文本现状范文（精选11篇）
文本现状 第1篇
当下的文本阅读教学, 应该说经过大家的努力, 改观了许多, 也取得了一定的成效, 但是, 还不能使人满意, 文本阅读教学还存在着诸多问题:一是实践性不够。学生动口、动手、动脑的时间相对较少, 教师忽略了学生的参与要求。二是交流性不够。由于教师没有把学生当作阅读的主体, 只知道居高临下式的讲解, 缺少互动、交流, 学生文本阅读的主动性、积极性受到了压抑。三是教法单一或陈旧。有些教师只知道照搬教参, 照本宣科, 缺少自己对文本的解读, 缺乏必要的教学手段, 使得课堂气氛沉闷, 因而学生失去了阅读兴趣。四是文本弱化的现象时有发生。有些教师有时通过放课件、放视频或抓住枝节问题的讨论来完成教学任务, 忽略了对文本的解读, 弱化了对文本语言的理解与品味。究其原因, 首先是教师的教学观念落后, 缺少对文本阅读主体———学生的尊重。其次, 教师缺乏对文本的独立钻研精神, 概念化地解读文本。再则, 教师对语文学科性质的忽略, 只知道大而空的分析, 忽略了对文本语言或文化元素的品味。此外, 还有的教师缺乏精当的教学方法, 或被名目繁多的教法搞得不知所措等。
如何改变文本阅读教学的现状, 最有效的办法是解放思想, 尊重学生;善于引导, 师生互动。
解放思想, 尊重学生这是解决问题的观念问题。教师要改变独霸讲坛的情况, 要把学生看作是有生命的阅读主体, 让学生占据一定的讲坛空间。善于引导, 师生互动这是解决问题的方法问题。它指的是教师应该从语文学科的性质入手, 从文本阅读教学的规律出发, 不仅要求学生读什么, 更要具体指导学生怎么读, 要善于根据不同文本的内容及特点, 设计出相应的导读方案, 在教师的引导下, 在师生的互动中, 来完成教学任务, 从而从根本上激发学生阅读文本的主动性、积极性, 提高他们的阅读能力。
下面重点谈谈教师应如何引导学生阅读文本的问题。教师指导学生阅读文本的方法很多, 主要有下列几种。
一.探究式阅读
探究式阅读即以层层递进的设问为导引, 逐步深入地探究文本的相关问题, 通过探讨问题, 以期达到理解文本的目的。
阅读心理学研究表明, 高效能的阅读, 必须改变消极被动的心理状态, 代之以积极主动的、有选择的、探究性的阅读心理状态。怎样使学生保持积极主动、探究的阅读心理状态, 有效的办法是逐层深入地提出问题, 以层进式的问题驱动学生的阅读心理。大家知道, 探究式阅读所设计的问题, 不是在一个平面上, 它是环环相扣、层层深入的。由于问题的不断深入, 才有可能唤起学生不断探究新知的心理, 从而保持良好的阅读状态。
怎样逐层深入地设计文本阅读的问题, 这是因人因文而异的, 难以一一谈及, 这里只谈谈共性的问题。大家知道, 任何一个文本, 都是作家在一定的心境下并运用一定的表现手法写出的, 从而表达一定的思想感情。正因为如此, 文本阅读教学, 就可以提出以下问题供学生探究。诸如本文写了什么?运用了哪些表现手法?作者为什么这样写等等。写了什么, 这是着眼于把握文本的内容, 以弄清“什么是”的问题;运用了那些表现手法, 这是理解作者运用了怎样的手法来表情达意的, 以弄清“怎么样”的问题;作者为什么这样写, 这关涉到写作动机, 如作者所处的环境、思想状况, 有时还关涉到作者的风格、特点等, 从这个角度提问, 以弄清“为什么”的问题。“什么是”、“怎么样”、“为什么”三个层面, 不但涵盖面广, 而且逐层深入。
例如指导学生阅读老舍的《想北平》一文, 就可运用这种方法。阅读前可布置以下思考题:1、老舍笔下的北平是怎样的北平?他对北平有着怎样的爱?2、作者是如何写出了对北平的爱的?3、老舍为什么这样写?布置完思考题, 接着可印发老舍与《想北平》的相关材料给学生, 并鼓励他们上网查阅相关资料, 探究并归纳所提出的问题。上课时, 可就三个问题组织学生探讨分析。通过讨论交流, 学生应该明白:老舍笔下的北平, 动中有静, 布局合理, 贴近自然。他从生活琐事入手, 写出了北平有种“家”的感觉, 写出了作者对“你中有我, 我中有你”北平的爱。为了表达对“我的北平”的爱, 作者主要运用了对比衬托的手法, 将北平与上海、天津、欧洲四大历史都城加以对比, 从而衬托了作者对北平难以用言语说出的刻骨铭心的爱。作者这样写是有其深刻用意的:其一, 本文写于1936年, 作者当时不在北京, 随着日本帝国主义加紧对中国的侵略, 更增加了作者对北平的担忧, 作者思乡之情, 较平日更加强烈, 《想北平》一文, 表达了一个爱国知识分子对民族的忧患意识。其二, 老舍动笔之前是精心构思的。他把北平当作家园来写, 写日常生活琐事, 不但真切自然, 更能引起人们对家园的忧患之情。但这种忧患之情, 他压根儿没说, 着一“想”字, 让读者去想, 去体会, 去把玩, 用的是曲笔。这是以曲笔表深义, 以家园忧患现民族忧患, 以个人感情现民族感情的写法, 这种写法, 是与老舍“人民艺术家”的风格是浑然一体的。
二.鉴赏式阅读
鉴赏式阅读是对文本 (常用于文学类文本) 的感受、体验、认识和评价的一种阅读方法。它是受鉴赏者知识储备、感情经验、审美趣味等制约的, 因此, 教师在指导学生进行鉴赏阅读时, 一定要从学生的实际出发, 有针对性地指导学生分析鉴赏, 切莫脱离学生的实际情况。
教师应引导学生在全面感悟文本的基础上选择适当的角度来鉴赏品味。鉴赏角度通常有情感主题、构思技巧、艺术形象、表现手法、语言特色等。
选出鉴赏的角度之后, 还涉及如何分析鉴赏的问题。展开分析鉴赏, 一般的方法是围绕鉴赏的角度, 分层赏析。例如, 教欧·亨利小说《最后的常春藤叶》就可运用这种方法。教师在引导学生整体感知文本的基础上, 可有意识地指导学生选择鉴赏的角度鉴赏分析。
可选择小说结尾艺术分析鉴赏。有人说欧·亨利小说的结尾, 似一束聚光, 回照全篇, 使作品每段每句的文字顿生亮色, 这是对他结尾艺术的高度评价。欧·亨利式结尾的艺术魅力可从以下方面思考:1、结尾与前文相关铺垫的关系。2、结尾与塑造人物形象的关系。3、结尾与主题的关系。4、结尾与创作风格的关系。5、结尾与小说幽默语言的关系等等。
还可选择小说的主题进行鉴赏。真正的艺术作品, 一经问世, 解读应该是多元的。《最后的常春藤叶》小说的主题可从如下方面分析鉴赏:1、最后的常春藤叶给予了病人“生”的希望和信念, 表现了普通人之间的无私情意, 闪烁着人性美的光辉, 作品借此歌颂穷苦朋友相濡以沫的珍贵友情和普通人的美好心灵。2、坚强的信念是生命赖以延续的精神支柱。3、真正的艺术作品挽救了一个人的生命, 一个人的生命闪烁着艺术作品的光辉等。
三.比较式阅读
比较式阅读是指把内容或形式相近的或相对的, 两篇 (或多篇) 文章或两个语段 (或多个语段) 放在一起对照阅读, 通过分析其相同点和不同点, 从而更好地把握文本内容及其特点的一种阅读方法。开展比较阅读, 关键是选好对比点。可从文本题材、结构线索、艺术手法、思想感情、创作风格、表达方式、语言特点等方面设置对比点, 用以辨异同, 明得失, 较高下, 探深浅。
如《阿房宫赋》与《六国论》两文, 尽管作者、写作时代不同, 体裁、语言、风格各异, 但在写法上却有许多相似之处。首先是写作目的相同, 都是为了借古讽今。其次是引述史料方法相同, 都带有铺叙夸张的手法。再则, 文章的结构基本相似, 都是在叙述史实的基础上生发议论。
又如欧阳修的《秋声赋》、白居易的《琵琶行》、刘鹗的《明湖居听书》中三个描写声音的语段, 它们都综合运用了多种修辞手法, 写出了声音的变化, 具体、生动、形象。但它们也有不同之处:从描写声音的对象看, 《秋声赋》是描写了“秋物”的声音, 而《琵琶行》、《明湖居听书》描写了音乐、说书的声音。从作者的思想感情看, 《明湖居听书》描写声音, 显得喜悦、轻快, 较为轻松;而《琵琶行》描写音乐, 显得悲愁交织, 较为感伤;《秋声赋》描摹声音, 显得忧劳、惆怅, 较为沉重。从描写声音变化的喻体看, 欧阳修是大学问家, 他从阴阳、兵象、五行、商夷音律几个方面来描写秋声, 丰富多彩;白居易是诗人, 又精通音乐, 他多捕捉文学意象来描写音乐, 神韵十足;刘鹗善写小说, 深入民间, 他从市井的角度写王小玉说书声音的变化, 有几分乡土气味。
四.写读式阅读
写读式阅读, 即以写促读, 就是从阅读教学的目的出发, 设计具有一定难度和技巧的“写”作为辅助手段, 来促进学生自觉、深入地阅读, 以提高阅读能力。
写读式阅读的形式是多种多样的, 从阅读文本的顺序来说, 大体上可分为三种形式:
1、“写”在初读时, 重在感知。
初读文本, 学生对文本内容还不太了解, 教师可让学生在阅读时完成一定的写的任务, 以帮助他们对文本的理解。主要有两种形式:
(1) 摘抄式
根据设定的教学目标, 或根据文本的特点, 可让学生摘抄相关的观点句、承上启下句、议论抒情句、精彩描写句等等。
(2) 提纲式
让学生按照文本的文体要求, 编写阅读提纲。
2、“写”在精读时, 重在品味。
学生对文本有了整体感知之后, 在精读文本时, 教师可再布置一定的写作任务, 以促使阅读引向深入。大体有以下几种方法:
批注式
“批”就是批语, 写上对文本思想内容、观点态度、结构手法等的见解;“注”就是注释, 如对难字生词、人物典故、风土人情等加以提示和解释。
批注的过程是理解的过程, 批注之后再回头将原文诵读一遍, 阅读效果更佳;批注之后, 再交流探讨, 思路更为开阔, 收益更丰富。
如对《荷塘月色》中的“叶子出水很高, 像亭亭的舞女的裙。层层的叶子中间, 零星地点缀着些白花, 有袅娜地开着的, 有羞涩地打着朵儿的;正如一粒粒的明珠, 又如碧天里的星星。微风过处, 送来缕缕清香, 仿佛远处高楼上渺茫的歌声似的”一段文字, 我班有的同学作了如下批注:“写荷叶、荷花、荷香都用比喻手法, 兼用拟人, 形象生动”。“清香属于嗅觉, 歌声属于听觉, 以‘渺茫歌声’喻‘缕缕清香’, 贴切细腻。作者运用通感手法, 把虚幻变成实感, 富有创作性”。 (许姚姚)
(1) 添加式
添加式是通过添加原文本中没有的内容, 来促进阅读者更好地领会文本的思想内容、创作技巧、表现手法、人物性格等的一种阅读方法。如小说《祝福》中祥林嫂是如何死去的, 鲁迅没有交代, 如果引导学生补写“祥林嫂的死”, 对于进一步领会人物形象, 领悟人物的悲剧性, 意义极大。我班有一位同学是这样写的:
祥林嫂发亮的眼睛又忽然暗淡了下去, 两眼发直, 像被掏空了似的。干裂的嘴唇像金鱼吐沫似的一张一合:“人死了果真是有灵魂的, 果真是有灵魂的……”
她颤颤巍巍地来到塌败的墙根下, 费了好大的力气才把干如枯木的身体蜷缩在一起, 将头靠在一边, 雪渐渐大了起来, 梅花般的雪漫天飞舞, 恍惚间阿毛来到了她的身边。
“阿毛, 阿毛”, 祥林嫂嘴角微微上扬, 眼睛有了些神色, 她缓缓伸出手来, 可是顷刻间, 阿毛不见了。“阿毛, 阿毛……”祥林嫂枯井般的双眼无奈地合上, 流下了一滴混浊的眼泪。
远方响起了一声声爆竹, 祥林嫂仿佛是听到了一阵阵争吵声, 猛地睁开眼, 竟是她死去的两个丈夫, 她暗如死灰的眼满是恐惧。
“我已经捐了……怎么还……”
祥林嫂紧紧地缩成一团, 低声呜咽, 渐渐地, 耳边的争吵声停息了, 只剩下呼呼的风声, 像厉鬼一般。祥林嫂缓缓地想抬起头来, 可是怎么也抬不起来, 漫天的雪花无情地落向她……慢慢地, 慢慢地, 她一动不动地僵硬了。 (严晗煜)
(2) 素描式
素描是美术用语, 借它说的是在阅读文本时, 教师引导学生用不夸张的文字, 来描摹人物, 从而更好地把握人物性格特征。有时可以用诗的形式写作。例如, 我班有位同学是这样写杨绛《老王》一文中老王的:
老、贫、残、病呵/只是威胁了你的生存/而生存的意义却超出了生存本身/特殊的年代/离坟墓只有一步之遥的时候/挣扎着送出的善意/让最普通的平凡熠熠生辉/朴素而又温润/人总该为真善美承受些什么/ (夏冰倩)
3、“写”在熟读时, 重在拓展。
在熟读文本时, 教师可引导学生进一步以写促读。常有以下方法:
(1) 体会式
体会式即写感想。写感想, 其用意是引申阅读内容, 帮助学生确立正确的情感、态度、价值观。如在熟读《安妮日记》基础上, 让学生写感想, 加深他们对祈祷和平的认识, 用以珍惜今天和平安宁的幸福生活。
(2) 改编式
改编式指的是根据文本的内容, 改编成不同文体的文字, 以别样的文体形式去玩味文本的一种阅读方法。如将柳永《雨霖铃》一词中“今宵酒醒何处?杨柳岸晓风残月”一句改写成散文化的文字, 有人是这样写的:“一舟临岸, 词人酒醒梦回, 只见习习晓风吹拂萧萧疏柳, 一弯残月高挂梢头。”
文本解读 文本意蕴 第2篇
李安全
发表于《名作欣赏》鉴赏版2009年7月
是相信作家，还是相信文本？这的确是一个问题，一个值得探究的问题。“文本”的基本含义主要是指原文、版本等。新批评理论家I．A．瑞恰兹《文学批评原理》中用“文本”指称文学著作，意在把文学作品从作者个人心理和历史文化背景中独立出来，成为一种独立的系统。“意蕴”则是指隐含于语言、意象和故事之中的“言外之意”。“对于一部文学作品而言，它使用的语言的真正意义往往要在‘言外之意’中寻找。这种‘言外之意’恰恰是一部文学作品的真正意义所在，我们可以将这种意义称为‘意蕴’。”（陈太胜《作品与阐释：文学教学引论》广东教育出版社 2006年6月第21页）文本自身构成一个相对完整的艺术世界，文本意蕴的隐含性、丰富性、含蓄性、模糊性决定读者每一次接触文本都会发生新的感触，都可能领悟出新的意义。而且，真正优秀的文本总是包含着多重的甚至是开掘不尽的意义，这也为读者对文本作出更为深刻、更为丰富、更为个性化的阐释提供了可能和凭借。换一句话来说，读者对文本的解读其实就是对文本所隐含着的意蕴的不断“发现”和“选择”。如果我们“接着说”下去，作为读者，我们应该思考的是，怎样才能对文本作出有效阐释，怎样才能充分地“发现”文本的丰厚意蕴。
一、深度阐释，读出“最深长的意义” 深度阐释，就是要反复阅读，以发掘那些隐含于文本之中的最深刻、最含蓄或者因其“显而易见”而常常被忽略的“最深长的意义”。真正的经典文本常常蕴藏着非常丰富的意蕴，读者每一次接触文本都可以发现新的触发点，寻绎出新的意义，从而也使经典文本的意义不断地得到发掘，日益得到填充和再创造。卡尔维诺说得更为形象：“呈现在我们眼前的世界现实是多样的，多刺的，而且层层相叠，就像朝鲜蓟。对我们而言，在一部文学作品中，重要的是可以不断将它剥开，像是一颗永远剥不完的朝鲜蓟，在阅读中发现愈来愈多新层面。”（卡尔维诺《为什么阅读经典》译林出版社 2006年8月第229页）“解诗就是依从作品的意象和语言一层层挨着剥开去，即遵从作品自身内部的逻辑性进行细读、思索和玩味。”（孙玉石《中国现代解诗学的理论与实践》北京大学出版社2007年11月第5页）由此可见，解读文本，最重要的就是要善于“剥开”，一层一层地“剥开”，正面地剖析，反面地映照，适度地延伸，透过“文面”看到“文底”（汪曾祺语），等等，都是“剥开”的好的技巧。
契诃夫《装在套子里的人》显然是有揭露和批判沙皇专制统治的寓意，但是，我们现代人按照文本中所揭示的“人性”来看，这里也让我们看到一种“人性”的缺陷，那就是“蜗牛人格”。别里科夫这一典型告诉我们，“人性”的深处总隐藏着一种恐惧，怯懦，维护现存秩序，惧怕前途未卜的变革„„当然，如果我们反过来理解，这里对人类所存在的“蜗牛人格”的揭露与批判不但证明了人类的精神病的生生不息，也反证了在理论上可能存在一种健全的良善人格精神；或者说，人类虽然渴望一种理想状态的完美人格，但是又常常难以成为现实。
众多的读者都认为，戴望舒《雨巷》中的那位结着丁香一般的怨愁的姑娘，是诗人美好理想的象征；而这“丁香空结雨中愁”的诗句又让人联想到一种古典的美，凄迷幻诞的古典美，隐含着诗人对凄迷幻诞的古典美的向往；然而这如梦一般的擦肩而过、失而不得的情节中又蕴含着浓厚的失落感、幻灭感；人们憧憬着一种美好的幻想，却又在憧憬的幻影中迷失，所以惆怅，所以迷惘，所以忧伤。这样的阐释应该是颇有一点深度了。然而，有一位优秀的读者却是由此联想到了托·艾略特的《荒原》的开头几行： 四月是最残忍的一个月，荒地上
长着丁香，把回忆和欲望 渗合在一起，又让春雨
催促那引起迟钝的 根牙。
并且从这里找到了《雨巷》的核心意象丁香和春雨的出处，于是得出结论：“诗歌通过抒情主人公对于姑娘的欲望，把《荒原》里的知性诗句化为可感觉可触摸的意境。‘残忍’一词，艾略特直接说出来，但《荒原》全是的题旨迄今未被透彻阐释。这个‘残忍’也就是《雨巷》所要暗示的，所不可以明说的题旨。”（蓝棣之《谈戴望舒的成名作〈雨巷〉》王丽主编《语文新讲台：学者教授讲析新版中学语文名篇》中央编译出版社２００１年２月第１６7页）
《等待戈多》是荒诞的，也是深刻的。这“戈多”总是让人联想到清明的明天，冬日的暖阳，暗夜后的黎明，美好的理想，灿烂的未来。然而这明天、暖阳、黎明、理想、未来又似乎是虚幻的，不可捉摸的，所以在“等待”中的“等待”却是一个未知数，连作者自己也说不清。然而，人们却依旧在“等待”，似乎唯有这“戈多”才能解救人类，所以，这“戈多”又成了一种不可知的却总在操控着人类命运和未来的异己力量，或许这里所隐含的是“人”尤其是“现代人”心灵的空茫和对自身命运的无法把控的困惑。“反过来”思考，则昭示人们应该相互救助，应该自助，这与罗曼·罗兰《〈名人传〉序》所言之“人啊，你当自助！”在精神上是完全契合的。
尤须注意的是，即使那些看起了非常简明的文本，其中也常常是蕴涵着非常丰厚的意义，只是读者常常因其“显而易见”而采用了简单的阅读方式，以致忽略了其中更为丰厚深长的意义。可见，在解读文本时，将简单文本复杂化则是深度阐释的一种策略。比如，“前不见古人，后不见来者。念天地之悠悠，独怆然而涕下。”陈子昂的这首《登幽州台歌》可谓是尽人皆知的了。我们可以通过设想回到现场：有一天，应该是落花时节的暮春或者落木萧萧的深秋吧，或者是风烟苍茫，或者是高天寥廓。一个具有远大抱负的诗人，登上了幽州台，“瞻前顾后”，缅怀历史，展望前程。然而他既看不到历史的踪迹，也看不到未来的征兆，没有一个朋友，没有一个可以举杯相邀的朋友，没有一个在精神上契合的朋友。所以，“孤独”，如天一般大的孤独挤压着他，而且他内心的“孤独”也渐渐膨胀，所以愀然泪下，所以泪流满面。可以肯定，我们是能够真正地透过文字来感受诗人的巨大的“孤独”的。但是，我们常常会因为这首古诗太“简明”而停留在“孤独”的层面因而忽略其更深长的意义。如果有一天，我们胸怀壮志却饱尝艰辛，我们激情澎湃却屡受挫折。于是，我们独自凭栏，满目江山，荒城古道，一怀愁绪，却无处述说。于是，我们也许会想到这“念天地之悠悠，独怆然而涕下”中所蕴藏着的巨大的孤独，巨大的痛苦，巨大的悲哀，巨大的幻灭。不过，我更希望我们仅仅是以“思接千载，视通万里”的方式来“设想”陈子昂的胸怀，如果可能。
“婚姻就好像一座围城，城外的人想进去，城里的人想出来。”这是钱锺书《围城》中“点睛”的句子，所有“城里的人”和“城外的人”都可能过目不忘而且体验至深。《围城》的象征源自文本中人物对话中所援引的外国成语，“结婚仿佛金漆的鸟笼，笼子外面的鸟想住进去，笼内的鸟想飞出来；所以结而离，离而结，没有了局”；又说婚姻就像“被围困的城堡，城外的人想冲进去，城里的人想逃出来”。初读《围城》，可能觉得这就是一部爱情婚姻小说。可是，如果我们反复阅读，仔细体味，就会发现它的意蕴其实是多层次的，用小说中人物方鸿渐的话说：“我近来对人生万事，都有这个感想。”是乃点题之笔。“围城”这个比喻表现了“人生万事”中的“围城”困境：孜孜的求索与对所求索而得的所谓成功随之而来的厌烦，拼搏的艰难与收获或失败后的索然寡味，理想与现实、希望与失望、幸福与磨难、欢乐与痛苦、执著与动摇等种种的矛盾的交织与转换所造成的惊喜与失落、幸福与伤痛„„这一切就构成了“人生万事”的“围城”。我们还可以“围城”困境适度延宕开去，获得一些重要的人生启示：人生所追求的终极结果有可能是虚荒幻诞的，但是，作为一个真正意义上的“人”不可能无所追求，尤其是在精神上；人生追求的真正的意义或许并不在于最终的结果，而是在于追求本身所经历的艰难曲折的过程及其体验；只有深味了“人生万事”的“围城”，我们才不会感觉到人生的空幻与悲苦，尤其是当我们在某一天发现我们所有的精神索求最终似乎都毫无“意义”的时候，我们反省所经历的艰辛与挫折，才会感到自适和欣慰，而不是潸然泪下或迷惑孤寂。不过，但愿我们所有的人生都是饱满而富足的，愉悦而宁静的。
二、现代阐释，发掘文本的现代意义
克罗齐曾经说过，一切历史都是当代史。化用到文本解读中来，我们对于经典作品的阐释也必然是当代阐释，因为尽管读者也会采取种种的方法来知人论世，力求回归到作者创作的特定情境和现场来理解作品，但是读者作为“当代读者”，必然是用现代人的眼光和趣味来审视文本，从中发现和构建与当代社会与人生相适应的“当代意义”。可见，“用现代的眼光审视”是当代读者阅读古典文本应该秉持的态度。
春花秋月何时了？往事知多少？小楼昨夜又东风，故国不堪回首月明中。雕栏玉砌应犹在，只是朱颜改。问君能有几多愁？恰是一江春水向东流。我们“今天”读李煜这首《虞美人》，可能确实难以进入词人作为亡国之君那凄哀、悲凉、孤绝的内心世界，确实难以体味词人沦为阶下囚之后的“今非昔比”的惭怍与忏悔，但是，我们依然可以分明地感觉到“问君能有几多愁，恰是一江春水向东流”中所蕴含的“愁”之浓重，深邃，绵长。我们自然会在心产生“同情”，然后会感叹世事的变幻莫测，人生的艰难苦恨。除了这些，我们还可能会从文本中“超越”出来，领悟出一点“现代”的“教训”：或者是发生物换星移、物是人非的沧桑之感，或者是发现人们总是在真正完全地失去之后才觉得珍惜的人生哲理，或者是对“文穷而后工”“愤怒出诗人”“不平则鸣”之类的论断有了更深刻的了悟„„这些启示就是“当代读者”“用现代眼光审视”所获得的“现代意义”。
永和九年，岁在癸丑，暮春之初，会于会稽山阴之兰亭，修禊事也。群贤毕至，少长咸集。此地有崇山峻岭，茂林修竹，又有清流激湍，映带左右。引以为流觞曲水，列坐其次，虽无丝竹管弦之盛，一觞一咏，亦足以畅叙幽情。是日也，天朗气清，惠风和畅。仰观宇宙之大，俯察品类之盛，所以游目骋怀，足以极视听之娱，信可乐也。
这是王羲之《兰亭集序》开头的文段。解读本文，不但要准确地理解文章中的词句的意思，要通过想象去体味那热闹而自由的情景，还要联系当时的文化风尚去体会蕴涵于其中的人生情感和人生观念，同时也要运用现代的观念对文章所包含的思想感情进行评判。依照文章的注释，“禊”是一种祭祀，“修禊”是“古代的一种风俗，到水边洗濯，嬉戏，并举行祈福消灾仪式”。但是，我们首先要看到，王羲之并没有花费大量的笔墨去记述和描绘“祭祀”活动，而是集中笔墨描述“群贤”“流觞曲水，列坐其次”，“一觞一咏”，“畅叙幽情”的热闹而且悠闲的场景。这里的“幽情”当是一种对自然的亲近，对宇宙万物的热爱，对诗意人生的感受与体悟。这其中固然有封建士大夫的闲情逸致，但也包含了超越历史和阶级的共同的人生情怀，那就是人类对作为自身存在环境或人格精神象征的自然万物的体察，对人生荣辱的忘怀，对生命的珍视，以及乐观向上的人生态度。或许，这也正是当代人尤其是那些困窘寂寞的当代人所特别需要坚守的一点精神，一点情趣。
“逍遥”包含了无拘无束、无忧无虑、无牵无挂、无为而无不为等多重含义，相对应的也是行为到心里、从感情到精神、从日常生活到理性世界等多个层次的丰厚内涵。庄子的《逍遥游》所表现的“无所待”的绝对的自由则是超越物欲、超越感性甚至超越生命的一种绝对的自由，是一种精神上绝对的“无所待”的极至。《逍遥游》所包含的人生哲学是：追求人与自然万物的平等、和谐与统一，追求人的精神的自由和宁静。我们今天读《逍遥游》不是要一味地继承这种绝对的精神“自由”的人生理想，也不是要简单地否定这种包含了强烈的个性的哲学命意。我们需要运用现代的眼光去审视，分析，甄别。我们应该懂得，庄子不是自由主义的哲学家，庄子的“自由”从根本上说，是“人”与“人”之间、“人”与自然万物之间要平等，要和谐相处；庄子的“自由”中所包含的身处逆境和困境中要旷达，要通达，要超脱。这不完全是逃避，不完全是放弃，更不完全消极。这是一种舍弃眼前以着眼未来、舍弃“小知”以追求“大知”、舍弃“有限”以追求“无限”的“圣贤”风范和智慧选择。
不久前周方银先生出了一本新书，叫《解码<西游记>》，被称为“是一部立足于现代视野，对《西游记》进行全新阐释的力作”，“周方银《解码<西游记>》是作者把当代的社会科学知识和价值观念投射到传统经典上的结果，是一本属于当前这个时代的书”，“周著最大的优点是赋予《西游记》以现代眼光。周读以现代社会科学的视野，剥离出一个西游世界，使人感到耳目一新”，“用现代眼光关注这部流传了四百多年的经典，确实令人有大开眼界的感觉”。比如，作者从现代社会学的角度出发，从“美猴王出世”这一精彩细节中“发现”，“石猴称王，是一个协议的达成和履行的过程”，“通过石猴与众猴之间的这个社会契约，花果山从没有政府的自然状态中产生了政府，建立了初步的政权”；作者从现代经济学的视野出发，“分析了猪八戒在取经队伍内的行为，认为八戒要实现其利益的最大化主要有两条路径：一是通过排挤孙悟空，取代孙悟空的位置，来提高从取经行动中获得的收益；另一条路径是，在第一条路径行不通的情况下，降低付出的成本，即搭孙悟空的便车，最好搭便车一直搭到西天。具体的做法是，少付出劳动，少承担责任。而猪八戒在取经路上，正是这么做的”。（赵义良《老故事的新读法》《博览群书》2009年第2期）不过，细细琢磨，我们可能会体悟到，这周方银所使用的眼光虽然是现代的，但毕竟是“社会学”“经济学”的，而不是文学的，不是审美的，虽然是发掘了传统文学经典的“文化价值”，但似乎也从某种意义上消解了它的文学价值。就像易中天用历史学的眼光来解读《三国演义》一样，尽管是读出了一个个鲜活的“历史人物”，但不仅与“历史的本相”可能相抵牾，而且在一定程度上消解了《三国演义》的审美价值。所以，就像孙绍振的《另眼看曹操》（《名作欣赏》2009年第1、2、3期）一样，我们阅读文学经典，有时固然可以采用社会学眼光、经济学眼光、历史学眼光等种种异样的眼光和视野来发掘传统经典的文化价值，但是，我们更需要用文学的这一只眼睛来审视文学经典，对传统经典作出审美意义上的现代阐释。至于那种纯粹地将文学经典作为论证种种文化观念的“证据”的所谓的文化解读策略固然是新颖的，但也是我们尤其应当审慎使用的。
三、“任意阐释”，发掘文本的丰厚意蕴
“后现代”把“有一千个读者就有一千个汉姆雷特”“发展”到极至，用罗兰·巴特《作者之死》中的话说，作品一经问世，作者实际已经“死亡”，作品的阐释权完全在接受者——读者、听众和观众手中。进而提出“反本质主义”的理论原则，以为作品本身根本没有客观的本质意义，根本不存在这种“作品意义”和“作者本意”的客观对应关系，所以，批评家竭力从作品来探讨作家的创作本意、观念和作品的“真实意义”自然也是极为荒谬的。“现代意义上的作品及批评，不必以‘作者’为中心，作品被作者完成后便自动进入另一个与读者对话之世界，作者不再能占有作品，作品可以在读者手中做任意解释，这种意义上的作者为‘writer’。现代意义的批评者在解读作品时不必回到作者，文本自身构成一个世界，而且其意义可由读者填充，在此过程中，文本意义便始终在延异之中。”（朱洪举《追体验、解码、暗道之寻找》《名作欣赏》2005年第8期）固然，这里的“任意阐释”肯定是任读者之“意”，就是要读者根据自己阅读的真实体验来解释文本。“任意阐释”的根本意义就是要鼓励读者充分发挥自己的创造性，运用自己的眼光和趣味，从不同的角度来解释文本，赋予文本更为丰富的意义。
两个黄鹂鸣翠柳，一行白鹭上青天。窗含西岭千秋雪，门泊东吴万里船。
传说有一个聪明的厨师仅用两只鸡蛋和一片青菜叶为原料，就以杜甫这首《绝句》为“菜名”做了四道菜：第一道是两个炖蛋黄，几根青色的菜丝；第二道是把煮熟的蛋白切成小块，排成一字队形，下面铺了一张大大的青菜叶子；第三道是清炒蛋白一撮；第四道是一碗清汤，上面浮着四片蛋壳。或许我们会觉得这机智的厨师是读诗的“菜鸟”，但是，我们不得不佩服他的聪明，因为他是用厨师的眼光在解读这首诗，而且得到了形象化的阐释。依次推演开去，如果是一个画家呢，那肯定为这首诗的“黄”“白”“青（翠）”“蓝（青）”的颜色和层次鲜明、主体突出的构图而感动，甚至根据这首诗的意境描绘出一幅或四幅迷人的风景画来。如果是旅游家呢，则可能会却探寻杜甫的游踪，按照他的“观察点”来领略这春季的美景。如果是历史学家呢，则可能对“千秋雪”和“东吴船”发生兴趣，结合历史的记载来探究历史的本相。这些都是解读文本的策略，但是目光不同，意蕴也不同了。其实，最重要的解读，还是要把诗当作“诗”来读，“用诗的眼光读诗”（闻一多语）。我们可以设想，在一个晴明的日子里，诗人是在临水的屋子或亭子或画舫里吧，（因为下面就是“门”和“窗”啊，）他抬起头来，看看窗外的“风景”。首先看到的是，水柳掩映，柳堤春晓，两只黄鹂在柳影里飞来飞去，跳跃着，鸣叫着，追逐着，嬉戏着。（本来应该不是只有两只黄鹂的吧，或许诗人只是选择了两只；或者是恰恰就是两只，反衬出一种幽静的氛围。）然后把目光往上调，看到的是一行白鹭直上云霄，鉴照出高天的空廓与辽远；（“自古逢秋悲寂寥, 我言秋日胜春朝。晴空一鹤排云上, 便引诗情到碧霄。”刘禹锡《秋词》虽然写的是秋天，但明净爽朗的境界与杜甫的《绝句》则是相通的。）能够看得这样高远，其实也鉴照出诗人心境的开阔。然后再极目远眺，看到了西岭的皑皑白雪，（我们姑且可以用远眺“玉龙雪山”来解释这一画面，）看到了万里之外的旌旗画舫（姑且算是“画舫”吧），这更显出诗人心境的阔大。更为幽眇的是诗人杜甫竟然无端地“确认”那西岭的雪是“千秋雪”，万里之外的船就是“东吴船”，这样的突发奇想竟然把“无限江山”与“悠悠岁月”连接起来了，（或者说就是辛弃疾的“千古江山”吧，）一种历史的苍凉和人生的悲慨融合起来了，在看似“简明”的“自然图画”中包含了深邃的历史沉思和人生悲苦。当然，这里的幽眇也不仅仅是“融情于景”“情景交融”之类的概念所能概括得了的。
“一部人文经典，自其诞生之日起，就预留了无限广阔的阐释空间。从不同视角出发，可以看到不同的风景，读出不同的意蕴。正是这在这各不相同的阐释之中，人文经典获得了永久的生命力。”（赵义良《老故事的新读法》《博览群书》2009年第2期）文本存在于读者的阅读之中，“任何解释者都可以从文本中找到自己的兴奋点，对文本作出别样的解读”，“读者每一次遭遇文本，都可以从文本中找到不同的兴奋点，从而对文本做出别样的解读”。（南帆等《文学理论基础》北京大学出版社2008年7月第44～46页）可见，所谓“任意阐释”，最需要的是撇开作者，撇开所谓的时代背景分析，撇开更多的艺术技巧的纯粹分析，“仅仅面对文本”，把目光集中在文本本身，从文本的结构和内蕴出发，力求从不同角度来看到不同的风景，读出不同的意蕴。从不同的角度寻找不同的“兴奋点”，从而获得不同的“意义”，这正是“任意阐释”所采取的最常见的策略。这里，最关键的则是角度的选择或变换，兴奋点的捕捉和解剖。比如，我们在“遭遇”鲁迅的《药》时，如果我们从“华”“夏”两家的悲剧来生发，就可以发现其中所隐藏着的对于“华夏”民族的现实和未来的思考与忧患；如果将小说中的那些众多的人物来作分类，则可能会发现革命者的孤独，群众的愚昧，反对派的强大与凶残，这就是当时“中国”的现实；如果我们从小说的明线和暗线的交叉推进和相互关联的角度来分析，就可能会发现“革命者”虽然奉献了鲜血和生命却无法救治病弱愚昧的国民以及中华民族；如果我们从小说中人物的命名来看，就可能发现“驼背”、“红鼻子”、“红眼睛”这一类的特征都是中国民众“病了”的象征，而“革命者”夏瑜本来是具有健康体魄和先进思想的，却被认为是“疯了”“简直是疯了”，这反讽与隐喻中蕴含着沉痛与孤愤。最近，又有读者从“身体的隐喻”的角度获得“兴奋点”，发现小说中的“痨病”、“疯了”、“土馒头”等“词语”中蕴含着深刻的“意义”，认为“小说的主旨并不在于解释病患者个人如何患病及患病之疾苦，而是着力描绘为其个人疾病寻求疗救之‘药’的故事，并力图从中挖掘出中国民众的精神愚昧以及对革命者的麻木和冷漠”，“中国传统文化之病的治疗之药不能来自于其自身内部，只能来自外部。中国传统文化不可能自我修复”。（任葆华《身体的隐喻》《名作欣赏》2009年第3期）
当然，我们也要明确地意识到，如果把“任意阐释”理解没有任何边界，不受任何限制，阐释者把作品阐释出什么“意义”，诠释如何“过度”都是完全自由的，那也是极为荒谬的。我们必须明白，读者的“任意阐释”必然是要受到文本的限定的，“任意”并非天马行空，并非随意杜撰，并非无中生有，而是延宕生发，心心相契，有中生有。
四、“断章取义”，从微观分析中获得深意 “断章取义”首见于《孝经·孔传》，“断章取义，上下相成”（据《四库全书》182册）。南朝梁刘勰《文心雕龙·章句》：“寻诗人拟喻，虽断章取义，然章句在篇，如茧之抽绪，原始要终，体被鳞次。”《左传·襄公二十八年》记载卢蒲癸的言语：“赋《诗》断章，予取所求焉。”按照词典上的解释，“断章取义”是“指不顾全篇文章或谈话的内容，孤立地取其中的一段或一句的意思”。我们这里所说的“断章取义”则是在充分阅读文本的基础上，要善于发现和抓住文本中最关键的词句、段落或“细节”，然后结合全文来剖析和阐发关键的词句或细节的“意义”，最终的目的在于透析文本，阐发意蕴。这“断章取义”其实就是在顾及全篇的基础上进行“微观分析”。“微观分析才是硬功夫，其特点是细微处见精神，越是细微越是尖端，越是有学术水平。彻底的分析是无所畏惧的，无所穷尽的。”（孙绍振《〈文本细读〉序》上海教育出版社
2006年）
“诗歌的每一个毛孔每一条皱纹都是入口，小小诗眼、题旨、空白、语象，甚至标点符号、跨行、脚韵，都能提供进入诗歌的‘暗’道。只要用心动心耐心，不怕琐屑地‘钻牛角尖’，诗歌的契机永远都是打开的。”（陈仲义《现代诗歌读解策略》《名作欣赏》2008年第1期）这里讨论的是读解现代诗的技巧，如果我们能够运用这种“微观分析”技巧来解读一般的文学作品，尽管可能会非常耗费时间，但是一定会获得更为深刻、更为透彻、更为融通的阐释。比如，周汝昌解读周邦彦《解语花·上元》就是抓住“花市光相射”中“相射”二字逐层剥开的。“要赏此词，须知词人用笔，全在一个‘复’字，看他处处用笔，笔笔‘相射’。这词的精神命脉，在全篇的第一韵，‘花市光相射’句，已经点出，已经写透”；“上是月，下是灯，灯月交辉是一层‘相射’。亿万花灯，此映彼照，交互生光，是第二层‘相射’”；“万人空巷、倾城出游、举国欢腾的看灯人”则是“更要紧的‘相射’”。(周汝昌《千秋一寸心》中华书局2008年11月第29—33页)其实，这与新批评所倡导的语义分析法在精神上是完全契合的。其要义就是抓住关键词句，从细节解读突破，结合文本结构，从微观分析发现文本中所蕴含着的更为深刻更为隐秘的意义。
所以，我们读《紫藤萝瀑布》可以从“那是关于手足情和生死谜”的闪烁其辞中领悟到作者对于人生和命运的沉思；读《边城》可以从文本中对采摘虎耳草的梦和幻觉的反复描述中揣摩出“虎耳草”中所蕴含着的真挚而深沉的爱恋；读《祝福》时，如果留心文本中祥林嫂反复讲述的“狼吃阿毛”的故事，可能会发现这则故事似乎正是一个现代寓言，隐喻着一种异己的力量和宿命的观念；读《杜十娘怒沉百宝箱》，如果我们将其中对于“风雪”的描写贯通起来，可以感觉到这“自然”之中似乎包含着一种无形的“超人”的异己力量在关键的时刻操控着弱小的“人”的命运，虽然隐含了宿命的观念，但也昭示着在“自然力”面前，“人”总是显得弱小而困窘。
读琦君的《泪珠与珍珠》，自然不会忽略下面这一段文字：
人生必于忧患备尝之余，才能体会杜老‘眼枯见骨’的哀痛。如今海峡两岸政策开放，在返乡探亲热潮中，能得骨肉团聚，相拥而哭，任老泪横流，一抒数十年阔别的郁结，已算万幸。恐怕更伤心的是家园荒芜，庐墓难寻，乡邻们一个个尘满面，鬓如霜。那才要叹‘未老莫还乡，还乡须断肠’。这也就是探亲文学中，为何有那么多眼泪吧！因为我们可以从中发现隐藏在文中最真挚的“怀乡病”，分明地体味到字里行间游子对母亲对祖国的思念，特别是流落他乡和远离故国的游子更是感触甚深，心有戚戚。
“面对一首朦胧迷茫、消融了具体事件或缘由的抒情诗，我们不必过多地去追索背景、原型、本事之类。本事之类一旦失去真确，会完全误导了解析方向，而弄得南辕北辙。这里，最可靠的做法，是在诗文中寻找最关键的语言材料和材料间透露出来的有关信息”，“注重文本呈露，找出点醒词语、信息，找出结撰锁钥所在，是诗解读的首要路向”。（夏春豪《难解诗的解读途径》《名作欣赏》2005第8期）其实，即使我们所面对的是一部长篇小说，也应当努力“找出点醒词语、信息，找出结撰锁钥所在”。曹文轩的《根鸟》所写的故事是较为简单的，也是富有诗意的。一个叫根鸟的孩子，做了一个梦，梦见了一个开满了百合花的大峡谷，其中有成群的白色的鹰，还有一个叫做紫烟的姑娘。于是，根鸟就独身去寻找那个梦境。他经历了一个个如梦似幻的场景，荒漠，山林，村落，峡谷，小镇„„他遇到了很多的人，板金，黄毛，长脚，独眼老人，秋蔓，金枝„„最后，根鸟终于找到了开满了百合花的大峡谷。这是一个富有象征意义的故事。根鸟所遭遇的一串串的故事，就像唐僧西天取经所经历的九九八十一难一样，其中有仁爱，有正义，有命运，有爱情，有阴谋，有伪善，有欺诈„„这一个“故事”昭示着人们，为了理想，为了梦想，我们要经历苦难，要忍受折磨，要坚定信心，要经受种种的诱惑，要勇于与邪恶作斗争。或者，我们还可以读出“寻找”的主题，人生就是寻找，寻找梦，寻找理想，寻找美好的人生以及人生的价值。作为一般的读者，都能够读出这样的“意义”。其实，虽然这是一部“儿童小说”，其中也蕴含着更大的主题。如果我们采取“断章取义”的方法，“找出点醒词语、信息，找出结撰锁钥所在”，从文本中的隐秘处去发掘，就可以分明地感觉到。就在小说的第二章“青塔”里板金的一段话就是一个重大主旨的隐秘之所。
记不清从哪一代开始，我的家族得了一种奇怪的毛病，凡是这个家庭的男子，一到十八岁，便突然地不再做梦„„
无梦的黑夜，是极其令人恐怖的。黑夜长长，人要么睁着双眼睡不着，在那里熬着等天亮，要么就死一般地睡去，一切好像进入了无边的地狱，醒来时，觉得这一夜黑沉沉的，空洞洞的，孤独极了，荒凉极了，那感觉真是比死过一场还让人恐怖。在我的记忆里，我的家庭中，曾有两个人因为终于无法忍受这绝对沉寂的黑夜，而自尽了。„„我们这个家族的男人，都害怕十八岁的到来，就像害怕走向悬崖、走向刑场一样。„„我们这个家族的人，衰老得比任何人都快„„
文本现状 第3篇
[关键词]高中英语阅读教学 文本解读 多元化
文本解读的多元化，使得学生的阅读兴趣增加，打破了传统教学一言堂的教学模式，充分体现了新课程教学改革中“以教师为主导，以学生为主体”的理念。多元化解读，一方面，能够使得教师不断探索新的教学方式，并能根据具体的学清，教情，促使教学课堂不断趣味化、优质化，从而达到寓教于乐的教学效果；另一方面，能够激发学生的阅读兴趣，使学生能够更加自主、主动地学习，从而全面提升其听、说、读、写能力，收获学习及掌握一门语言的乐趣。
一、文本解读在高中英语阅读教学中的现状
1.文本解读在高中英语阅读教学中的重要性
文本解读是准确定位教学目标的基础。只有根据文本的体裁，题材，文化等发面的内容，以及学生的学习情况，才能确定恰当的学习目标。此外，文本解读是设计有效课堂活动的保障。文本解读在高中英语教学中，有着重要的作用，然而，在具体的教学活动中，却出现了一些问题，值得探讨解决。
2.文本解读在高中英语阅读教学中的不足
（1）文本解读在高中英语阅读教学中的时间分配问题
在高中英语教学活动中，不少教师选择了逐字逐句翻译，并穿插阅读中出现的语法现象进行讲解。这样教学，看似在一定程度上，保证了英语教学的质，实则没有突破性的发展与跳跃。学生的阅读兴趣可能由于其传统教学的干般一律而下降。这样的老师，是很容易成为一名严厉的老师，大多情况下缺乏趣味性，从而导致学生对英语课堂的厌恶。因此，文本解读的时间分配问题，教师必须适当把控，按时完成教学任务，注意重难点教学。
（2）文本解读在高中英语阅读教学中的完整性问题
文本解读在高中英语阅读教学中的完整性问题，是高中英语教学中，值得关注的又一个问题。高中阶段，学生对一篇文章的整体感知能力提升，根据其身心发展的特点，教师不可能只是简单地分析其认为正确的地方，而不对整个文本的情感、主题加以讲解，会造成学生理解的片面化、层次化的欠缺。因此，文本解读的整体性必须加以强调。
（3）文本解读在高中英语阅读教学中的针对性问题
高中英语阅读教学，学生必须要面对的是文本阅读完毕之后，对于小题的正确解答。如果学生在对文本的解读到位之后，依然做不出其后检测的小题，那么学生的自信心将会受到一定程度的打击，从而不利于其今后在英语阅读中的继续长远发展。因此，针对性问题，是教师必须引导学生不断提升的阅读文本、解读文本的必要。
二、多元化文本解读在高中英语阅读教学中的提出与发展
1.多元化文本解读在高中英语阅读教学中的提出
针对文本解读在高中英语教学过程中的时间分配、完整性、针对性把握不到位等不足，多元化文本解读，应运而生。多元化文本解读一般包括：解读文本内容，分析教材地位；解读文本学习者，分析学情；深层解读文本，挖掘情感教育价值；解读文本体裁，分析文本整体结构；解读课堂教学活动；优化教学过程。
例如，采用多元化文本解读进行阅读教学的应用：采用when，why，who，how，what等开头的问句引导学生进行文本解读。以语言知识为重点，进行文本解读。例如关于友谊的谚语：No oneis in a lonely island.A friend in need is a friend indeed.Friendship ls like money，easier made than kept.
以情感教育為重点，进行文本解读。例：What is the writer's father？What is happened to the father？What does the writer think of his father？
通过情感教育为重点，学生只要明白了教师所提出的三个问题，就不难达到文本解读到位的目标。在新的教学领域，教师也有更多的时间和精力探索，从而不断增强教师和学生的成就感。
2.多元化文本解读在高中英语阅读教学中的发展
多元化文本解读，在高中英语阅读教学中的发展，是一个长期的过程，需要有一定的规律可循。教师要不断尝试从学生角度出发，解读学生，引导学生。处于有效解读考虑，在阅读过程中，要有所取舍，不断前行。。教师要达到多元化文本解读，必须扎扎实实备课，用名师的理念来引导自身的职业发展，以谦虚谨慎的作风，多向有经验的老师请教，扬长避短，扬长补短，完善自我，享受快乐生涯。
结束语
文本现状 第4篇
关键词：副文本,翻译研究,启示,述评
1 概述
“副文本”一词最早是由法国叙事学家热拉尔·热奈特 (Gérard Genette, 1930-) 提出的, 指那些存在于文学作品的正文周围, 调节与读者关系的 (通常是文本的) 材料 (1) 。热奈特撰写了一系列关于副文本主题的论文, 并在1987年出版了法文版论著《门槛》 (Seuils) , 英译版《副文本:阐释的门槛》 (Paratexts:Thresholds of Interpretation) 于1997年面世。自此, 副文本理论引起了学界的注意, 有些研究者对理论作了深化和拓展, 有些则把副文本理论运用到文学研究和翻译研究中, 副文本理论为翻译研究提供了新视角和研究手段。近几年来, 副文本理论已经引起了我国翻译研究者的关注和广泛兴趣。鉴于此, 为了更好地推介副文本理论, 使其更好地服务翻译研究, 该文首先就热奈特的副文本理论作以简要介绍, 然后对目前这一理论在翻译研究中的运用现状作出评述, 以期为后续研究提供参考。
2 副文本理论概述
2.1 副文本的界定与类型
首先, 热奈特在《副文本:阐释的门槛》的“导论”中对副文本的界定如下:
一部文学作品完全或者基本上由文本组成, (最低限度地) 界定为或多或少由有意义的、有一定长度的语词陈述序列。但是这种文本几乎不以毫无粉饰的状态呈示, 不被一定量的语词的或者其他形式的作品强化和伴和, 比如作者名、题目、前言和插图等。尽管我们通常不确定是否应将这些作品看成属于文本, 但是无论如何, 它们包围并延长文本, 精确说来是为了呈示文本, 用这个动词的常用意义而且最强烈的意义:使呈示, 来保证文本以书的形式 (至少当下) 在世界上呈现、“接受”和消费。……因此, 对我们而言, 副文本是使文本成为书、以书的形式交与读者, 广义上讲, 交予公众。 (2) (Genette, 1991:261)
书中主要提及和研究了13个副文本类型:
1.出版商的内文本、2.作者名、3.标题、4.插页、5.献辞和题词、6.题记、7.序言交流情境、8.原序、9.其他序言、10.内部标题、11.提示、12.公众外文本、13.私人内文本。
其次, 随着研究的深入, 在后续的研究中, 热奈特又对副文本作了进一步限定:
我用“副文本”指文本周围的旁注或补充资料, 它由各式各样的“门槛”组成:作者的和编辑的门槛, 比如题目、插入材料、献辞、题记、前言和注释;传媒相关的门槛, 比如作者访谈、正式概要;私人门槛, 比如信函、有意或无意的流露;也包括与生产和接受相关的门槛, 比如组合、片断等。……文学门槛内外规则不同, 进了门槛外面的规则就被颠覆, 内面的新规则就要起作用。副文本在文本中不仅标出文本和非文本过渡区, 而且标出其交易区, 性质上基本是语域和策略上的空间。 (Genette, 1998:63
2.2 副文本的基本特征
根据热奈特的观点, 副文本的基本特征可以从空间、时间、本体、语用和功能几个方面来界定 (3) 。
首先, 副文本的位置指它跟文本自身相关的位置, 在文本周围、在同一卷本空间内, 像题目或前言, 有时插进文本间隙, 像章节题目或某些注释。副文本所处的位置决定其类型:根据在文本内部空间位置确定的副文本类型称为“内文本” (peritext) ;而在文本外面的信息, 包括媒体刊载的访谈和对话、或者作为私人性质交流的信函和日记等等, 称为“外文本” (epitext) 。副文本=内文本+外文本。
其次, 按照跟文本出版的时间关系, 副文本可以作如下划分:在文本之前出现的称为“前副文本” (anterior paratext) , 和文本同时出现的称为“原创副文本” (original paratext) , 在文本之后出现的称为“后副文本” (subsequent paratext) 。再版前言属于“后副文本”。作者生前出现的叫“生前出版的副文本” (anthumous paratext) , 作者死后出现的叫“死后出版的副文本” (posthumous paratext) 。
其次, 实际情况下, 对副文本本体的讨论往往会略过, 因为一言以蔽之:一切副文本几乎都以文本形式, 或至少是文字形式出现。但值得注意的是, 其它表现形式有时也有副文本价值, 如图标的 (插图) 、物质的抑或纯事实的。
再次, 副文本语用作用由交流实例或者情境特征界定, 比如讲话人和受话人的性质, 权威和负责的程度, 信息的言外力量, 等等。副文本的讲话人不一定是实际写作者, 其身份并不重要。作者和出版者是负责文本和副文本的两个人, 可以部分上代表第三个人的责任, 因为第三人写了前言并得到作者接受。有时候, 副文本的责任可以分开, 比如采访中, 作者和报导其言行的提问人的责任, 因为报导有真与不真之分。有些副文本因素是讲给公众听的, 如标题、访谈;其他是具体地说给文本的读者听的, 如前言;封面上提示是说给批评家听的;还有说给售书人听的。所有这些, 不论是内文本还是外文本, 都称为“公众副文本” (public paratext) 。
语用功能的一个重要特征就是信息的“言外力量”。这一术语借自语言哲学。有些副文本元素只传达“纯信息”, 比如作者的名字和出版日期;有些则有“以言行事”的功能, 如封面或题目中表文类的“小说”, 实际作用是“请将本书当作小说 (来读) ”。 (Genette, 1991:268)
最后, 副文本的基本的特征即功能是辅助、确保正文的存在, 其美学意图不是要让文本周围显得美观, 而是要保证文本命运和作者宗旨一致。换言之, 作者设计副文本是为了获得理想读者, 让他们根据提示最大限度地接近文本意义和艺术意图。但是, 这并不是说, 副文本可以脱离文本而存在。
2.3 副文本理论对翻译研究的启示
热奈特对副文本的系统研究不仅动摇了传统只注重作品/译文正文的思维研究定式, 而且为分析研究文学作品/译文提供了新的批评工具。因此, 副文本理论为翻译研究提供了多重启示, 根据目前笔者的粗浅理解, 概括起来, 主要有以下几点。
首先, 副文本理论全面审视书的外形结构, 对于深入阐释理解复杂文学作品具有不可忽视的诗学价值。这些将有助于全面准确地理解原文, 提高译文的准确度, 同时也为翻译批评提供了研究视角。
其次, 副文本理论这一“门槛”是作者、译者、读者以及原文本与译文等之间相互“交流”和“交易”的场所, 为研究这些元素之间的关系提供了参照系。
再次, 社会、文化、风俗等对于原文的翻译和译文的接受有较大的影响, 副文本理论对于同一作品的多个译本 (如《红楼梦》杨宪益、戴乃迭的译本与大卫·霍克思等人的译本) 的翻译和接受的比较研究提供了方向和理论支持。
最后, 副文本理论也为研究某一翻译家的所有译作 (如傅雷翻译的巴尔扎克系列小说等) 或某一时期 (如清末明初) 的翻译思潮研究提供了新视角和启示。相信随着研究者对副文本理论理解的深入, 副文本理论将为翻译研究提供更多的启示, 还会有更广泛的运用空间。
3 副文本理论在翻译研究中的运用现状
3.1 国内外研究现状
据笔者的检索统计, 国内翻译研究中最早提及热奈特副文本理论的文章是黄德先的“标题的功能和翻译”一文。该文根据热奈特对标题功能的论述, 分析在翻译标题时应该采取的措施。 (2005) 修文乔的“从傅译副文本看傅雷的翻译观和读者观”一文以副文本为切入点, 通过对傅译序言、献辞等副文本的整理、归纳、分析, 总结出傅雷的翻译观和读者观, 以及关注读者、引导读者、对读者负责的译旨; (2008) 黄海翔的两篇文章通过对2002年企鹅版John Minford翻译的《孙子兵法》副文本的描述和解释, 一篇“探讨‘文化误读’与‘译者身份’之间的内在联洗” (2009) , 另一篇研究了译者在其东方主义身份影响与导向下的翻译策略选择 (2009) ;周小玲的“林纾副文本的文学思想”试图以林译小说中的序、跋、识语、小引、译余剩言等副文本为研究对象, 借此来还原其译书的初衷和文学思想, 使读者更好地了解其对中国近代文学和社会所做的贡献; (2010) 骆海辉的“《三国演义》罗慕士译本副文本解读”认为解读译本副文本可以获知译本生成的历史细节与译本接受的传播语境, 他利用译文的副文本研究了译本的生成、质量和传播几方面。 (2010)
崔璨、李莹莹的文章“从林译副文本看林纾翻译的爱国动机”认为林纾翻译作品中的大量副文本折射了林纾的爱国之心和强国之心, 认为唤醒国人、救亡图存是林纾翻译外国作品的主要动机; (2011) 著名学者张美芳的论文“翻译中的超文本成分:以新闻翻译为例”把副文本 (她称为超文本) 的关注点从文学作品拓宽到非文学作品, 把其所涵盖的成分拓展到政治、文化、意识形态等范围。文章考查了五组中英新闻翻译实例, 并就研究结果讨论了目标文化社会的价值观、读者的期待视野、意识形态、民族情感等超文本成分对国际新闻翻译的影响; (2011) 郑伟的文章“副文本研究——翻译研究中不可忽视的一环”通过对副文本概念的介绍以及对译著中存在的各种不同类型副文本的分析, 提出对副文本的研究是翻译研究中必不可少的一环, 并阐述了从研究方法以及副文本对于正文本、译者、译文读者、翻译史以及翻译批评等方面研究的重要意义; (2011) 文月娥的“副文本与翻译研究——以林译序跋为例”认为在翻译研究中, 译序跋是呈现译作、译者及当时社会语境的最重要的副文本, 通过对副文本的研究分析, 她发现林纾翻译副文本既有指向“书里边”的内容, 完成对读者的作品导读, 又有指向“书外边”的内容, 折射出了当时历史语境下林纾的翻译目的功利性、翻译规范、文学比较观以及林纾翻译的心路历程; (2011) 肖丽的“副文本之于翻译研究的意义”认为译文的副文本体现了译者的翻译思想和翻译观, 反映出译本在目的语历史和文化环境中的生产和接受机制, 并为我们研究伪翻译现象提供了非常重要的线索。她还认为副文本能够揭示出文本研究不能说明的东西, 对翻译研究具有重要意义和价值; (2011) 胡莉莉的“鲁迅文学译作的副文本探析”以鲁迅译作中的副文本为研究对象, 探讨副文本作为鲁迅译文文本补充和扩展的平台、鲁迅在译文中显身的平台以及鲁迅与读者交流的平台, 使读者更好地了解其对中国文学翻译所做的杰出贡献。 (2011)
此外, 翟全伟的“从副文本角度看鲁迅翻译思想的形成和传播” (2012) 是目前找到的唯一一篇从副文本角度研究翻译的硕士论文。
笔者利用“JSTOR”等外刊文章检索工具, 只找到一篇文章:阿姆斯特朗 (Guyda Armstrong) 的“副文本及其在十七世纪英文版‘十日谈’中的作用”。阿姆斯特朗把1620年的“十日谈”英文译本看作斯图亚特时代独特的书籍文化的产物, 揭示书籍的物质特征如何影响和操控外国文本的翻译来迎合英语读者。他认为文本意义不仅产生于翻译文本本身, 还产生于正文周围的副文本信息。通过比较十七世纪的几个译本, 文章认为副文本的变化揭示了薄伽丘及其作品的变化特征。 (2007)
3.2 对现状的分析评价
从以上分析可以看出:国内运用副文本理论研究翻译的历史比较短, 只有四、五年的时间。现有研究有如下特点:
第一, 研究的内容和范围比较狭小, 研究译家译作的相对较多, 其中林纾三篇, 鲁迅、傅雷和罗慕士各一篇, 研究鲁迅的硕士论文一篇;其它研究为标题的功能和翻译研究一篇, 总体研究一篇, 实例研究三篇。
第二, 从研究的材料的选择上看, 现有研究只选择了近现代的单个译家、译作, 未涉及到我国古代的译家和译作, 对近现代的译家和译作的也还很不够。
第三, 几篇文章的研究主要集中在英语语种和英汉翻译的研究上。今后的研究应逐步向其他小语种的翻译研究拓展, 不仅要研究外译汉的文本, 也要研究汉译外文本。
第四, 现有研究主要限于就某一问题、某一作品的独立研究, 缺乏对译家的所有译作的、某一翻译高峰的所有译作等的全面系统研究。
最后, 从研究形式上看, 基本仅限于单篇研究论文, 以副文本作为研究主题或部分涉及副文本研究的专著、硕博论文等还很少, 甚至是空白。
4 小结
借助文本学语言,跳出文本用语言 第5篇
贵港市港南区桥圩镇南兴小学 林勤荷
语言的品味和运用是语文学习的重要方式。而对学生进行严格的语言基本功训练是语文教学的首要任务。同时，学生运用语言的能力如何也是衡量语文教学效果的最基本的标志。但是，目前不少语文教师在课堂教学中不够重视对学生进行语言训练，课堂上把相当一部分精力放在“课文分段”、“概括段意”、“归纳中心”、“分析人物”和“研究表达方法”等偏重于抽象思维的训练上，不重视对学生进行基本的语言文字训练，不是将“言语内容”与“言语形式”脱节，就是将“理解”与“运用”进行“隔绝”，还有的语言文字训练内容贪多求全，训练过程“走过场”，是造成目前语言文字训练效果不佳的突出问题。
那么阅读教学究竟如何落实语言文字训练呢？《语文课程标准》指出：语文课程是学生学习运用祖国语言文字的课程。我认为，不妨“借助文本学语言”──要求我们要关注语言表达与习得，落实语言训练，引领学生正确运用祖国语言文字；“跳出文本用语言”──要求我们要创新语言训练策略，落实语言训练目标。唯有此，我们的语文课才能上成“语文”课。
一、关注句式训练，让表达从“模仿”中起步
众所周知，小学生有极强的模仿能力。而语文教材中的很多文章都经过精挑细选，蕴含着佳句美段，甚至有的课文整篇都是经典美文，语言生动，用词准确，逻辑清晰，句式典型，是小学生“模仿”的范本。教师则需要用一双慧眼，筛选言语材料，提炼训练要点，指导学生运用学到的精妙语言和语言表达方式，通过替换或重组语言材料，生动、准确地表达出来。
例如教学《白杨》，教师根据文中的“哪儿需要它，它就在哪儿很快地生根发芽，长出粗壮的枝干。不管遇到干旱还是洪水，它总是那么直，那么坚强，不软弱，也不动摇”设计仿写练习。教师以课文中句式为模板，要求学生用上“哪儿„„哪儿„„”、“不管„„不管„„总是„„”写一段话，引导学生“串珠连线”。
生：不管是严寒还是酷暑，不管是狂风还是暴雨，青松总是挺立在高高的山崖上。
生：哪儿的建设需要爸爸，哪儿就有爸爸的身影。不管边疆的工作环境多么差，不管边疆的生活多么苦，爸爸总是坚持在边疆工作。
生：我爸爸是司机，哪儿需要车运输，他就把车开到哪儿。不管路途多远，不管刮风下雨，他总是能顺利完成运输任务。
生：老师就像白杨，哪儿的孩子需要知识，哪儿就有老师传播知识的身影。不管环境如何恶劣，不管条件如何艰难，老师总是默默奉献，不求回报。
生：长大后，祖国哪儿需要我，我就到哪儿去工作。我要像白杨一样，不管风吹雨打，不管严寒酷暑，总是在祖国需要的地方努力工作。
学生通过语言实践，不仅学习使用了这一组比较复杂的关联词语，而且对课文思想内容也有了更深的理解。通过关注句式进行仿写练习，可以及时了解学生对词语的掌握程度。教师这样做，从模仿入手，由易渐难，步步为营，扩大思路，达到仿中有创，练得十分酣畅，实现让表达从“模仿”中起步。正是在这种反复练习之中，学生的语言、思维训练不断深化、扩大。这种扎扎实实的训练手段，是很值得借鉴的。
如教学《桂林山水》一文中描写漓江水的语段语言规范、表达优美、句式整齐。在理解品味之后，教师引导学生从这一段话中概括出语言的表达句式，接着引导学生赏析文本运用排比句式逐层写出事物的各个特点的方法。根据这样的句式来表达：“××真×啊，×得×××”先总述，后分述，写具体。然后让学生由此及彼，推想一下这样的表达句式还可用在什么事物的描写上，促成知识的迁移；最后设计练习，让学生运用这一表达句式描写校园的“洁、静、美”，学生就能在具体的片段练习中掌握了这一表达句式。
语文课程中提供给学生阅读的文本，是学生学习语言的载体。课文中有许多优美的词语、精彩的句段、特别的句式，是我们在阅读教学中对学生进行语言 2 表达训练的最佳结合点，是提高学生语言运用能力的有效途径。课堂上，我们可以借助这种典型性的句式，指导学生关注句式的特点进行“仿写”，让学生的表达从“模仿”中起步，达到跳出文本用语言的目的！
二、把握文本内容，让表达在“复述”中生成
阅读一篇文章，要能完整、准确把握文本内容。新课程标准指出：在教学中尤其要重视培养整体把握的能力。所谓“整体把握”，首先是把文章作为一个有机的整体来对待，要“整体入手”，让学生整体直觉地解读文本，涵咏沉潜于作品之中，凭借直觉，对文本整体作灵感式的体悟。而这些都必须通过文本的语言文字去赏析。在阅读教学中，先要会理解，即会理词、析句、明段，最后读懂全篇；使学生理解学习语言要认真训练，教会学生理解语言运用的训练；对一些重点词、句、段不但要读懂，而且还要掌握，还要能够运用，让表达在“复述”中生成。
《爬天都峰》一课中，“犹豫”是要求造句的词，会运用“犹豫”是本课的教学目标之一。教学本课第二自然段，当学生感受到天都峰的“高”和“陡”时，让学生设想“我”当时心里的想法：
生：这又高又陡的天都峰，我能爬得上去吗？ 生：天都峰这么高，这么陡，我能不能爬上去呢？
师：请同学们找找“我”想上去又不敢上去的心情。可以用文中的哪个词语来概括？
生：犹豫。
师：你能用“犹豫”以“我”当时的心情说一句话或几句话加以表达吗？而且“犹豫”一词的位置不相同。
生：天都峰又高又陡，我能上得去吗？我犹豫了。
生：看这又高又陡的天都峰，我犹豫了，我能爬得上去吗？ 生：我犹豫了，是因为天都峰又高又陡，我担心自己能否爬上去。师：你们真聪明！好，精彩！妙极了！请同学们读下面的三个自然段，就课文中的内容，用“不再犹豫”写一句话。
生：看见一位年龄比我爷爷还大的老爷爷也来爬天都峰，我不再犹豫了，决心攀登天都峰。
生：我不再犹豫了，因为我看见一位年纪这么大的爷爷都敢爬天都峰了，我下定决心攀登天都峰。
生：看见一位年龄比我爷爷还大的老爷爷有勇气敢来爬天都峰，我下决心要攀登天都峰──我不再犹豫！
师：真妙！真棒！你们说法虽然不一样，但是表达的意思是一样的，令我佩服！那就课文内容，你能用“犹豫”“不再犹豫”连起来说话吗？
生：„„
这样，学生前后把“犹豫”用了三次，一次比一次深入，而且是不断变化的，在这一次又一次的“运用”与“变化”中，加强语言的训练既落实了语言文字训练的目标，又能帮助学生很好的把握和复述、理解文本内容。这样做，在不脱离文本的原则上，师生都可以把注意力集中在语言表达的形式上，致力于掌握语言运用的规律，采取“跳一跳”的方式把握课文内容，表达也就在“复述”中生成了。
三、适度拓展延伸，让表达在“灵感”中翱翔
“教材无非是个例子。”语文教学既要以本为本，还要适度拓展延伸，丰富资源，让语文课堂有张力，有厚度，更要凸现灵感。为此，阅读教学中，教师要根据文本的语言文字进行适当设计“拓展延伸”，伸展文章的触角，让学生的表达能在“灵感”中翱翔。
如教学季羡林的《怀念母亲》这一课，对于文中“我的愿望”的理解，很多学生只停留在文字的表面上，有的学生甚至理解为“我的愿望就是随母亲于地下”，简直是一叶障目，这就需要教师进行适当的拓展延伸了，借助课外资料和巧妙练笔予以补充说明，达到升华情感。
师：“我真想随母亲于地下。我的愿望没能实现，是灵魂不全的人。”你是怎样理解“我的愿望”的？
生：我觉得从这两句话可以看出作者对母亲的眷恋，对母爱的渴望。因为作者觉得只有拥有母爱，自己的灵魂才是完整的。
生：作者的愿望不是“随母亲与地下”，而是悔恨母亲在世时没能尽到自己的义务去照顾、赡养母亲。
生：从这两句话可见母亲的离去，带给作者很大的伤痛。母亲的去世，更是作者的终生遗憾。作者可能一辈子都不能实现好好孝敬母亲的愿望了。
师：是呀，正如作者自己所说“世界上无论什么名誉，什么地位，什么幸福，什么尊荣，都比不上呆在母亲身边。”（出示资料：我暗暗地下定了决心，立下了誓愿：一旦大学毕业，自己找到工作，立即迎养母亲。然而没有等到我大学毕业，母亲就离开我走了，永永远远地走了。古人说“树欲静而风不止，子欲养而亲不待”，这话正应到我身上。我不忍想象母亲临终时思念爱子的情况，一想到，我就会心肝俱裂，热泪盈眶。当我从北平赶回济南，又从济南赶回清平奔丧的时候，看到了母亲的棺材，看到那简陋的屋子，我真想一头撞死在棺材上，随母亲于地下。我后悔，我真后悔，我千不该万不该离开了母亲。世界上无论什么名誉，什么地位，什么幸福，什么尊荣，都比不上呆在母亲身边，即使她一字也不识，即使整天吃“红的”。）读了这则资料，你又明白了什么？
生：我知道了作者因为无法迎养母亲而更加感到遗憾。
生：我明白了文中提到的“我的愿望没能实现”这句话，我想这个愿望就是作者赡养母亲的愿望。
生：我体会到了作者因为不能实现赡养、孝敬母亲的愿望而一辈子都感到悔恨。
师：是呀，当作者即将大学毕业，即将有能力赡养母亲的时候，母亲却离开了自己，这怎么不让作者难过、悔恨？带着这种感受，请以作者的身份写下难过、悔恨、遗憾的话语，以告慰永远沉睡在地下而不能再见面的母亲吧。
„„
生：母亲，儿在深情的呼唤您！原谅儿的不孝，原谅儿的不敬！现在的我，唯有带着这份眷恋和遗憾，努力学习，专心工作。
生：母亲，我心存悔恨！后悔自己没能力让你过上好日子，恨自己没在您身边尽一份孝！我要将这种悔恨化作力量，化作动力，好好生活，不辜负母亲给予我的一切！
生：如今，一味地难过、悔恨、遗憾终究是没用的。我唯有将悲痛化为力量，唯有将眷恋化为动力，坚强地活着，好好对待另一位“母亲”，才能告慰地下的您的在天之灵！的确，补充的资料更能让学生深切、清晰地体会到作者的“愿望”，而适度拓展延伸后的“练笔”更能让学生感悟到作者对母亲无限而深沉的爱。学生感受到这份浓烈的母爱──“愿望”，不仅为学生提供了理解作者对母亲情感的支撑点，还丰满了学生对课文及作者的感悟，练笔自然而然就“灵感”涌出，产生情感的共鸣，与作者“心有灵犀”了。
四、倡导读写结合，让表达在“迁移”中提升
叶圣陶先生说过：“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和写作的熟练技巧。”现行小学语文教材的课文是最好的范文，为读写结合提供了良好的物质材料。及时寻找读写结合点，进行读写结合训练，既可提高学生对所学课文内容的理解、感悟，又可提高学生的写作水平。
如《老人与海鸥》这一课，学生在理解、感悟的基础上，寻找读写结合点：“是呀，海鸥们把心中想对老人说的千言万语以大声的鸣叫、炸了营似的扑过来的特殊方式来表达。那么，你能用笔写下海鸥想对遗像中的老人说的话吗？如果老人此时会说话，他会说什么？选择其中一个角度写下来。”以此来作为读写结合点，一定会起到推波助澜的作用。下面摘录了部分学生的练笔：
生：老爷爷，你若还在的话，请您再一次呼唤我们的名儿，唯有您的呼唤是那么亲昵；请您再一次来到翠湖边给我们喂美味的饼干吧，唯有您做的饼干丁儿最诱人！
生：爷爷，爷爷！我是独脚！您最疼我了！每次等您喂完了其他的同伴，就来单独给我喂食了。我忘不了您对我的嘱咐：坚强地活下去！可是您却„„您听见我说话了吗？
生：爷爷，爷爷，我是老沙！我脚上的环就是我的标志！多么怀念我们在一起的情景啊！十多年了，您一如既往，对我们不离不弃，如今，您却与我们永别了！我们多么舍不得啊！
生：独脚、老沙！我的孩子，你们不要悲伤！要知道还有更多像我这样的人来保护你们、喜欢你们。你们要幸福、快乐地活下去！
生：我的儿女们！我忘不了与你们朝夕相处的时刻。虽然我不能再像以前那样给你们送最好吃的饼干丁了，虽然我不能再像以前那样亲昵地呼唤你们的名字了，但我相信，人类一定会像我一样对待你们，爱你们的！
生：“独脚”、“灰头”、“红嘴”、“老沙”、“公主”„„你们还好吗！我来看你们了！你们不要伤心，现在我可以与你们永远在一起了。虽然我可能不会说话，但我知道，我们之间的感情不需要用语言来表达的！你们应该还要像以前那样，快乐幸福地生活着！
“夫缀文者情动而辞发”，学生与文本的深层次对话，在学生的情感世界里激起层层涟漪。可以说，教师创造性地运用教材，凭借读写结合的方式，引导 7 学生把文本语言内化为自己的语言，从而实现语言的外化，达到“跳出文本用语言”，加深对文本的感悟。
文本现状 第6篇
【关键词】语文教师；文本解读能力；分析；对策
【中图分类号】G632 【文献标识码】A
教师已有的阅读素养与现行的解读目标差异悬殊和教师急功近利的解读行为是导致阅读教学效率低下的根源。迅速提高教师阅读素养势在必行，因为教师的文本解读能力决定阅读教学的效果。而当前语文教师的文本解读能力现状堪忧。
一、迷信教参，照本宣科
教参，只是教学参考，资料汇编，或提供教材编订者的一家认识，决不是文本的最终解释，唯一答案。但有的教师现在却离了教参便无法进行文本解读。教参字字珠玑，对教参不作深入的探究、分析，照搬照套，现买现卖。
伽达默尔指出：“文本不会像一个‘你那样对我讲话，我们这些寻求理解的人必须通过我们自身使它讲话。”文本是一个静态的、非在场的语言符号系统。而一味地迷信教参，囫囵吞枣只会使语文课堂失去光彩，让文本失去本该有的生命力。
二、泛概念化，有目的解读
所谓的概念化、政治化，就是总用一种神圣而伟大的情操去观照文本，总是从崇高的思想上去看待文本，在文本之上建立了一套顽固强大的解释体系。刻板、教条、贫乏、单一，与文本割裂，取消鲜活、生动的人生体验，消解了审美主体的再创造的过程。
《边城》被众多教师看作是“一部证明人性皆善的著作”。“边城”在许多人心中已经凝定为“湘西人性美的文化概念”。沈从文在谈及《边城》时曾说的“我要表现的本是一种人生的形式，一种优美、健康、自然。而又不悖乎人性的人生形式。”这成了把握作品的一条重要线索。但遗憾的是众多教师只抓住“优美、健康、自然”等亮丽的词及作品中所显现出现的美丽光环；面对人物的生离死别，爱情破灭等阴影视而不见。
对于其《边城》被概念化、政治化的解读也早就有深刻的认识，因此他说：“我的作品解读能够在市场上流行，实际上等于买椟还珠，你们能欣赏我故事的清新，照例那作品背后蕴藏的热情却忽略了，你们能欣赏我文字的朴实，照例那作品背后隐伏的悲痛也忽略了。”
一个语文教师人云亦云，泛化概念，为解读文本而解读文本，不去体会其中的真味，囫囵吞枣下去，课上完了，没有留下任何滋味，更别说学生能收获什么。
三、全面解读文本、拓展文本的对策
（一）熟读文本——字字未宜忽，语语悟其神
教师备课时，不能止步于通读文章，而应该是字字句句圈点标注，落实每一个字词、关注每一个细节、揣摩每一处悬念。做到字字未宜忽，语语悟其神。
例如《项脊轩志》中，祖母的那句“何竟日默默在此，大类女郎也？”看似是对孙儿的责备，细细读之，确实对孙儿默默在此读书的一种赞赏。但内心的喜悦不能直接传递，所以用了这一句假嗔。从后面“以手阖门”看出祖母担心影响孙子读书，轻轻关上房门的深切情谊，以此也可佐证前面的话是一句看似责备实则是关爱的观点。
教师在阅读文本的时候需要细细品味，这样才能带着学生深入思考。备课不是简单的准备课件，照本宣科。首先是需要教师自身沉下心来，阅读文本。文本的阅读也不能只停留在一点，需要全面，透彻。
（二）深读文本——有自己的思考和见解
个人的见解更重要。如果教师自身阅读之后没有形成自己的见解，也就无法引导学生向更广阔的领域探索了。
《高祖本纪》中写道“高祖每酤留饮，酒讎数倍。”大部分学生会理解为，因为刘邦在这里喝酒，所以带来了生意。闻其刘邦为何会招致生意，学生会回答因为他身上有怪异的现象发生，也就是前文提到“其上常有龙”。而教师提出的看法是因为刘邦喝酒太多，导致酒坊卖出的酒多了数倍。两方看似都有道理。课堂上学生一时很难接受，这个时候教师的文本若是解读不深刻，很有可能这个宝贵的争执就不了了之了。联系刘邦的生平可知，他是由一个市井无赖走向帝位的。而中国的传统里，皇帝是天子，是非同寻常的，怎样让刘邦显得与众不同，于是他的“水军”开始造势，将刘邦早年的事情增添上了神话色彩。这样的写法叫作“附会”。学生此时也明白，并不可能有龙在其上，那真正的原因就不是学生所想的那样了。
后文又说道：“岁竟，此两家常折券弃责。”两家为何把刘邦赊账的字据撕毁？之前学生的理解是：“因为店主看到有龙在高祖的上方，感到奇怪，并因此给他带来了生意，所以就撕毁了债券。”而通过之前的讨论，此刻他们明白这毕竟是一种附会。不可信。那为何撕毁债券需要重新思考。联系刘邦早年的其他事迹，全面理解这个人物可知，并非由什么奇怪的景象，而是因为刘邦无赖无耻，店家实在无法要到钱才作罢。学生也可以重新客观地认识到刘邦这个人物形象。
教师在这里应该给学生树立《史记》的实录精神，同时也要客观看待史记当中记录的事情。这些语言也是实实在在记载了别人的话，并不违背《史记》的“实录”精神，但是学生需要具有客观的态度去理解世人附会的语言。
（三）广读文本——积累材料，丰满课文
教师是不是只需要阅读所教授的文本就可以了呢？当然这是远远不够的。提高文本的解读能力也是需要大量的课外阅读来支撑的。
《项脊轩志》提到“娘以指叩门扉曰……”，这里学生提问，既然想知道孩子的情况，为什么不进门去探望，而是要隔着门板“相为应答”？这里教师可以从课外的阅读中补充链接。归有光在《先妣事略》中写道：“先妣周孺人，弘治元年二月二十一日生。年十六年来归……又生有功。”可以推算出，当时他的姐姐在呱呱而泣中，那么归有光的母亲是在孕中，或者刚刚生完归有光。为何不进去？学生的思路就更宽广了。可能是自身的身体条件不允许；可能是两个孩子照顾不暇；又可能是因为母亲当时太年轻了，对照顾孩子缺乏经验；抑或是母亲怕开门带进风，所以隔着门板发问……一下子学生对于文本的理解丰富了起来，而这归功于教师对课外文本的引入。
教师的文本阅读涉及课堂的丰满性。只有教师本身做到了全面理解、深入剖析，语文课堂才会生动完整起来。总之，对文本的解读应是开放式的、多元化的、个性化的。我们应当与文本进行思想的碰撞与心灵的交流。切实地提高我们的文本解读能力，才能无愧于语文教师的称号。
参考文献
[1]孙绍振.名作细读[M].上海：上海教育出版社，2009（6）.
[2]金振邦.文章解读的理论与方法[M].东北师范大学出版
社，2001.
文本现状 第7篇
“新常态”这一词语在中国已经是家喻户晓,从语言学的角度来说,“常态”指的是一种相对持久的状态,而不是临时的状态;“新”即指这种状态不同于以往,它发生了一定的变化。因此,“新常态”是一种新的相对持久的状态。“新常态一定催生新旅游”,[1]随着“休闲旅游”、“体验经济时代”[2]等新常态的到来,人们的旅游需要已经不再仅仅局限于“赶鸭式”的“观光”,而是开始青睐于“休闲”、“体验”、“文化”等层次更深、活动更丰富的旅游。旅游动机总是因具体的需要而产生,[3]那么作为旅游营销的营销文本是否能够满足人们新常态下的旅游需要,从而激发潜在游客的旅游动机呢?学术界不乏对景区语言文本进行的研究,如赵芃(2008)、章彩云(2010)、张廷远(2010)等一批学者从语言学角度对景区的公示语、述介语进行了研究,但主要局限于语言规范、中英文翻译或语言表述方面。陈岗(2015)通过比较研究杭州西湖景区营销、文化传播、旅游体验文本,发现在关注西湖相关景点的时代建设发展、国际推广及浪漫情怀等方面三种文本各有侧重。[4]现拟就天津旅游营销文本现状进行分析研究,挖掘出营销文本侧重的要素,分析其是否符合旅游新常态需求,以期对旅游营销文本建设起到一个引导作用。
二、研究方法
(一)文本的搜集与转换
为保证研究材料的权威性,现所选旅游营销文本均来自于2015年中国旅游产业博览会中各景区纸质宣传材料。为了保证材料具有景区典型性和普适性,我们又对所搜集到材料进行了严格的筛选,将材料限定在景区发放的材料范围内,排除了旅行社对景区直接或间接的宣传,并排除了景区专项宣传(如:光合谷的“情定光合谷拥抱大自然”婚宴专项宣传,桂发祥诚招手机微店销售商的宣传,东丽区旅游局“享动丽特惠赶旅游大集”的宣传,梨木台的“2015经历传奇休闲避暑体验”活动宣传,天津津旅海河游船“海河有约”诗歌以及各酒店独立于景区之外的宣传等等),经过筛选最后选定26份旅游营销文本作为研究对象。首先我们把纸质的景区营销文本转换成了电子版的营销文本,即用照相机对这26份景区营销文本中的文字进行了全面提取,形成PDF格式;然后用ABBY Fine Reader 12.0将26份天津景区营销文本的PDF格式转化成天津景区营销文本的WORD文档,该文档共计22,417个字;最后将该WORD文档转换成天津景区营销TXT文本格式(以下称为天津景区营销文本)。
(二)文本的分析
此项研究主要借助新闻分析工具Rost News Analysis Tool V3.1中相应功能对天津景区营销文本进行了分析。首先,利用该软件的“词性识别与词频分析功能”对天津景区营销文本进行分词,即将该文本中的句子转化成一个个独立的语言符号;然后再次利用该软件的“词性识别与词频分析功能”对分词后的天津景区营销文本进行词性分析与词频统计,词频统计结果按照由高到低的顺序进行排序;最后利用该软件的“社会网络与分析网络”功能对分词后的天津景区营销文本进行高频词提取,并构建出该文本的语义网络。
三、天津旅游营销文本语言符号之分析
(一)高频词分析
通过Rost News Analysis Tool V3.1对天津旅游营销文本语言符号词频进行统计与排序,得到50个高频词(详见表1)。“天津”、“旅游”分别居于高频词首位和第三位,因为各景区在进行宣传时势必要注意旅游景区与天津的关联。“体验”位于第二位,“文化”排在第四位,“休闲”居于第五位,说明天津旅游营销文本注意到了新常态下人们对旅游的需求。同时“乐园”、“温泉”、“滑道”、“采摘”等等又为“体验”、“休闲”提供了必要的承载。“观光”、“观赏”都有“观看”之意,两者词频合起来达到30次,足见“观光”仍是天津旅游营销文本关注的一个方面。“游客”作为一个高频词,出现34次,说明旅游营销文本不是一味地在叙述或描述景区,而是注意到了受众———游客。
(二)语义网络分析
根据语义关联度(attribute value)不同,我们给语义网络中的核心点(k-cores)从低到高(1—6级)选择了不同图形来表示,其中菱形是1级,圆形是最高级6级,正方形、三角形、田字格形、倒三角形则分别表示2、3、4、5级。从图1中可以看出最高级6级,共有10个核心点(k-cores),分别为“天津、旅游、景区、休闲、娱乐、文化、建筑、占地、面积、一体”,因此可见天津旅游营销文本语义指向主要在以上十个方面,其中“天津、旅游、景区”说明了此文本的范围,“休闲、娱乐、文化”与处在第5级的“体验、生态”,在高频词中我们已经进行了分析,不再赘述;“建筑、占地、面积”则为人们休闲、体验提供必要的空间支持;“一体”符合新常态下人们要求省时、省力、省心的需求。综上,天津旅游营销文本注意到了新常态下人们来天津旅游的休闲、娱乐、体验文化等一体化的需求。
为了方便研究图1语义网中与“旅游”这一词语密切相关的词语分别是什么,这些词语与“旅游”之间联系的权重(link weighting)是多少,我们将图1的展示(layout)形式换成了圆形(circle),同时计算出各词语与“旅游”之间联系的权重(见图2),图2中各词之间连线越粗,语义联系权重就越大。
首先,我们研究了与“旅游”密切相连的语义网,发现其中有18个词语与“旅游”的语义联系权重达到或超过了5.0,因为是天津旅游营销文本语义网络,所以其中“天津”、“景区”语义权重高并不难理解。
(二)高权重语义关联权重分析
下面我们将分别以与“旅游”的语义联系权重较高的“文化”、“休闲”、“生态”、“娱乐”、“体验”、“观光”等词语为核心,构建相应的语义联系权重表,以便对天津景区旅游进行全面细致的研究。
1.“文化”语义关联权重分析
“文化”与旅游的语义关联权重高达12.0,与“天津”与“旅游”的语义权重持平,高于“休闲”与“旅游”的语义关联权重,说明天津景区营销文本很注重文化。天津旅游景区营销文本宣传的文化有哪些方面呢?天津的“文化旅游”既有“俄罗斯文化”、“国际文化”,又有天津“本土文化”、“历史文化”、“军事文化”、“佛教文化”、“皇家文化”、“体育文化”,同时还有“古文化街”、“五大道文化旅游区”、“文化广场”等“文化名片”。这些文化均与天津旅游密切相连,并且需要“建筑”来承载,尤其是天津的“五大道文化旅游区”看的就是建筑,所以文化与建筑之间的语义联系权重达到7.0。此外,“荷兰郁金香文化”、“玫瑰文化”、“蜜蜂文化”、“小站稻文化”等“北方生态文化”,也增加了天津旅游景区“文化”与“生态”之间的语义联系,从而使得二者权重达到6.0。
2.“休闲”语义关联权重分析
“娱乐”与“休闲”的语义关联权重最高,达到12.0,二者的语义关联与“天津”与“旅游”的语义关联持平,足见其联系的密切程度,说明天津旅游的休闲活动主要是娱乐活动。“占地”、“一体”与“休闲”的语义关联权重为9.0、8.0,说明休闲比较关注空间大小、同时注重游客在此旅游是否方便和省力。“游客”与“休闲”的语义权重为8.0,高于“游客”与“生态”的语义权重(6.0)、与“体验”的语义权重(7.0)这说明天津旅游营销文本中“休闲”与“游客”密切相联。表4中“观光”的语义权重为7.0,表明“观光”虽不及“娱乐”,但在“休闲”旅游中仍占一定比重。“体验”、“观赏”、“文化”等也是天津休闲旅游的组成部分,可见天津休闲旅游的丰富性。因“文化”的语义权重只为5.0,不能很好地证明与度假旅游相比,休闲旅游“更侧重于以文化作为核心吸引要素”,[5]所以我们认为休闲旅游与度假旅游的区别有待进一步研究。
3.“生态”语义关联权重分析
生态也是天津旅游营销文本的重要方面,它与旅游的语义联系权重为9.0,而与生态密切相连的“自然”、“绿色”与“旅游”之间的权重也达到了5.0。表5中在语义上与“生态”密切相联的是“体验”、“农业”,它们与“生态”的语义联系权重达到10.0,可见天津旅游生态主打的是农业,而且重在让游客体验。同时,“绿色”、“温泉”、“乐园”、“采摘”与“生态”的语义关联权重分别为8.0、7.0、6.0、6.0,说明这四个方面是天津生态旅游不可或缺的因素。而郭一新早在1999年就指出“随着世界农业的发展,农业不仅仅具有生产性功能,还具有改善生态环境质量,为人们提供观光、体闲、度假的生活性功能。”[6]
以上“文化”、“休闲”、“生态”与“旅游”之间的权重已经超过了“景区”与“旅游”之间的权重,说明天津旅游营销文本对这三个方面非常重视,也符合目前人们对旅游的需求,它能在一定程度上缓解“惯常环境”下的工作学习、雾霾天气、食品安全等带给人们的压力。
4.“娱乐”语义关联权重分析
“休闲”与“娱乐”的语义联系权重在“休闲”语义关联权重中进行了分析,此处不再赘述。“一体”的语义关联权重为11.0,说明景区注意到了在游客娱乐时也要提供一体化的服务,以使游客身心放松下来,从而达到休闲目的。
5.“体验”语义关联权重分析
“体验”与“旅游”的权重为6.0,和“文化”、“休闲”、“生态”与“旅游”的权重相比有一定的差距,因此目前学术界强调的“旅游是一种体验”[7]在天津旅游营销文本中似乎并未得到足够的重视。在与“体验”密切相联的语义网中,居于首位的是“生态”,也就是说天津旅游营销文本中的体验主要是生态体验,此外就是“乐园”、“刺激”等“娱乐”体验了。当然,这里只是就“体验”这一词语本身而言,并没有针对“体验”内涵进行探索。
6.“观光”语义关联权重分析
人们熟知的旅游“观光”与“旅游”的语义联系权重为5.0,这在一定程度上说明现代旅游不再仅仅满足“观光”这一层面,旅游者有了更高的需求。与“观光”语义相关的词语只有“休闲”、“天津”、“旅游”三个词语,其中“休闲”语义权重为7.0,位居第一位,说明现在的“观光”是“休闲”式观光,而不再是以往追求数量的走马观花式的观光。
四、结论
通过高频词和语义网络分析,我们发现天津旅游营销文本宣传基本满足了新常态下人们的旅游需要。该文本主要集中在文化、休闲两个方面,文化旅游主要看的是建筑;休闲则主要体现为娱乐活动,观光、体验在休闲中也占有一定的份额,从语义权重的角度来说观光高于体验,因而新常态下观光依然是不可或缺的一项休闲活动。生态是天津旅游营销文本中与旅游密切相关的第三项旅游主打活动,“体验”虽在高频词表中位居第二,但是从与“旅游”语义关联的权重角度考虑却不够显著,因而天津旅游营销文本应该加大旅游中有关体验活动的宣传。同时高频词和语义网络中都没有体现天津“食”文化,与“天天乐道,津津有味”这一天津旅游形象的塑造还有一定差距。当然文本中有些语言使用不够规范,在一定程度上影响了景区形象,我们将另文研究。
摘要：旅游营销对旅游的作用毋庸置疑,它能满足人们旅游需要,激发潜在游客旅游动机。新常态下旅游营销应该能够满足人们对休闲、文化、体验等更深、更多样的旅游需求,才能更好地激发新常态下人们的旅游动机。
关键词：旅游营销,高频词,语义网络,关联权重
参考文献
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[5]陈永昶,等.休闲旅游——国内外研究现状、差异与内涵解析[J].地理与地理信息科学,2014(11):94-98.
[6]郭一新.休闲农业旅游开发探讨[J].地域研究与开发,1999(6):63-65.
文本现状 第8篇
旅游公示语的汉英翻译日益得到海内外人士重视, 公示语的翻译研究也硕果颇丰。但需要看到: (1) 我国翻译界对于公示语的翻译探索工作起步晚, 时间短; (2) 权威公示语辞典出版但被引用为学术探讨材料或者借鉴作为翻译参考的不多, 并未引起学界和社会的广泛关注; (3) 国内现有的旅游公示语英译仍存在不少错误, 且公示语翻译缺失现象普遍。因此公示语翻译的规范化, 具有重大意义。
本文采取问卷调查与实地调研的方式展开对广东旅游公示语英译现状的调查, 参考国外旅游公示语实例, 以德国功能翻译学理论为指导, 探索旅游公示语英译存在的问题及其原因。
1 旅游公示语定义与功能
P.H.科林在 (1998) 《英汉双解饭店、旅游、餐饮词典》中谈到“Tourism n.business of providing travel, accommodation, food, entertainment, etc.for tourists. (旅游业, 为旅游者提供旅行、住宿、餐饮、娱乐等服务的行业) ”吕和发 (2004:39) 教授将公示语定义为“公开和面对公众, 告知、指示、显示、警示、标志与其生活、生产、生命、生态、生业休戚相关的文字和图形信息。”根据定义, 旅游公示语的分类与功能主要有:
(1) 通知性公示语, 通知信息, 如“开车前5分钟停止验票” (Gates close 5 minutes before departure) ;
(2) 指示性公示语, 提供指导信息, 如“咨询处” (Information) ;
(3) 提示性公示语, 提供提示信息, 如“闭路电视监控区” (CCTV on operation) ;
(4) 限制性公示语, 限制或禁止某种行为, 如“禁止吸烟” (No smoking) ;
(5) 权限性公示语, 限定使用权限, 如“凭票进入” (Ticket only) ;
(6) 文化传播性公示语, 展现中华传统文化及民族精神, 如“不学礼, 无以立” (Etiquette ranks first)
2 功能翻译理论及其旅游公示语英译指导可行性
凯瑟林娜-赖斯 (Katharina Reiss) 在1971提出“integral communicative performance” (综合性翻译) 概念, 把功能范畴引入翻译批评中, 创立了德国功能翻译理论流派。随后, 汉斯-威密尔 (Hans J.Vermeer) 的目的论 (skopos) 与贾斯塔-赫兹-曼塔利 (Justa Holz Manttari) 的翻译行为理论 (the theory of translational action) 成为此理论核心。其强调意图性, 以读者为中心, 讲求采取恰当翻译策略使翻译文本在满足必要的译文功能、信息功能、表达功能和操作功能的同时, 能够完成翻译涉及方 (当事人、发起者、译者、原文本制造者、接收者) 的互动行为, 最终达到翻译的交际目的。因此, 功能翻译理论强调翻译是一种“文化转换” (cultural transfer) , 一种“交际互动” (communicative interaction) 。
旅游公示语翻译属应用翻译 (pragmatic translation) , 是“一种以传递信息为主要目的、又注重信息传递效果的实用型翻译” (贾文波, 2007) 。旅游公示语“特有的信息性、诱导性和匿名性功能特征, 决定了提供信息和感化受众是这类体裁翻译的主要目的, 原文的形式和内容往往要服从于译文的需要, 服从于译文的交际功能和目的。”由此可见旅游公示语的翻译与功能翻译理论不谋而合, “二者之间存在着某种内在联系和必然规律”。因此, 功能翻译理论不仅可以“在宏观策略上为旅游公示语翻译指明方向, 还可为译者顺利实施不同文本的翻译策略提供可行性途径。” (贾文波, 2007)
3 外籍人员公示语翻译满意度及理解程度调查与分析
3.1 问卷研究样本
本次问卷在116届广交会期间进行, 共发放45份问卷, 从中抽取35份有效问卷用于进一步分析。
此次调查的样本分为两部分, 首先是问卷中的旅游公示语译文语料, 均取自广州市内的著名景区的旅游相关路标。考虑到发放地点以及时间因素, 将语料限定为广州市内景点更显真实性, 提高问卷对象的参与度。此外语料均为常见标语, 如“警卫室”, 公交站名等, 在我国旅游公示语中有一定的代表性。
另一部分为调查对象。为真实体现外籍访华人士在实际运用中对中国公示语的满意度及看法, 本次调查对象为在广交会展馆内的外籍采购商以及在这期间, 于北京路等著名景点游玩的外籍人士。调查对象来自欧洲、亚洲、非洲、大洋洲和北美洲, 涵盖比利时、芬兰、土耳其、沙特阿拉伯、马来西亚、新西兰、美国、加拿大等23个国家。其中37%为英语为母语或官方语言的人士, 英语水平达到良好水平及以上约占68%。平均来华天数为874天, 约等于两年零五个月, 因此虽然66%以上调查对象表示中文水平为“贫乏”, 其对中国文化也有一定的认知与了解。
3.2 问卷形式与内容
考虑到调查对象的访华目的, 以及调查时间与地点, 问卷内容主要为针对出行及游玩类公示语英译实例。
问卷主要由两部分组成。第一部分为公示语英译的小测试, 涉及外籍人士的公示语英译的理解度以及公示语英译本身清晰度问题。第二部分为开放性问题, 旨在了解与收集外籍人士对旅游公示语及公示语英译的看法与建议。
3.3 结果分析
只有9%的调查对象表示在中国会选择旅游公示语作为旅游向导, 对公示语英译不满意达到52%。在他们看来, 近年来旅游公示语英译质量没有很大改进 (41%) , 过半调查对象 (52%) 表示有被公示语英译误导的经历。此外, 41%的外籍调查对象“完全不赞同”旅游公示语英译“指示清晰”;45%表示不了解公示语英译所传达的含义;55%调查对象表示他们经常看到不规范的公示语英译文本, 41%则表示偶尔会看到不规范公示语英译。
4 广东省旅游公示语英译存在问题
通过对广州、佛山、惠州三个城市, 十二个景区的公示语英译语料收集与分析, 其存在问题主要存在四个方面:格式规范、语法规范、文化差异以及后期制作与维护。
4.1 格式错误
(1) 英译缺失
(2) 大小写不规范
(3) 警示语位置不当
(4) 拼音代替英译
(5) 译名不统一
(6) 异地同译
(7) 词性不当
(8) 时间表达不规范
4.2 语法错误
(1) 拼写错误
(2) 标点错误
(3) 语意冗余
(4) 语义缺失
(5) 语态错误
(6) 动词搭配错误
(7) 谓语成分缺失
4.3 文化差异
(1) 翻译缺失
(2) 中式英语
(3) 选词不当
(4) 过度翻译
4.4后期失误
(1) 制作失误
(2) 维护不当
5 总结
我国面临全面开放时期, 广东作为对外开放的前沿阵地, 势必迎来国际化与规范化的全面提升。旅游公示语英译作为广东的“国际形象担当”, 在其社会经济发展中占有重要地位。
立足文本,感悟文本语言 第9篇
一、文本语言———表情达意的客观载体
语言是思维的外衣, 是作者思想情感的载体。阅读教学中, 对文本语言进行深入品读鉴赏, 必然能探得作者思想情感的奥秘。正如刘勰在《文心雕龙》里所说:“夫缀文者情动而辞发, 观文者披文以入情, 沿波讨源, 虽幽必显。”
这里的“披文以入情”可以从两个层面展开。首先从宏观层面讲, 就是通过对文本语言的整体感知, 建立起对作者思想情感的初步认识。例如, 诵读《如梦令》数遍, 学生亦能朦胧感知李清照在词中流露出的愉悦的心境。其次从微观层面讲, 就是在整体感知的前提下, 教师带领学生深入文本, 对文本中富有表现力的语言, 如一段文字、一句话、一个词语, 进行品味鉴赏, 从而达到深刻理解文本主旨的目的。例如, 在教学《夹竹桃》一课, 老师抓住“在和煦的春风里, 在盛夏的暴雨里, 也看不出有什么特别衰败的时候, 无日不迎风吐艳”句中的“迎风吐艳”字, 引导学生探讨此字在传递情感上的作用。通过教师有意识的引导, 通过学生认真的品味鉴赏, 同学们感受到:夹竹桃开得旺盛, 源于季先生对夹竹桃韧性的赞美之情。
二、文本语言———提升阅读鉴赏力的抓手
一个人的阅读鉴赏能力大致分为理性鉴赏力与感性鉴赏力两大类。理性鉴赏力主要指习得一些阅读技巧并加以运用的能力, 比如诵读、联想、想象等。感性鉴赏力当指一个人对语言文字的敏感力, 即通常所说的语感。学生只有在诵读、咀嚼、品味、感悟语言的过程中, 才能真正掌握技法、发展思维、培养语感、提升阅读鉴赏力。例如, 诗歌鉴赏中“比较”技法的习得, 教者如果只是一味强调其重要性, 对学生掌握这一技法势必产生不了多大益处。然而, 如果我们带领学生走进语言现场, 引导学生在“春风又绿江南岸”与“春风又到江南岸”之间咀嚼品味, 在“清风徐来”与“清风吹来”之间揣摩感悟。那么学生在品评诗句、感受语言魅力的同时, 就会发现这种鉴赏技法的妙处, 自觉运用到其他语言鉴赏活动中, 从而提升自己阅读鉴赏的能力。
三、文本语言———生成自我语言的母体
茅盾先生曾经说过:“模仿是学习的最初形式, 也是创造的第一步。”就学生写作而言, 文本语言无疑是其理想的模仿对象, 是其生成自我语言的母体。首先, 从文本特点看, 现有教材不乏佳词丽句、经典素材, 例如, 唯美的《荷花》语言片段、富有哲思的《最大的麦穗》, 等等, 无不值得学生诵读模仿。其次, 从语文课堂的特点看, 语文课是学生在教师的带领下, 以文本语言为母本, 开展形式多样的语文活动, 经长期熏陶, 全面提升语文素养的教学活动。教师可以紧紧依托文本语言, 以读、悟、写为三种主要教学手段展开教学。“读”指反复诵读, “悟”是认真揣摩, “写”可描摹仿写, 语文教学中坚持三管齐下, 学生运用语言、生成语言的能力必将取得令人惊喜的突破。
四、文本语言———开展语文教学的媒介
语文教学的性质决定了文本语言作为课堂教学媒介的不可动摇的地位。然而实际教学中舍本逐末的现象屡见不鲜:上《卢沟桥烽火》, 让学生看一场电影;读《石榴》, 拿着实物分析一遍……这种架空文本内容、文本语言的行为, 只会让学生离语文越来越远。而只有那些老老实实以文本语言为教学媒介进行的教学设计、展开的教学活动, 才会让学生悟得语文的“真味”。如《军神》一课的教学, 围绕沃克医生饱含敬佩之情的赞叹:“了不起!你是个真正的男子汉, 一块会说话的钢板!你是位军神!”展开教学, 通过抓住“一声不吭”、“紧紧抓住”、“汗如雨下”、“竟被抓破”等关键词语的品读来还原人物形象, 随机播放手术场景的片段来活现人物形象, 让学生真切地体会到刘伯承忍受的疼痛是何等的剧烈, 刘伯承的意志又是何等的刚强。学生读出的也不只是语言文字, 而是获得深刻情感体验后, 水到渠成地发自内心的情感倾泻。
文本细读要关注文本特性 第10篇
一、关注文本体裁, 细读异同点
在教学中, 有效指导学生了解文本体裁的知识是必要的。苏教版教材分单元来安排课文, 一般同一单元的文本在内容上具有一定的相通点, 但往往不太注重体现文本体裁的特性。在教材所选的文本中, 有诗歌、散文、小说、剧本, 而说明文、记叙文、议论文更是每册课文中都有收入。如果忽视了对文本体裁的细读, 必然导致教学缺乏生命力, 不利于学生阅读能力的培养。
苏教版教材的第一课一般都是一首诗歌, 如六上第一课《我们爱你啊, 中国》, 全文以“爱”抒发情感, 围绕“幅员辽阔、河山壮丽、物产丰饶、风情优美”等内容诠释主题。但是在教学中, 有的教师为了让学生理解“幅员辽阔”, 就让学生搜集资料, 了解中国的面积有多大、跨越多少时区、跨越多少纬度, 还让学生搜集风景名胜的资料, 将语文课上成了别的课。究其原因, 主要是教师忽视了文本的体裁特性, 一味着眼于文字的理解, 没有充分依据诗歌的文本特性进行教学设计。教学这样的文本, 教师应当从节奏、对仗、押韵等诗歌的特性入手, 引导学生体会诗歌语言的跳跃性和凝练性, 并在阅读中感受诗歌情感, 丰富语言积累, 获得情感体验。
有些文本的体裁特性不是显而易见的, 对于这类文本, 教师要挖掘文本的文体“元素”。有些单元选择的文本虽然不是按照文体编排, 但细细品读, 就会发现它们也具有某类文体的一般特点。对此, 教师要善于把握这种具有共性的特征, 引导学生细读文本。
二、关注文本表达, 细读写作手法
每一篇文本, 作者都会运用各种写作手法进行表达。同一篇文本中, 作者也可能会运用好几种表现手法。对于文本的表现手法, 教师如果孤立地讲解, 学生就会听得费劲, 学习效率低下。在教学中, 我们尝试将不同文本中具有相似表现手法的地方加以联系, 帮助学生在头脑中形成一个网状的语言体系, 也有助于培养学生的表达能力, 提高其阅读水平。
如, 学习《夹竹桃》一文, 教师如果只是让学生了解作者运用对比衬托的手法表现了夹竹桃充满韧性的特征, 那么文本的学习只能停留在浅层次。在此基础上, 如果再联系以前学过的《天游峰的扫路人》和《青海高原一株柳》等课文的类似写作手法, 学生就能借助不同的文本感受到对比手法的运用, 并能结合生活实际了解对比的具体用法和重要作用。
三、关注文本主旨, 细读深层意蕴
无论哪一篇文本, 都是作者依据特定的时代背景和人生境遇所创作的带有明显个人标志的作品。对于这样的文本, 要深入理解文本的表达主旨, 领悟其内在的深层意蕴, 必然要联系作者的写作背景和创作意图, 要善于还原作者的写作情境, 也要能够联系作者的其他作品进行整体考察。
如, 教学六下《古诗两首》, 教师就要引导学生联系作者的生平事迹和创作内容进行全面考察, 了解于谦的为官清廉, 王冕的清高正直, 可是他们所生活的社会却是政治黑暗, 从而更加凸显出诗人的高尚情操。在这样的背景考察之下, 教师以两首古诗为素材, 进而围绕诗人的价值观、人生观进行分析比较, 可以加深学生对于古诗内涵主旨的理解, 也有助于学生树立正确的人生观和价值观。
源于文本，回归文本 第11篇
关键词：词汇教学；文本教学；普通高中
著名的语言学家D.A.Wilkins说过：“Without grammar very little can be conveyed，without vocabulary nothing can be conveyed.”（没有语法，不能很好地表达，而没有词汇，表达不了任何东西。）的确，词汇是英语中最细微也是最必不可少的部分。而词汇教学，穿插在英语教学的方方面面，在新授课中，在阅读课中，在练习讲评课中……这其中，阅读文本中包含着大量的词汇和语言知识，如何帮助学生学习和掌握这些词汇，也成了教师不断思考的一个问题。
众所周知，公开课是一种磨炼，更是青年教师成长过程中不可缺少的垫脚石。而我，有幸在这次的校级公开课中获得了这么一次磨炼的机会，虽然苦，虽然累，但是也收获到很多。让我知道要上好一堂课，是多么不容易的一件事情。
2012年10月，我有幸参加了学校的教学节教学展示活动，本着“源于文本，回归文本”这一新的词汇教学的理念，我走上了一种新的词汇教学模式的摸索之路。
这一颠覆传统的词汇教学模式一开始确实让我们手足无措。在我们的印象中，词汇教学无非是词性，中英文含义，一些相关词组和例句，一个词讲完接着下一个词，机械性地重复着一个又一个词汇，学生听着也觉得索然无味，课后早已忘得一干二净，第二天又像没上过上一节课那样脑中一片空白。那么，究竟如何使学生化被动为主动学习呢？新课程理念告诉我们“教育不是管束人，而是发展人；不是死守教室，而是走进生活；不是灌输知识，而是学会创造；不是记住别人的思考，而是产生自己的思考。体验才是真正的学习、深刻的学习，是学习的核心，是开发悟性的途径，也是素质教育的特征。”正是在这种理念的引导下，我们高二的备课组也开始了长达一年的摸索，从而形成了现在我们高三词汇教学的一种新的模式，并且我相信这种摸索一定会继续地延续下去。
如果细细品味这一理念，就会发现其实“源于文本”，也是我们英语教学的根本所在。文章是由句子组成，句子又由词组组成，而词组是由单词组成的，所以，构成文章的关键就是单词，而这也是学生的薄弱所在。词汇的教学离不开文本，只有理解了一个生词在句子中的含义，才能够举一反三，从而引申出更多的含义，而这个过程最好是让学生来完成。但是，经过多次的试讲，发现学生并不能很快地定位到我所需要的句子，导致了时间很紧张，而最后的输出环节也由于难度太大而无法起到预期的效果。
于是，我把整个第一环节变成以直接提问的方式进行复习，这样就能节省更多时间留给最后的输出环节了。而其中的很多问题也经过了精心的设计和修改，又如，第一个问题，从一开始的“In todays tourism industry， what is more and more important？”变成了“In todays tourism industry， what is increasingly important？”而最后则直接变成了“Which era are we in？”每一次的修改，都能够使学生更容易地定位到所在的句子，为课堂节省很多宝贵的时间。
在这堂课中，我设计了两个练习，来为所学到的内容进行巩固和拓展。这是一个半开放性的题目，学生有任何的想法都可以通过今天新的知识进行展现。
这一次公开课教学，不仅让我增加了勇气，同时也让我对如何上好一堂词汇教学课有了更多的想法。我认为：
1.词汇教学问题设计值得斟酌，巧妙的问题不仅可以使课上得更加有趣味，同时也会使学生乐于参与到活动中，从而提高上课效率。
2.词汇教学一定要有具体的语境，在阅读课的教学中进行词汇的理解，应该把生词的理解与教学放在与文章相关的语境中进行，从而使学生有一个领会和使用生词比较规范的语境。
3.词汇教学应当遵循循序渐进的过程，词汇的教学首先应该让学生对生词赖以生存的语境有一个初步的认识，暨：“源于文本”，要引导学生理会它在这个语境中的含义，然后再熟悉它的用法和搭配，最后在实际中进行使用，即“回归文本”。
“教师有两种：一种是用自己的教法去筛选适合教法的学生，于是筛出了一些不合格的学生。学困生就是这样被筛出来的。另一种教师是用自己的学生去筛选适合学生的教法，于是筛出了一些不合格的教法，从而改进教法，因材施教，让学生成才。”“宝剑锋从磨砺出”，相信经过我们的不断摸索，对于“源于文本，回归文本”的教学方法进行不断完善与改进，我们一定能磨好词汇教学这把“宝剑”。
参考文献：