杆推动经济增长和发展的努力”, 并在《达喀尔行动纲领》中提出:“确保在2015年以前所有的儿童, 尤其是女童、各方面条件较差的儿童和少数民族儿童, 都能接受和完成免费的和高质量的义务初等教育。”

3. 提供节约高效的义务教育。

任何教育活动的开展, 都必须消耗一定量的人力、物力和财力等教育资源, 因此就存在着资源的节约和浪费问题。《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010—2020年) 》提出:“坚持勤俭办学, 严禁铺张浪费, 建设节约型学校。”由于教育经费的“充足”只是相对的, 财政紧缺状况将长期存在, 提高教育供给的效率对于义务教育发展无疑具有重要意义。

提高教育效率是世界上所有国家共同面临的目标和难题, 在中国教育投入相对短缺的情况下更是如此。如何促进中小学校的内部效率, 以便在保持或提高教学效果的情况下减少生均费用?如何不断地提高教师的教学效率?如何充分有效地发挥各种设施与设备的作用?为了有效地提高教学效率与效果, 对目前的教育结构、教育行政、教育服务、教育技术以及学习时间表的安排应作哪些基本改革?目前对于这些问题的回答尚没有统一答案。要使未来的教育能有效地完成社会赋予的任务, 教育部门应当认识到提高效率的重要性并采取相应措施来推动变革。

参考文献

[1]邓银城, 李渺.教育公平的多重涵义[J].湖南师范大学教育科学学报, 2011, (3) .

[2]郭喜永.教育公平内涵及相关问题研究综述[J].现代教育科学, 2008, (3) .

[3]汤平.关于和谐社会视角下教育公平问题的新思考[J].教育研究, 2007, (1) .

[4]吴华.国家教育公平政策的思路、问题与对策[J].东北师大学报, 2007, (2) .

[5]田惠生等.以制度设计和体制创新保障教育公平[J].人民教育, 2007, (1) .

[6]李莉.转型国家教育公平研究_问题_根源和措施[J].比较教育研究, 2007, (2) .

[7]余秀兰.教育改革与教育公平[J].江苏高教, 2007 (1) .

[8]张宝山姜, 德刚.教育公平问题之探索 (上) [J].科教文汇, 2007, (1) .

职责与义务家庭教育 第8篇

一、农村儿童入学准备的现状

入学准备, 是指学龄前儿童为了能够从即将开始的正规学校教育中受益所需要具备的各种关键特征或基础条件。[2]目前我国对儿童入学准备状态的评定研究还很薄弱, 具体的操作方法仍是沿用美国N EGP模型中的五领域结构来描述儿童入学准备的状态。国外关于儿童入学准备的研究已呈现出一种生态化的研究趋势, 即在自然的环境和具体的社会文化背景下探讨影响儿童入学准备的各种环境因素。[3]因此, 在关注儿童对学校的准备的同时, 也应该意识到学校、家庭和学前教育的准备对儿童发展的重要影响。

1. 小学环境的准备

美国幼儿教育协会 (NAEYC) 在1995年的教育法案中指出:“当儿童进入学校时, 学校有责任满足儿童的需要, 并以最宽松的环境为他们提供所需要的所有服务, 以帮助每一个儿童都能够最大程度地发挥自己的潜能。”为了帮助儿童进入小学后能最大程度地发展自己的潜能, 学校应该为儿童提供符合标准的硬件与软件条件。虽然我国农村实现了免费义务教育, 但大批不规范的小学仍继续存在, 师资水平力量匮乏, 这将影响到儿童接受正规教育的质量。

当前, 农村学校尤其是村办小学, 校舍简陋, 内部设施只有基本的课桌椅和黑板等, 这些设备往往非常陈旧, 而且不配套。学校还缺乏以信息技术为核心的现代教学技术设备, 学生无法享用到城市学生所享用的幻灯器、投影仪和计算机等先进的多媒体学设备。此外, 危房危楼居多, 大多数学校没有配备安全设施。

师资薄弱, 农村教师不配套现象严重。一方面, 不少学校聘请临时代课教师, 无法保障正常开课和教学质量;另一方面, 由于一批学历低、素质较差人员进入教师队伍, 导致教师队伍整体素质不高, 教师队伍难以适应实际需要。幼儿园与小学缺少联系, 这些小学教师没经过专门的训练, 不了解幼儿园的教学方式, 被动地等待幼儿园靠上来, 对刚进入小学的儿童缺少耐心。新生入学后立即面临新的作息时间、陌生的课堂环境、还有许多硬性要求的行为规范、学习上的许多规则。由于这些教师对入学准备没有一个客观而清醒的认识, 也没有将这一工作视为影响其教育教学活动的重要因素, 使儿童进入小学后出现了很多不适应的状况。

2. 家庭环境的准备

家庭环境是儿童成长的主要环境, 在儿童入学准备的发展中居于重要地位。受传统的教育观念与教养态度的影响, 许多家长只重视儿童知识积累, 而不注意儿童兴趣开发和能力的培养。很多农民的教育观念呈现出“功利性”, 他们对孩子的学历和职业抱有向上升的期待;要想走出贫穷上向流动, 只有通过考试沿教育阶梯拾级而上, 这样可以摆脱农民身份。幼儿园应该教孩子们将来有利于考大学的“有用知识”也就成了农村家长的共同心愿。当前激烈的学业竞争必然带来激烈的学习竞争, 也就不可避免地殃及农村幼儿园的孩子。

在对农村家长的调查中, 78.9%的家长认为孩子上幼儿园是为了学习文化知识, 而所谓“文化知识”是指识字 (62.7%) 、数数 (52.8%) 、讲故事 (49.2%) 、唱歌 (36.9%) 。[4]在他们看来, 幼儿教育主要为孩子将来升学作准备。

家长素养偏低、错误的教育观念和人才观念, 会导致孩子心理上的畸形发展, 无形中提高了儿童适应障碍的发生率。有一些文化的农村家长甚至急于求成而超前训练, 竟将小学一年级的课本内容提前交给幼儿掌握。很多幼儿在入学后出现这样一种情况:入学初感觉学习很轻松, 出现上课不专心、做作业不认真等现象, 形成了不良的学习态度和习惯;随着学习内容的加深、难度的增加, “储备知识”用完了, 又缺乏认真学习的习惯, 导致学习“没后劲”等问题, 出现了适应困难。[5]有不少家长也懂得一些心理学知识, 知道要让孩子从心理上往“小学生”靠拢, 就不断地给孩子增强大人意识。但有时强化过头, 反而让孩子产生一种恐惧感。

3. 学前教育环境的准备

良好的学前教育经验是儿童做好入学准备的必要条件。因此, 学前教育机构应该为儿童提供适宜发展的教育环境。而学前教育环境应该满足儿童五个方面的发展需求, 即满足儿童在身体健康与动作技能方面、情绪与社会性方面、学习态度方面、言语发展方面、认知发展方面的发展的需要, 为儿童提供优质的学前教育。《幼儿教育指导纲要》中指出:“幼儿教育的内容是全面的、启蒙性的, 可以相对划分为健康、语言、社会、科学、艺术等五个领域, 也可作其他不同的划分。各领域的内容相互渗透, 从不同的角度促进幼儿情感、态度、能力、技能等方面的发展。”然而, 有些农村幼儿园严重忽略这一指导纲要, 其课程内容也违背了幼儿身心发展的特点。在体、智、德、美四育中, 重视“智”的衔接, 忽视体、德、美的衔接, 特别是忽视社会适应能力的衔接。在智育中, 重视知识, 特别是数学、语文知识的衔接, 忽视学习兴趣、学习能力、学习习惯的衔接和生活经验的积累。56.2%的农村幼儿园以识字、写字作为幼儿学习的主要内容, 课堂教学是幼儿学习的唯一方式。[6]

我国的一项调查研究还发现, 农村儿童除动作技能领域略占优势外, 在入学准备的其他四个领域上均显著落后于城市儿童。更为重要的是, 由于环境刺激的贫乏使农村儿童不但在知识掌握方面显著落后于城市儿童, 而且农村儿童的能力发展也低于城市儿童。例如在倒背数字的项目上, 78.7%的城市儿童可以完成倒背三位数字的任务, 而农村儿童的正确率只有48.3%。[7]

二、农村儿童入学准备存在问题的成因

1. 农村基础教育与学前教育经费投入不足

农村基础教育经费投入严重不足。我国目前财政性教育经费占GDP的比重不足4%, 而这部分有限的投入又偏重于城市和高等教育。当前我国基础教育由地方负责, 义务教育的经费实际上就是由乡、县政府来负担, 但农村的乡、县政府大多财力薄弱, 却要承担绝大部分的教育经费。这种政府财力与义务教育事权责任的不对称导致农村小学教育质量不高, 儿童入学准备更是无法得到满足。

根据我国教育经费统计报告, 幼儿教育经费占全国教育经费总支出比例在逐步提高, 但经费的投入极不平衡。纳入各级政府财政预算的主要是教育部门举办的幼儿园, 政府对幼儿教育的投资主要集中在城镇幼儿园。而幼儿人数最多、最缺乏经费的乡村, 政府经费投入最少。在现行的财政体制下, 农村幼儿教育经费来源主要依靠县财政和幼儿园收取的学杂费。而像诸多贫困农村地区, 长期以来经济落后, 地方财政薄弱, 农村幼儿教育经费更是没有稳定来源, 经济滞后也使社会多渠道筹措经费困难重重, 农村幼儿教育的发展可以说是举步维艰。[8]一方面, 投入不足导致学前教育机构短缺, 大批幼儿被拒之于幼儿园大门之外, 不能拥有规范的学前教育经历;另一方面, 经费的短缺又使得办园条件简陋, 无力为幼儿提供最基本的生活与教育设施, 因此不能为儿童入学准备提供有利的条件。

2. 城乡二元结构影响农民的教育观念

我国自20世纪50年代末期实行户籍制度以来, 人为地形成了城乡二元结构的社会体系。其基本特征是城乡分割和城乡不平等, 城乡人口在劳动条件、生活质量、社会保障等方面有着天壤之别;同时城乡分离也限定了农民的社会流动, 把农民牢牢地拴在土地上。[9]家长教育程度和工作状况对儿童入学准备会产生间接的影响, 拉佛斯 (Rafoth) 研究发现, 在低收入家庭, 母亲的受教育程度与父亲的职业对儿童入学准备有较大影响, 但是在高收入家庭中二者未起到主要作用。[10]农村儿童的家庭一般属于低收入家庭, 父母受教育程度低, 对儿童入学准备的认识不足。客观上, 没有能力为孩子提供在学校之外的学习环境;另一方面主观认识不足, 家长本人很少参与到儿童的学习当中, 与孩子进行亲子交流。

3. 农村幼儿教师的职业态度与发展

农村幼儿教师时常陷入一种矛盾的心态, 一方面, 农村幼儿教师工资低, 待遇差, 没有医疗保险和社会保险, 在贫困地区拖欠教师工资的现象时有发生, 这严重影响了幼儿教师的工作的积极性和稳定性。他们时刻想摆脱农村生活去城市寻找机会。但其自身的成长经历和朴素的职业责任感又促使他们希望帮助农村孩子走出贫瘠, 走向城市, 这又使他们愿意积极工作, 希望孩子们能多学“知识”——学识字、写字和做数学题等, 为以后实现向上流动储备“资源”。另一方面, 教师教育使农村幼儿教师初步了解了幼儿的学习特点——以游戏为基本形式, 但这与家长强烈要求学习“有用知识”的需求产生矛盾, 因此迫于生存的压力, 农村幼儿教师也不得不以教授识字、算术等为主要教学内容。农村幼儿教师的这种两难处境不仅会影响他们的职业发展, 而且会严重影响农村幼儿教育的质量。

农村幼儿教师很少有机会接受在职训练, 对于新形势下自己从事幼儿教育到底需要增添哪些方面的知识, 提高哪些方面的能力, 也很少去思考, 因此也就谈不上提高业务水平, 对入学准备的认识不足, 这势必影响到儿童的入学准备。

4. 农村幼小衔接工作走入误区

幼小衔接是指幼儿园和小学两个相邻教育阶段之间在教育上的互相连接。此时恰好是结束幼儿园生活、开始接受正规小学教育的初期, 也是幼儿身心发展的一个转折期。做好幼小衔接的工作, 可以提高儿童的入学准备水平, 从而使他们很快适应小学生活。

农村幼儿园、学前班条件相对比较简陋, 缺少专门的活动场地和器材, 不能为幼儿的发展提供硬件设施;设置在小学中的学前班, 其管理方式通常沿用小学的做法, 为了适应和迎合小学管理的需要, 把小学的部分教学内容下放给学前班, 教学方式大多沿用课堂教学。

有的幼儿园没有专门的学前班教师, 很多教师都是从幼儿园小班带起, 直至中班、大班、学前班。而在这每一个阶段进行的教育教学实验、改革, 也只能是自己摸着石头过河, 每一个阶段都要教师从新学起, 对幼儿教育工作的确是弊大于利。解决好了经验交流的问题, 才能避免各个教育单位在教育教学实践中所呈现出来的单打独斗的现象, 有利于成果共享。这样, 教师才可能在掌握了别人已经实验出、研究出的最新成果之后, 充分发挥主动性、创新性, 更好地做好幼小衔接的工作。

三、农村儿童入学准备充分有利于义务教育均衡发展

布卢姆在重新分析学生过去学业时指出, 中等教育结束前用传统的智力测验所得出的成绩, 其差别在一半以上可以用6岁时 (即正规教育开始时) 验明的一些差别来解释。在某一社会阶层中, 儿童之间的这些差别具有更明显的稳定性。这就意味着, 在形成儿童智力差异方面, 如果说环境的影响起着举足轻重的作用, 那么, 智力差异多半在儿童进小学时就已经存在。[11]巩固九年义务教育、提高九年义务教育的质量、促进义务教育的均衡发展是当前教育部门工作的重中之重, 但是, 当面对一大批由于早期教育机会不均等而造成的在入学准备上存在明显差异的新生时, 义务教育的巩固、质量的提高又将从何处着手呢?如果学校的生源从一开始就有一系列的差异, 入学准备不足, 义务教育均衡发展的目标仅靠改善小学自身的办学条件又怎么能实现呢?[12]从长远角度来考虑, 农村儿童在入学准备上的不利地位与农村义务教育阶段教育条件的局限相叠加, 将使农村儿童的发展造面临严重的障碍。因此, 提高农村儿童入学准备水平大有必要。

1. 树立全面入学准备的教育观念

树立全面入学准备的教育观念, 就是要关注处境不利儿童的入学准备问题, 增强家庭教育指导, 改善农村家长的家庭教育观念, 提高农村家长的家庭教育技能, 缩小城乡家庭教育方面的差距。提高小学对初入学儿童提供差异化教育服务的质量。小学教师、家长与幼儿园教师要提高入学准备的认识, 更正错误观念, 采取措施努力减小儿童在入学准备上的差异, 使每一个儿童都能得到较好的关怀。

2. 从弱势补偿的原则出发增加投入

农村儿童由于没有接受到优质的学前教育导致入学准备不充分, 这些儿童比其他人更可能发生学校适应问题。因此政府应从弱势补偿原则出发, 在财政投入方面划拨专款用于提高农村儿童学前教育质量。现有的经济条件普及农村幼儿教育还不现实, 但可以考虑把农村学前一年教育纳入国家教育经费保障体系, 先提高农村学前一年教育的质量, 逐步缩小城乡儿童入学准备的差距。[13]

3. 做好幼小衔接的工作

幼小衔接是为了帮助儿童顺利实现从幼儿园向小学的过渡。为了更好地衔接, 幼儿园的教师和小学的教师要相互深入了解双方教育的任务和特点, 尤其是双方教育对象的心理发展水平和特点。幼儿园的教师可以担任小学一、二年级课程, 小学一、二年级教师也可担任幼儿园的工作。幼儿园与小学应从促进儿童身心持续发展的角度出发, 围绕共同的教育目标, 充分发挥各自的主动性, 建立互相学习、互相支持的平等合作关系, 共同搞好幼小衔接工作, 使儿童顺利向小学过渡, 从而减少入学准备的问题。

参考文献

[1][12]冯晓霞.义务教育均衡发展与儿童入学准备[J].幼儿教育, 2008, (9) .

[2]盖笑松, 张向葵.儿童入学准备状态的理论模型与干预途径[J].心理科学进展, 2005, (5) .

[3]孙蕾, 吕正欣.国外儿童入学准备教育实践的生态化取向及其启示[J].外国教育研究, 2007, (5) .

[4]郑名, 孙爱琴.西北农村幼儿教育发展面临的困境与挑战[J]早期教育, 2004, (12) .

[5]庞威, 赵月娥.我国幼小衔接的现状透析[J]内蒙古教育, 2008, (5) .

[6][10]郑名.社会分层、社会流动-农村幼儿教育小学化[J].学前教育研究, 2005, (4) .

[7]盖笑松, 杨世君, 孙蕾.中国儿童的入学准备:问题分析与促进途径[J].东北师大学报, 2008, (6) .

[8][9]何必.中国农村基础教育存在的问题及其对策[J].继续教育研究, 2007, (1) .

[11]张人杰.国外教育社会学基本文选[M].上海:华东师范大学出版社, 2009:177.