期望效应范文（精选7篇）
期望效应 第1篇
1968年,美国心理学家罗森塔尔和雅各布森对小学生作了一次所谓的潜力测验,实际上是一般的智力测验。然后随机在各班抽取少数学生,故意对老师说,他们是最有发展潜力的学生。要求老师注意观察,但不要告诉学生本人。八个月后发现,这些学生的发展比其他学生好。这就是著名的罗森塔尔效应。
产生罗森塔尔效应的关键在于:教师在与这些学生的接触过程中,对这些学生爱的情感虽然没有直接诉说,但老师的笑貌、眼神、语调、接触的方式和态度等,已将自己暗含的期待,微妙地传递给学生。学生从教师身上得到的都是积极的情绪体验,久而久之,学生的心理行为就得到了良好的发展。这就说明,学生的健康发展与教师的期望有密切关系,教师对学生真挚的爱和期望可产生巨大的情绪感召力和推动力,所以,罗森塔尔效应也称期望效应。
为了更好地发挥“罗森塔尔效应”在数学教学中的激励作用,我认为具体运用这个效应时,应该做到以下几点:
一、期望应洒向全体学生
一个优等生固然惹人爱,而后进生则更需要爱和期望。后进生学习成绩差,自我控制能力差,又常常惹是生非,因而就易触发老师之怒,招来教师的斥责,久而久之,他就会形成心理惯性:反正老师嫌我,索性“破罐子破摔”了。所以教师对他们的后进表现,先作理性分析,同时又有感情投入,积极主动地帮助他们寻找克服弱点的方法,并有对其改正缺点的信任与期望,那么就会收到预期的转化效果。
对于那些有品行障碍的学生,“信任”往往是矫治障碍的良方。马卡连柯说“教育就是信任”。老师在态度上表现出来的信任感,是激发学生上进的巨大精神力量,有助于使他们自觉地克服缺点和进行自我教育。而在教育实践中,我们都不难看到,有些教师总是重视成绩好和品行好的学生,忽略特殊生,对特殊生有一种不信任的眼光,挫伤他们仅有的一点自信心,这样不利于学生的心理健康发展。如果教师在数学考试前几天,对他说:“像你这种态度,这次数学你肯定考不好的”,教师这种不良的期望,会使这个学生产生自卑感,认为自己很笨,数学肯定考不好,还是不要学算了,从此该生的数学成绩越来越差。因此教师应避免对学生形成消极期望和用忽略、否定、拒绝、不公正、贬低等方式对待后进生、特殊生。
二、期望应符合客观事实
每一个教师当然都期望自己的学生个个出类拔萃,然而事实上是不可能的,因为不同的学生有不同智力水平,个性特点也不相同,学生之间难免存在差异。每届学生接班前,我对全班学生就已经作了详细的调查,对学生的状态和个性有了充分的了解和思想准备,恰当给学生的期望值定位。对学生的期望值不宜较高,也不宜过低,对学生的期望必须符合客观,具体有别。对处于不同层次的学生均产生适合其自身特点的积极期望,找出其能力的最近发展区域,制定相应的期望目标,我们常说要让学生“跳一跳摘到桃子”,合理的期望目标是这样一个让学生跳一跳就可以摘到“桃子”的目标,脱离学生实际,会使他们丧失信心,这就要求我们根据学生的不同情况因材施教。
为了做到这一点,我在平时的讲课中注意,不同层次学生的需求不同,常提出一些讨论题,满足成绩较好学生的求知欲,在完成作业时,可以选做一些难题,成绩较差的也可以不做。实践证明:面对有差异的学生,实施有差异的教学,能促进有差异的发展,使每个学生根据自己的状况以都能前进一步而满足,消除了传统的“一刀切”,这也是提高教育质量的一个具体措施。
三、期望要与指导帮助相结合
教师对学生的期望能否变成现实,其中教师的指导与帮助很重要。如在后进生的转化过程中,教师要熟悉学生,了解他们的心态和性格,及形成“后进生”的原因。在这种基础上教师还要成为他们的朋友,经常与他们谈心,要善于引导,帮助他们建立符合实际的学习目标,使他们的情感、意志、行为受到目标的调控。要积极开展丰富多彩的适合他们心理特点的活动,如社会调查、兴趣小组活动等,使他们在活动中受启发、受教育。
心理学告诉我们,教育过程中易产生“晕轮效应”。对优等生的期望要掌握好“度”,所以,对于一些高学业的学生,同样需要老师不断的指导和帮助,经常告诫他们:你们的学习不能满足现有的水平,学习应该适应今后的社会竞争打下扎实的基础,为弥补我国的数学尖端“空白”而努力。无疑教师的期望给予学生明确的目标,促进他们产生学习动力。
四、期望应持久稳定
冰冻三尺,非一日之寒。学生的进步,成绩的取得不可能一朝一夕,不良品德也不是一时一刻形成的。他们在前进的道路上,可能会出现这样那样的曲折,所以教师对学生的期望切不能忽冷忽热,一暴十寒,而应该持久稳定,尤其对后进生,更要持之以恒。
品德矫正的心理研究表明,不良的品德行为的矫正,一般要经历醒悟、转变、反复、稳定四个阶段,一些意志薄弱、自控力差的学生,在转化过程中遇到来自内部或外部的困难时,控制不了感情冲动,故态萌发,出现反复,是一种正常现象。因此在教学工作中要“反复抓、抓反复”。
例如三(4)班有一位学生叫景建华,头脑挺聪明,但由于父母离异,造成该生性格内向,有破罐子破摔的感觉。可想而知,他各科学习成绩都很差。进入初三后,开始数学测试成绩只有六十几分,面对这种情况,我深知该生问题的严重性,他还会影响其他一些学生。我多次找他谈心,与他结成帮对,并经常利用课余时间帮他补习,鼓励他突破七十分。分数虽不高,但对他而言已经做出了很大的努力,他怀着老师对他的期望,认真学习,取得了进步,我及时给他鼓励,通过近半学期的奋斗,现在每次单元测试,数学成绩竟然在九十分以上,他自己感到很高兴,表现也好多了,还带动了其他学生一起进步。
用“期望效应”让孩子更成功 第2篇
启示一：
信任和期待具有一种能量
它能改变人的行为，遗憾的是，现实生活中有些家长和教师对那些成绩一时不理想和被认为：“迟钝”、“笨拙”的孩子，往往不是给予鼓励和耐心的帮助，而是用讽刺、挖苦对他们，总是用一种老眼光和菲薄的态度冷落他们。使孩子的自尊心和自重感大大受到伤害，感到心灰意冷，气馁自卑，以至性格孤僻、沉默寡言、长此以往，便使孩子秉性难移了。积极的期望促使人们向好的方向发展，消极的期望则使人向坏的方向发展，人们通常这样来形象地说明罗森塔尔效应：“说你行，你就行；说你不行，你就不行。”要想使一个人发展更好，就应该给他传递积极的期望。
启示二：
人的内在潜力很大
孩子内在潜力的发挥程度往往同内在动力和外设压力成正比。如果我们立下坚定的志向，肯于向自己挑战，就有可能使内在的潜力变为现实的能力；反之，如果失去自信力，听任惰性去发展，那么，内在潜力也就无由展现，自消自灭了。给孩子以期望，就是给孩子的学习、成长注入一针兴奋剂，孩子会永远沐浴着一片阳光，因为父母和教师给了他目标，给了他信心，更给了他自尊、自爱、自信与自强。
对孩子来说，重要的是具有自信、自爱的精神。这种精神就像植物的根一样，扎得越深越广，结出的果实也就越大。父母不要只看表面情况，对孩子的成长、发展要充满信心。
启示三：
赞美是进步的良药
父母要善于发现孩子的优点并加以表扬。该批评的时候就批评，该表扬的时候就好好表扬。在心里定下批评一次、表扬三次 “一比三”的标准吧。受到表扬的孩子心情愉快、自信，自尊心也会随之得到发展。所以，父母们要从人生的光明面去看待孩子的问题，你就会发现孩子是你无穷希望的源头。
苏比是个普通的六岁小男孩，他最近越来越不愿意去奶奶家，每次都拖延半天，不停地问妈妈：“可不可以去外婆家代替？”妈妈很是奇怪，她说服苏比，先去外婆家，然后再去奶奶家。到了外婆家，外婆一开门就对苏比赞不绝口：“苏比这么好的小孩子真是难得，小小年纪就懂礼貌啊，还知道吃东西的时候要分一份给外婆！”外婆总是这么夸他，于是，越夸越好，苏比在外婆家显得伶俐懂事，是一个名副其实的好孩子。可到奶奶家却是另一番景象了。一进门奶奶就开始数落：“像你这么调皮的孩子真是天下难找，要多捣蛋有多捣蛋，还整天搞恶作剧。”再看看苏比，帽子歪戴着，鼻涕也不擦，一副毫不在乎的样子，奶奶老是训斥他，越骂越糟，在奶奶家，他就是坏孩子。
期望效应的运用
父母如果巧妙运用期望效应来教育自己的孩子，定会收到事半功倍的效果。
尊重、理解、信任、欣赏、激励、宽容孩子
要尊重、理解孩子，不仅要观察，也要倾听他们的心声，通过平等交流来进一步了解他们内心的需求，这样才能站在他们的角度去理解他们。而且父母要怀着信任的心态，相信儿童的潜能与学说话、学走路一样，有实现的可能，反对对孩子持有怀疑和压制态度。
欣赏是一种积极的心理体验，是一种愉悦的精神享受，能给儿童的发展、解放和觉醒注入活力，使他们能够得到积极主动地自我发展、解放和觉醒，从而自信自由地发展。成长需要激励，面对失败或成功的结果，孩子最需要成人的安慰和激励。儿童的未成熟性决定了犯错是他们的特点，犯错是进行学习的重要途径，是他们的权利，宽容儿童的错误，有利于儿童主体性和创造性的发挥。
说一句好话
说一句好话，要建立在对儿童充分理解的基础上，这句话体现的是教育者的智慧，它能达到的效果是震撼儿童的心灵，让儿童因为这句话而改变。
由于家境贫困，童年的卡耐基很少能穿上一件新衣服，这使他一度在同学面前抬不起头来。在一次数学课上，卡耐基被老师叫到黑板前解答问题。当他走上讲台时，全班同学哄堂大笑。他尴尬地站在讲台上，耷拉着脑袋，非常窘迫。原来，坐在卡耐基后面的一个叫亨利的捣蛋鬼，在他的夹克的破裂处插了一朵玫瑰花，又在旁边贴了一张字条，写着“我爱你，瑞格·杰克先生”。在英语中，“瑞格·杰克”与“破夹克”是谐音词。
受到这样的嘲弄，卡耐基简直难以忍受。当天回家，他满怀委屈地对母亲说：“妈妈，我不想上学了。”
“发生了什么事？”妈妈问。
“同学们老是嘲弄我的破衣服，使我不能集中精力听课和思考。”卡耐基有些激动地答道。
母亲静静地看了他一会儿，缓缓地说：“事情的关键不在这儿，孩子，你为什么不想办法让他们因佩服你而尊敬你呢？衣服破不破不应该影响一个人的人格力量，你该在其他方面表现出色。”
母亲的话，深深地启发了卡耐基。从此，他学习更加努力，终于以出色的学习成绩，赢得了同学们的尊敬。
一个动作、一个眼神
摸摸头、拍拍肩、握握手，一个鼓励的眼神，这些简单的动作暗含着父母对孩子的喜爱、欣赏和鼓励，孩子能从中获取力量，激励自己不断向前进。
一个调皮、不守纪律、不爱学习、让班主任头痛的学生，被安排在一个特殊的角落—前门靠墙的地方。后来来了一位新的数学老师，他仿佛特别喜欢这个坐在角落里的孩子，出去进来都要摸一摸孩子的头。孩子开始喜欢数学老师了，每天都渴望他来上课，成绩也就一天天好起来。许多年过去了，这位孩子已经是一位有成就的数学家。说起当年的老师依然是泪光闪闪，饱含深情：“他是我的太阳，他让我的前方一片光亮。”
一封信
期望效应 第3篇
教师的期望效应是在师生双方相互作用、互相影响的过程中实现的。由于教师的学生观、教学观、教学态度的个别差异, 以及学生个性特征、学习动机、智力水平、日常表现和对教师期望敏感性的差异等因素, 教师期望效应的实现过程非常复杂。总体来看, 教师期望效应的实现过程包括教师形成期望、教师传递期望、学生内化教师的期望及教师维持和调整期望四个基本环节。
一、教师形成期望
教师期望作为教师对学生实施教育教学的特殊方式或策略, 在一定程度上能促进或制约学生的成长和发展。如果没有期望存在, 效应就是无源之水, 无本之木, 期望效应也就无从谈起。因此, 教师期望效应的实现是以教师形成期望为前提的。
教师期望的形成受多种因素的影响, 其形成过程是教师多方面收集信息 (如通过直接观察、查阅档案材料、听取其他师生反映等渠道获得学生的有关信息) , 并对这些信息进行加工、筛选、判断, 最后对学生的发展作出预测的过程。这一过程既受到教师已有的教育经验及对学生的了解程度等因素的影响, 又受到来自学生的各种信息的制约。已有的研究表明, 学生影响教师期望形成的因素主要有年龄、社会地位、性别、能力和行为等方面的差异。由于受到多种因素的影响, 教师对学生的期望, 并不一定都能真正反映学生的发展能力和潜在水平, 因此, 并非都是合理、恰当的。对此, 教师必须排除一切干扰因素的影响, 从学生的实际出发, 尽可能地对他们形成合理而又恰当的期望。
二、教师传递期望
教师根据各方面的信息, 对不同的学生形成不同的期望, 但教师的期望不会自发地实现, 而要实现教师的期望, 就必须将期望及时地传递给学生, 让学生感受到教师对自己的期望, 从而影响学生的自我期望和努力方向。教师传递期望的过程是教师采用不同行为对待不同学生的过程。教师的一个眼神、一个动作、一句简单的话语, 都传递着教师对学生不同的期望。哈里斯和罗森塔尔在对已有的相关文献进行研究的基础上, 把教师传递期望的行为归为四大类 (1) :
(一) 制造不同的心理气氛。
指教师为高期望学生营造较为亲切温暖的心理氛围, 而为低期望学生营造较紧张的心理氛围。比如, 对高期望学生, 教师面带微笑、目光注视或身体接触的次数要多些, 而低期望学生则较少遇到这种情形。
(二) 提供不同反馈。
指教师通过赞扬、批评等向学生提供不同的期望反馈, 如当回答问题不正确时, 教师对低期望学生的批评可能比高期望学生多;而同样回答正确, 教师对高期望学生给予表扬的机率则大于低期望学生。
(三) 输出因素。
指教师向不同期望学生提供难度不同的学习材料, 提出不同的学习要求, 对不同学生出现的问题作出程度不同的解释或提示。
(四) 输入因素。
指教师允许不同期望的学生提问和回答问题的机会、听取学生回答问题的耐心程度不同。如给低期望学生回答问题的机会很少, 即使给予机会, 教师等待回答问题的耐心程度与高期望学生也存在差别, 对待高期望学生有更大的耐心, 而对低期望学生等待回答的时间则较短, 更倾向于告诉他们答案或叫其他学生回答, 而不是尝试给他们提供线索, 或重复问题, 或通过改变提问方式来改进他们的回答。
三、学生内化教师期望并调节自己的行为
教师对学生形成期望后, 期望效应不能自发地实现。期望效应最终体现在学生身上, 其实现在很大程度上取决于学生对教师期望行为的解释和态度, 以及将它转化为自我期望。教师期望只有在被学生积极主动地领悟和接受, 并加以内化之后, 才能影响学生的成就动机、自我意识、期望水平和行为方式, 才能打破学生原有的心理平衡状态, 唤起其心理上更高的需求, 激发学生内在驱动力, 进而产生并推动他们实现教师期望的行为表现。
学生通过接受教师的行为中所暗含的期望来认识自我、评价自我, 并根据期望的方向表现出相应的行为。对于一个教师给予高期望的学生来说, 当他内化了教师的期望之后, 大都会向着教师期望的方向发展, 如在课堂上能够认真听讲, 独立思考, 积极参与课堂活动, 并踊跃回答教师提出的问题。在课下努力学习, 独立完成作业, 并形成良好的思想品德, 逐步使教师的期望得以实现。而对于一个教师给予低期望的学生来说, 他如果认可教师的期望, 就有可能降低自己的期望值, 放松对自己的要求。
四、教师维持、调整或形成新的期望
教师要最终实现自己的期望, 在传递教师的期望后, 还必须根据学生对期望的反应、内化程度或实现的难易等各方面的反馈信息, 及时而恰当地维持或调整自己原有的期望, 再对学生施加影响。因此, 教师要对学生的行为进行及时评价, 可以使学生的良好行为得到巩固和进一步的强化, 使不良行为得以自觉纠正, 并在此基础上形成新的期望。
教师期望效应实现过程的各个环节是紧密联系的, 并形成一个循环往复、动态发展的环状结构。长期受到教师高期望的学生将趋向于取得高成就, 而长期接受教师低期望的学生则趋向于低成就, 可见, 教师的期望效应实现既可能形成一种良性循环, 又可能形成一种恶性循环。因此, 教师必须采取适当的策略保证教师期望效应始终处于一种良性循环过程中。
(一) 在客观的基础上形成积极期望。
1. 全面了解学生, 全方位考虑学生的能力。
根据加德纳的多元智能理论, 学生具有多种智能, 但是这些智能的发展在每个儿童身上表现出差异或不平衡, 如有的学生虽然空间智能发展较快, 但语言智能发展缓慢;有的学生虽然语言智能优先发展, 但数理逻辑智能发展却相对滞后。无论怎样, 每个儿童身上都有自身的强项或优势智能, 都有发展的潜能。学生强势智能的发展会给他们发展其弱势智能带来自信心。因此, 教师不能武断地给他们贴上固定的标签, 如认为某个学生“没有前途”、“不可救药”等。教师只有认识到这一点, 才有利于正确评价和深入全面地了解不同学生的实际情况和能力水平, 并寄予不同方面、不同程度的期望, 让每个学生都能在教师恰当的期望中不断地成长与进步。
2. 将期望目标建立在学生的“最近发展区”。
教师期望效应的实质是调动学生内部动力系统, 激发学生学习动机。期望理论认为, 期望目标的动机水平与学生的期望值 (即儿童主观上认为达到期望目标的可能性) 的高低显著相关。如果学生认为所要达到的期望目标较高但又是经过自己努力能够达到的, 学生的兴趣就会高涨, 动机和潜能就会被激发出来;如果儿童认为目标高不可攀, 可望而不可及, 或者目标太低, 唾手可得, 就无法激发学习动机, 难以发挥学习的潜力。教师应相信所有的学生都有发展的潜力, 把期望目标建立在每个学生的“最近发展区”, 制定的目标要高于学生已有的现实发展水平, 从而造成教师的期望目标与学生已有的发展水平之间的必要张力和冲突, 为学生积极主动地实现更高的目标提供动力。由于这样的目标最富有挑战性, 实现这个目标, 学生既有一定的把握, 又没有充分把握, 要想获得成功就必须全力以赴, 因而能最大限度地激发学生内在的动机, 激励和推动学生努力实现自我, 并朝着教师期望的方向发展。
(二) 有意识地以良好的情感关爱“差生”。
教师形成不同的期望并在教育过程中依据学生的实际水平区别对待是正确的、必要的, 但是教师在传递期望的过程中, 如果偏爱优等生, 只重视高期望学生的发展而忽视低期望学生的提高, 往往就会出现一系列消极影响, 如影响部分学生心理健康发展, 影响师生之间和同学之间关系等, 而教师这种行为往往是在无意识之中表现出来的。由于教师的期望是通过其行为传递的, 因此, 教师应对自己的行为保持高度的敏感性, 清醒地认识到自己的一言一行都在有意无意地对学生施加影响。对待“差生”, 教师应多一些关爱和情感的交流, 因为教师期望效应的实现过程本身就是师生之间的情感交流过程。教师对待“差生”要避免出现下列行为:课上与“差生”交流互动的机会少, 或很少叫“差生”回答问题, 即便是叫了但等待他们回答问题的时间也比较短;直接把答案告诉“差生”而不是努力改进他们的差劲回答;很少表扬“差生”的成功但总是批评他们的失败, 想当然地认为“差生”很难正确回答问题等。因为这些行为传递给“差生”低期望的信息, 受到这种消极信息的影响, “差生”内化了教师的期望, 所以他们会对自己学业成就及其它方面产生低期望, 不利于教师积极期望效应的实现。
(三) 指导学生形成积极的自我期望。
在学生内化教师期望的这一环节中, 教师对学生适当的指导很有必要。因为学生在内化教师期望时, 对教师的期望在感受和理解上存在偏差, 往往会对自己形成不切实际的期望。如果教师发现学生具有好高骛远、不切实际或者目标太低的自我期望, 就应该及时帮助学生在正确评价自己的基础上, 调整好自己的自我期望, 以有利于发挥教师期望和学生自身期望的积极效应。
(四) 保持期望的灵活性, 及时调整对学生的期望。
教师对学生的期望一旦形成, 便很容易受到思维定势的影响, 只注意收集与该期望相一致的一些行为, 而忽略了其他行为, 不能看到学生的发展和变化。例如看不到甚至不相信低期望学生会有良好的行为表现, 或者对高期望学生的不良行为视而不见甚至纵容, 等等。因此, 教师要有清醒的认识, 对待每一个学生 (特别是对待“差生”) 都应客观公正, 用发展的眼光看待学生, 不断反思自己期望的合理性并及时做出调整, 使之适应学生的实际情况, 以保证教师的期望效应能够得以顺利实现。与此同时, 随着学生对教师期望的不断达成, 教师还要及时对学生提出新的希望和要求。
摘要：教师的期望效应的实现是师生双方相互作用的过程, 其实现过程包括教师形成期望、教师传递期望、学生内化教师的期望及教师维持和调整期望四个基本环节, 并形成一个循环往复、动态发展的环状结构。教师的期望效应实现既可能形成一种良性循环, 又可能形成一种恶性循环。因此, 教师必须采取适当的策略保证教师期望效应始终处于一种良性循环过程之中。
关键词：教师期望效应,基本环节,策略
参考文献
[1]施良方等主编.教学理论:课堂教学的原理、策略与研究[M].华东师范大学出版社, 1999:267-273.
期望效应在小学教育教学中的应用 第4篇
关键词： 期望效应 小学生 教育教学
小学是义务教育的初始阶段，更是习惯养成的关键时期，良好的小学教育是一个人成功发展的基石。根据心理学家埃里克森的人格发展理论，处于学龄期（6-12岁）的儿童主要发展冲突为“勤奋对自卑”，这一阶段儿童都应在学校接受教育，学校是训练儿童适应社会，掌握今后生活必需知识和技能的地方，这个阶段的儿童十分在乎周围人对他们的评价，在别人评价中形成对自我的认识。
大多数儿童进入小学时，都认为自己没什么做不了的，但不久，他们就会发现自己可能并没有想象中那么优秀，因此，为了受到大家的欢迎，引起老师的关注，他们会努力展现自己最棒的一面，如果成功，他们的能力感就会增强，使他们以自己的方式成为积极的、有成就的社会成员。失败的体验则会使儿童产生无能感，导致对创造性与幸福感的不良预期。这个时期，儿童要么形成勤奋感和对自己力量和能力的信心，要么形成自卑感和对自己天分与技能的低评价[1]。因此，这个阶段儿童对外界的积极评价是十分渴求的，环境的积极期望将有助于儿童形成勤奋感，进而形成健康人格。
一、什么是期望效应
期望效应也叫皮格马利翁效应，源于一个古老的希腊神话。皮格马利翁是希腊神话的塞浦路斯国王，善雕刻，不喜欢凡间女子，于是将全部精力、热情、与爱恋赋予一座自己雕塑的象牙少女像。最终，他的执着打动了爱神阿芙洛狄忒，于是赐予雕像生命，并让他们结为夫妻。“皮格马利翁效应”成为一个人只要对艺术对象有执着追求精神，便会发生艺术感应的代名词，后来被用于教育心理学中。
1968年，美国心理学家罗森塔尔做了一个关于“在课堂中的皮格马利翁效应”的实验。实验研究了教师的期望与学生智力发展间的关系，试验先对1至6年级的学生进行了一次所谓预知未来发展的智力测验（实则不然），而后在各班随机，抽取了一部分学生作为实验组，称这些孩子具有很大的发展潜力。其余学生则作为控制组。8个月后，又对全体学生进行了一次同样的测试。结果发现实验组学生（特别是低年级学生）智力提高得更快[2]。试验中，教师因受到实验者的暗示，对实验组学生抱有更高期望，并以实际行动传达给这些学生，学生接收到教师的期望后给予教师积极反馈，维持或发展教师原有期望，教师进而会给予这些学生更多关注，如此反复，使期望效应变为现实，这样的期望效应称为正期望效应[3]。实际生活中负期望效应随处可见，主要有两种表现方式：一种是教师、家庭、同伴群体的消极评价、否定、嫌弃等都将导致学生智力衰退、精神不振等心理问题，一种是过高的期望使学生因达不到期望值而造成较重的心理压力，对自己进行消极评价。近年来，期望的负效应越来越多地受到人们的关注。由此可见，合理运用期望效应在小学教育教学中是十分重要的。
二、如何有效运用期望效应
由于期望效应包含正期望效应与负期望效应两类，负期望效应会对学生造成不良影响，因此有效运用期望效应变得尤为重要。
（一）真正了解学生
想要合理运用期望效应，最基础也是最重要的一点就是了解学生。只有深入了解学生才知道其目前处于怎样的发展阶段，他的需求是什么，有怎样的价值观念，在此基础上才能合理、有效地对其提出期望，不能过高，也不能过低，最合适的才是最好的。
1.了解学生的最近发展区
最近发展区理论是由前苏联教育家维果茨基提出的儿童教育发展观。他认为学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，指独立活动时能达到的解决问题水平；另一种是学生可能的发展水平，也就是通过教学获得的潜力。两者之间的差异就是最近发展区。这提示教育工作者在教学中应着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有难度的内容，调动学生积极性，发挥其潜能，超越其最近发展区而达到下一发展阶段水平，然后在此基础上进行下一个发展区的发展。
期望效应有效运用的前提就是尊重学生的现有发展，顺应其发展过程，教师对学生提出的期望应基于学生的最近发展区，期望应具有一定的高度，能充分调动学生的积极性，发挥其潜能，同时保证学生通过努力实现，只有这样才能最大限度发挥期望的效果。
2.合理运用多元智力理论
多元智力理论由美国心理学家加德纳提出。通过对脑损伤病人的研究及对智力特殊群体的分析，提出人类的神经系统经过100多万年的演变，已经形成了互不相干的多种智力。加德纳认为，智力的内涵是多元的，它由8种相对独立的智力成分构成。每一种智力依据某一社会对它的需要、奖赏及对社会的作用，其价值不同。八种智力分别为言语智力、逻辑-数学智力、空间智力、音乐智力、运动智力、人际智力、自知智力、自然智力[4]。这或许就是为什么“术业有专攻”的另一种解释。
实际教育教学中，很容易看到这样的现象：有些同学在言语智力方面有着优秀的表现，出口成章、妙笔生花，然而在数理逻辑方面却怎么也不开窍，这就是我们常说的文科生与理科生的区别，同时是多元智力理论的体现。在这样的情况下，如果要求那些在逻辑-数学智力方面有局限的同学要像擅长此领域的学生一样考取高分就显得不切实际，只有结合自身情况给予适当期望值，才有可能产生积极影响。
由此可见，教育教学中我们应该多关注学生，根据加德纳的多元智力理论理性地分析其优势与不足，进而提出合理有效的期望。
（二）学校、家庭、同伴群体发挥合力
以往研究表明，外界环境的期望在很大程度上影响着一个人对自我的认识，从而进一步影响人格形成。处于小学阶段的儿童面临的人格发展矛盾为“勤奋对自卑”，两种截然相反的人格的形成有赖于环境评价。
对于处于小学阶段的学生而言，他们接触到的环境主要由学校、家庭及同伴群体三个因素组成。家庭是儿童的第一所学校，父母是儿童的第一任老师，在这里，他们学到了最初的与人交往方式，培养了一定的行为习惯，同时根据家人的期望、评价对自己有了一定的认识。学校是儿童积累知识与经验，进一步社会化的场所，这里，他们开始接触集体生活，学习如何与老师、同学相处，培养良好学习、行为习惯，通过老师及同学的评价与期望进一步了解自己。同伴群体是由一些年龄、兴趣、爱好等方面较为接近的人组成的非正式初级群体。对小学生而言，同伴群体主要就是周围玩伴、同学，他们的期望与评价对儿童形成自我认知十分重要。
可见，学校、家庭、同伴群体的期望对小学生成长及健康人格形成起着关键作用。三者缺一不可，只有形成合力，才能最大限度地发挥期望作用。
三、期望效应带给小学教师的启示
根据以往研究不难看出，期望效应无论在小学生的智力发展、学业成绩方面，还是在健康人格形成方面都起着至关重要的作用，同时，对广大一线小学教师带来以下几点启示：
（一）“相信”的力量是伟大的
有人说：“每个孩子都是种子，只不过每个人的花期不同。有的花，一开始就灿烂绽放；有的花，需要漫长等待。不要看着别人怒放了，自己那棵还没有动静就着急，相信是花都有自己的花期，细心呵护自己的花，慢慢看着长大，陪着他沐浴阳光风雨，何尝不是一种幸福。相信孩子，静等花开。也许你的种子永远不会开花，因为他是一棵参天大树。”教育教学过程中，作为孩子步入校园后学习生涯中的第一任教师，我们要学会“相信”，相信每个孩子都有独特之处，都有隐藏潜能，都能有所成长，我们相信了，他们就会相信，就会有所行动，就会有所成长。
（二）不吝惜你的赞美
太多实例告诉我们，老师一个赞赏的眼神、一个鼓励的动作、一句赞美的语言，都有可能对学生成长起到深远影响，他们在你的赞美中看到了自己的闪光之处，为了不负你的期望，定会将得到你赞美的行为延续下去，不断完善自己，以期得到你的肯定。
（三）发自内心地爱每一个学生
孩子天生对爱有着强烈的感知能力，一定知道你到底爱不爱他，因为你的爱会透过语言、动作、神态等一切他们可以感知到的方式展现出来，你的爱会点燃他们心中的热情，开发他们的潜能，调动他们的积极性，成为他们不断完善的动力。发自内心地爱每一个学生，他们一定会有所察觉、有所改变。
参考文献：
[1][美]Jerry M.Burger著.陈会昌，译.人格心理学.中国轻工业出版社.
[2]吴筱玫.期望效应研究综述.基础教育.
[3]时蓉华.现代社会心理学[M].华东师范大学出版社，1989.
期望效应 第5篇
我们必须要认识到, 这些高职院校的学生和普通本科院校的学生相比, 并没有什么差距, 在高职院校中也能涌现出一些会对社会做出非常大的贡献的优秀人才。
作为高职院校的学生管理工作者, 我们所应面对的, 就是该如何更多更好地发现学生的特长并对其进行引导成长, 从而培养出更多的社会所需之人。美国心理学家威廉·詹姆斯曾说过:“人性最深刻的原则就是希望别人对自己加以赏识。”
因此, 面对那些看似顽劣的高职院校学生, 我们或许应该改变原有的教育管理思路, 以激励的方式让他们感受到我们教育者、家人以及社会对他们的期望, 从而促进他们的正面成长。
一、期望效应理论
所谓期望效应, 又叫“皮格马利翁效应”或者“罗森塔尔效应”。美国哈佛大学教授罗森林塔尔等心理学家在1968年曾进行了一系列研究, 他们在一所普通的小学中随机抽取了部分学生, 并郑重告诉老师这些学生智商较高而且具有很高的发展潜力, 请老师注意观察。8个月后, 研究者们发现这些原本只是随机抽取的学生在学习成绩和智力表现上有明显的进步, 而且他们的情感、性格更为开朗, 求知欲望强, 敢于发表意见, 与老师的关系也较以往更为融洽。这一实验证明, 学生的智力发展与老师对其关注程度成正比关系。
在此之后的许多实验研究也表明, 教师期望对学生的学业成绩能产生极为显著地影响, 这种影响是通过学生的学习能力感及学业成就动机发生作用的。
多年以来, 这一实验结论被认为是对教育实践影响较大的理论之一, 因为这将对教育的关注从仅仅的教育过程、教育的方式技巧转为对受教育者的感知关怀, 真正是从“以人为本”的角度来实施教育。也因此, 这一理论的实践对教育者的要求更高。
例如, 他要求教育者更为重视自己的言行和对学生的态度, 在与学生接触的所有场合, 都要亲切、和蔼, 对待学生不冷漠, 适度批评, 要让学生感受到被尊重和重视。此外, 教育者也需要对学生有充分的认识和了解, 这样才能针对学生的个人特点实施合适的期望, 而不是以统一的标准面对大量或者是一批次的学生。而在实施的过程中, 也需要适当地运用包括物质和精神在内的各种激励手段, 让学生感受到学习的成就感和满足感, 才能促进他们在学习和成长的道路上正确认识自己的优劣势, 从而继续以积极的精神面貌继续走下去。
二、高职学生的现实特点
对于我们高职院校的学生教育管理工作而言, 期望效应的良好运用对于我们工作的最终目的———促进学生的成才有着很大的启示作用。但在具体的应用过程中, 我们必须首先认识和了解我们的教育和管理环境, 即我们学生的总体特点, 这样才能将期望效应更好地融入我们的工作实践中。
总体上来说, 我们高职院校的学生的主流是好的。近年来, 高职学生在知识面和知识理解力、领悟力方面较以往有了很大的改善, 他们的世界观和人生观也较以往更为全面, 这对于我们的教学和管理是极为有利的。但是我们也不能回避我们的高职院校学生身上的一些问题。
(一) 高职院校生源质量逐年下降, 学生对高职教育的认可度较低, 对于所在的高职院校存在一定的排斥心理
如今社会中的“学历至上”思想仍普遍存在, 再加上近十多年来的高校扩招的大环境, 民众对高职院校及高职学生的认可度、赞誉度不够高, 很多人依旧认为只有进入本科院校就读才是进入了主流的大学教育, 成绩不好的“差学生”才会进入大专和高职院校。
因此有些高考不理想的学生宁愿选择花费更高的费用去读“本三”, 或者选择复读继续努力考本科。这就导致我们的高职院校很难招到高质量的生源。而同时, 那些进入高职院校的学生由于受到社会偏见的影响, 在进入学校后也多少有些自暴自弃或者是对学校的认识也有偏差, 无法正常、及时融入校园生活和学习, 从而对他们的学习和成长带来了很大的不良影响。
(二) 高职学生中存在自卑心理的比例较高
这一现象一方面也是源自于社会对高职院校的偏见。有关调查表明, 高职学生在此之前的阶段的理想和目标也都是进入心仪的本科院校, 但是由于种种原因而未能如愿, 这容易让他们产生巨大的挫折感, 并且以一种不正常的挫败心态重新认识和定位自身, 怀疑自己的能力, 对自己的未来不抱信心, 逃避现实、怨天尤人等。这种心理上的不平衡和自卑感容易使学生在入校后较难适应高职的学习和生活, 也会对学校的管理产生不服从或者对抗心态。
造成这一现象的另一方面原因在于社会和家庭对这些学生的关注度不够高。在笔者工作的学校, 很多进入本校进行学习的学生在高中阶段并不是成绩优秀甚至突出的学生, 在高中的“高考指挥棒”下, 这些学生往往成为学校追求本科通过率的牺牲品, 他们长时间得不到学校老师的足够重视, 而这也会造成他们对自己认识不足, 缺乏信心。此外, 高职院校的很多学生来自于农村的多子女家庭, 在这些家庭中, 学校成绩和其他表现不够优异的孩子也很少能够得到自己父母的鼓励和认可, 这也造成他们在学校学习生活中不够积极活跃, 不能以正确的心态展现和发展自己。
(三) 高职学生群体中有相当部分缺乏进取心, 对于未来缺乏规划性和紧迫感
部分高职学生在进入高职院校后会有一种“终于完成了高考任务、考上了大学”的“熬出头”心态, 因而开始放松对自己的要求, 缺乏积极的学习态度和竞争意识。再加上在高中阶段普遍接受到的那种“大学是很轻松的”的思想的影响, 他们不注重对于良好的学习态度和习惯的养成, 并对学校的规章制度有较大的排斥和抗拒心态。这些心理都容易使这些学生成为学校教育管理中的头疼分子, 而他们的这些对自身的不负责任的态度也将直接影响到他们以后的工作和生活。
从以上原因总结, 我们可以看出, 高职学生, 或者说是高职院校中的问题学生普遍会存在着缺乏关注, 缺乏足够正确的自我认识等问题。就笔者看来, 只要对他们稍加关注, 引导他们正确认识自己的特点和潜能, 或者是将长期压在他们身上的批评式教育转为提点和赞扬, 或许能从另一个方面提升我们教育的效果。因而, 笔者认为, 我们在面对高职院校的学生管理工作时, 如果能将机械的约束管理转为以期望效应为导向的激励、引导式管理, 或许能起到事半功倍的功效。
三、将期望效应运用于我们的高职院校学生管理工作
针对以上原因总结, 笔者认为, 在我们切实将期望效应应用于我们的高职院校学生管理工作实践时, 应该从以下方面注意展开:
(一) 与学生成为“自己人”, 建立平等和谐的师生间非正式人际关系
普通的教育管理原则要求教师和学生注重彼此身份区别, 学生应该尊重教师, 按照教师的要求进行学习和工作。然而, 在我们工作中实施期望效应时, 更需要教育者放下“架子”, 与学生平等对话, 成为学生的“倾诉者”和“倾听对象”。这样才能使教育者更深入地了解学生, 不仅仅是他们的个人特点, 还包括他们的家庭环境和成长经历, 只有这样才能对他们施以合适的期望以促进他们的成长。同时, 这种平等的对话和“自己人”之感, 会拉近教育者和学生之间的距离, 使教育者对学生的劝解、鼓励和赞扬更容易得到学生的认可和信任, 从而也利于我们工作的开展。此外, 惯常的师生之间有些对立的关系, 也会不利于教师言传身教的开展。
例如, 部分学生会刻意排斥教育者的一些正确的言行引导, 尤其是高职院校中一些比较顽劣的学生, 在明知道是非正确的情况下仍然会因为种种原因更加故意背其道而行之, 也存在部分学生会刻意拉大自己与教师之间的距离, 将教师的学术思维或者道德情操等视为不可超越或者达到的境地。无论如何, 这些都不利于学生的学业成长和个人素养的修成。然而在平等和谐的师生关系下, 教育者和学生之间更能平等地相互了解和认识, 从而能真正促进学生在专业知识和个人道德修养方面的进步。
而这一点则要求我们的教育者能真正正确地认识和对待我们的学生, 尤其是高职院校的学生, 我们更应把他们作为有自己独立思想和思考能力的成年人来看待。在工作中我们应将单纯的批评转为正面的引导, 要正确对待学生的意见和想法。要学会尊重和信任学生, 这是彼此之间平等沟通和交流的基础, 这也能促进学生的自信、自立和自尊。
(二) 善用差异化教育, 学会并擅于发现学生的不同特长、潜能并积极引导
作为期望效应的核心, 对不同的学生提出不同的期望是至关重要的。在传统的教育教学过程中, “好学生”的标准似乎总有一个固定的模板, 例如学习优秀等等。然而, 随着社会的发展, 对人才的需求类型也越来越细化, 对于人自身在性格和本专业以外的知识等方面的缺点, 在不影响大环境的情况下, 也越来越有人性化的包容。因而在现今的教育环境中, 我们应该不拘泥于传统的“好学生”标准, 努力发现学生各自的不同特长和潜能, 并积极引导他们朝自己擅长的方向发展出自己的一片天地, 才能真正地帮助学生成长成才。
笔者在工作过程中, 曾遇到这样一个学生, 他性格内向, 进校前曾复读多年, 基础较差, 尤其是对于高数、英语这样的基础理论课程, 在进校后的前几学期都曾挂科。但是该生的实践能力极强, 在实训和实验课程中表现出色, 很受老师的赞赏。为此, 笔者积极鼓励该生向此方面发展, 学生在这一过程中认识到了自己在理论知识上的不足并自发地进行自学补充。最终该生不仅顺利毕业而且也找到了心仪的工作, 他的毕业设计还获得了当年的学院优秀毕业设计奖。在传统的教育管理套路中, 这样的学生或许能够毕业, 但在学习的过程中很难体会到学习的愉悦感, 但正是合宜地使用了期望效应, 才使他能够正视到自己的优势、扬长避短, 找到了自己的价值感, 这对于他未来的工作和生活选择, 相信都有很大的促进作用。
作为教育者, 有时候, 我们不可避免地会将自己视为一名生产制造者, 而学生正是我们的产品。而我们所在的“教育流水线”也往往会把学生塑造成一个个充满共性的产品, 对于无法“塑型”的“产品”, 我们也往往会忽视他们的闪光点而放弃、丢弃他们。尤其是现在90后的高职院校的学生, 他们会有意无意地抗拒成为只有共性的“产品”。因此, 只有不断发现和发掘他们自身的特长和闪光点, 让他们成长为有良好的品行修养, 有自己特点, 能发挥自己擅长的对社会有用之才, 才是真正的“以学生为本”, “从学生出发”的教育理念的体现。
(三) 以点扩面的工作方式
在现实的工作环境和过程中, 要教育者一一认识到所有学生的每一个特点和潜能也是很困难的, 为此, 笔者认为, 我们可以采取以点带面的工作方式。在我们的教育管理中, 由于学生们基本上天天学习和生活在一起, 人际交往上较为单一和简单, 我们可以利用这一点发挥学生之间的相互影响性, 将个别或者部分有某一共同特性的学生引导在一起, 共同扩大他们的闪光点, 从而引导他们的成长。
例如, 在之前笔者提及的学生案例中, 通过这一名学生, 班级中有五六名与他有相同情况的学生和他采取了相同或者相似的个人发展路径并最终取得了成功。但在这一过程中, 我们也要切忌单纯为了工作的简单易做而将不同特长的学生进行简单的归纳分类, 这样的做法违背了期望效应理论的初衷, 也就不能达到实施它的最初目的了。
高职院校的学生敏感而又需要关注, 也急切地渴望着自己的成长和成才, 而对他们的教育管理也是一个需要持续研究和多方共同努力的工作。相信我们的教育工作者们如果能合理适宜地运用好期望效应, 对他们倾注更多的关爱和了解, 定能促进更多的高职院校学生更好地成长成为对国家、对社会能做出杰出贡献的技能型应用人才。
参考文献
[1]陈万柏, 张耀灿.思想政治教育学原理 (第二版) .高等教育出版社, 2007.
[2]钱焕琦.高等学校教师职业道德概论.南京师范大学出版社, 河海大学出版社, 2009.
[3]时倩, 徐小柏.以人为本的高职院校学生管理工作探析.常州信息职业技术学院学报, 2010.
[4]王杰.小议高职学生管理.职教论坛, 2012.
期望效应 第6篇
俗话说“一把钥匙开一把锁”。要做好“后进生”的转化工作, 就必须了解什么是“后进生”。后进生是指在学习方面或者思想道德方面暂时表现较差的学生, 也就是他们还有内在的潜能, 不能忽视对他们的挖掘, 但由于后进生的形成原因是多样的, 对他们的转化就不能采取简单粗暴的方法, 更不能急于求成。应该用平等的观念将后进生与优等生放在同一条水平线上, 多给他们一点期待和信心, 多给他们一点理解和支持。那么他们普遍存在的诸如嫉妒、自卑、任性、孤僻、焦虑、逆反等种种心理或行为问题就会冰融消散。
一、树立期望, 平等的对待每一个学生
实验证明一个人的心理对一个人的行为起着至关重要的作用, 我们要想后进生从心里能接纳教师的期望, 必须是在尊重、关心、爱护后进生, 使他在心里上不以为自己是特殊类群中的一个。教师要从各方面彻底了解这些学生的家庭情况, 才能在以后的转化工作中更有针对性地教育学生。所以我在给学生做思想工作时, 从不在教室外或办公室进行, 而是在路上或少人注意时, 渐渐地与他们接近, 关心他们、了解他们。虽然对后进生的期望不能与优等生相提并论, 但表面上, 形式上一定要平等, 把他们与其他学生放在一个平面上。
例如我们班的李嘉成, 常把社会上的一些不良习气带到班中, 影响极坏。我通过调查了解, 细心观察, 发现他也有很多优点, 比如有一定的组织能力, 人缘关系好等。于是, 我委任他负责班上纪律, 这样既发挥了他组织能力的长处, 又能使他随时约束自己的言行。在课堂上, 我经常及时地表扬他的一些小小的进步。久而久之, 他觉得老师没有放弃他、还很信任他, 消除了他的自卑心理和与老师之间的隔阂, 纪律明显好转、学习进步很快。
二、寄予期望, 信任班中的每一个学生
根据“后进生”的心理特点, 教师在做转化工作时, 不能持有偏见, 应对他们充分信任, 要善于捕捉他们身上的闪光点, 给于肯定, 并及时给于鼓励, 使他们心理上得到满足。当这种需要和渴望得到满足时, 学生就会感到鼓舞和振奋。反之, 如果得不到信任和期望, 容易挫伤后进生的自尊心, 产生自卑心理, 影响他们进一步的发展。
在做转化工作时, 教师不能高高在上, 而应多与他们接触, 多参与他们的讨论, 在接触中告诉他们如何学习, 如何待人处事, 如何学习生活, 使他们能够在正确的社会准则和行为准则下进行独立的思考、反省, 逐步形成适合社会需要和发展的人生观和世界观, 并感受到教师的关心和帮助, 感受到自己在班集体的重要地位, 从而加强他们的自律意识, 促使他们良好的心理状态和行为习惯的养成。这样, 他们能树立起“我能行”、“我也行”的观念, 实现身心如一的转化。
三、循序渐进, 以激励学生为主
每个后进生都有一定的思想和行为需要, 按照“马斯洛需要层次论”, 后进生最需要的是心灵和自我实现的需要, 只要教师能满足后进生这种潜在的要求转好的需要, 就能使后进生精神愉快, 情绪乐观, 而且使他们产生自信心, 不断激励自己, 克服学习和生活中的困难, 从而使自己进步, 融进班集体。其实有些差生身上蕴藏着他独特的个人潜能, 教育的责任在于把它挖掘出来, 把它发扬光大, 以不断提升他的生命意义。
我们班的一名学生的学习潜力很大, 头脑很聪明。但上课总喜欢干别的事, 学习成绩很差, 通过交谈, 知道他的理想是当一名全国有名的大厨。我鼓励他树立理想, 确立目标。在一次学习经验交流的主题班会上他与前三名的同学同台发言, 他以“我的理想”向全班同学谈了自己的转化动机及其心理变化历程。他最后激昂地告诉大家, 他要努力学习, 和同学们并肩前进, 学好技能。我让他把自己放在同学们中, 让老师和同学们都来激励他, 这也无形中给他自己加大了前进的动力。他把老师的期望化作一种激励, 一种力量。
四、稳固期望, 在日常行为中形成规范
教师的期望, 就是希望后进生应当怎样而不应当怎样, 这种期望的无形力量当然是依靠规范而生的。但它比刻板的纪律和惩罚更能让后进生接受, 使他们产生一种持久的发展动力和自律的适应模式。后进生容易产生自卑心理, 对各种规范容易产生对抗情绪, 他律性较强, 那么教师应给予恰当的信任和期望, 把各种规范慢慢让他们接受, 让他们把各种规范化成心理信念, 逐渐形成自律意识。
教师的期望是后进生转化的不可缺少的动力。它通过教师的各种暗示的方式, 有意无意的流露出来, 向学生透露出他对学生充满期待。教师的这种深沉的情感触动着学生的心灵, 对学生产生巨大的感召力和推动力。它不仅诱发和鼓励了学生克服困难、积极向上的激情, 并且对学生的智力、品德和个性的发展产生直接影响。我相信只要教师能以一颗平等之心, 信任之心, 一腔激励之热情, 一种规范之艺术, 后进生的转化工作一定会有所突破。
后进生问题是我们教育教学中不可回避的问题, 更不能排斥他们, 那么我们教师就只有寻找有效的教育的方法和模式。后进生的转化是一个社会、家庭、学校全方位教育共同努力的方向。作为一名教育工作者, 只要在倾注爱心的基础上勇于探索、敢于创新, 采取有效的工作方法, 就一定能达到教育转化后进生、使之健康成长的教育目的。
摘要：教师的期望是后进生转化的不可缺少的动力。它通过教师的各种暗示的方式, 有意无意的流露出来, 向学生透露出他对学生充满期待。教师的这种深沉的情感触动着学生的心灵, 对学生产生巨大的感召力和推动力。它不仅诱发和鼓励了学生克服困难、积极向上的激情, 并且对学生的智力、品德和个性的发展产生直接影响。
关键词：后进生,期望,转化
参考文献
[1]张艳华、薛松奎:《素质教育观念学习纲要》, 生活?读书?新知三联书店。
期望效应 第7篇
关键词：教师期望效应；职业学校；数学教学
在教育心理学上有一个非常著名的实验，是美国心理学家罗森塔尔设计完成的。罗森塔尔来到一所普通的学校，随机走进一个班里，在班里转了一圈，然后在班级的花名册上随机圈了几个学生的名字，告诉这个班级的老师，这些孩子是非常聪明的，将来一定能成就大的事业。几个月后，他再次来到这个学校，向老师了解那些被圈中的学生，果然，那些学生的成绩在这几个月里有了非常显著的提高，都成为了班上的佼佼者。这时，罗森塔尔才告诉他们的老师，这些被选出来的学生他并不了解，只是随机圈中的，这让老师感到很意外，为什么会出现这种情况呢？是教师对学生的期望产生了这样的变化，在罗森塔尔教授告诉教师他对学生的看法后，教师对这位心理学家的话深信不疑，因此便对所圈出的学生或明或暗的表达出很高的期望，学生在接受这种期望后，提高了自信，从而更加积极主动的学习，因此有了很大的进步，成为优秀的学生。这就是教师期望效应，也叫“罗森塔尔效应”。
罗森塔尔的实验来自于一个普通的中学，但揭示的心理暗示作用，表现在各个阶段、各个性质的学校的教师和学生的身上，都是通用的。
在中职数学教学中，作为教师的我们应如何发挥教师期望效应呢？
中等职业学校由于其生源特点，大多数学生曾在小学以及初中时代学习成绩处于中下等，甚至部分学生被看做问题学生，他们数学基础薄弱，学习热情不够，学习程度参差不齐，但是此阶段的他们性格活泼，积极性高，有很强的自尊心。他们进入中职学校的目的是学习专业技能，走出校门，成为一名技工。有极少数学生有毕业后继续深造之后再进入社会的打算。
结合职业学校学生的特点，在我校高一年级的新生中，我随意选取了10名学生，跟他们讲学习数学的重要性，以及他们今后有可能的去向，并让他们知道自己对他们的期望和欣赏。
针对以上情况，我做了一下分析谈谈我对教师期望效应在中职数学教学中应用的理解。
①期望要符合情理。合情就是要结合学生自身的经历和情况。中职数学学习的都是比较基础的知识，难度较低，注重从生活中的实例引入，注重学生动手练习。合理就是要从学生自身出发，让学生在发展的道路上，既满足学校和社会的需要，又符合时代的发展潮流，对未来具有积极的作用。
②期望要具有可行性。期望应符合各方面的条件，也就是说，是基于现实的，有实现的可能。如果说客观上是合理的，但在主观方面，对于学生而言，是不可能达到目标的，那么这种期望就不能引发学生的学习兴趣，进而影响学生的学习积极性，学生没有了学习动力，目标便不能实现。
③期望应该具有挑战性。只有超出原有的水平，学生才会觉得有挑战性，有吸引力，有激励性，通过自己的努力可能达到期望的目的。
④期望要内隐。教师的期待应当是温情脉脉的感化，是与学生产生心灵上的感应，让学生在潜移默化中顺着老师期望的方向发展，不能只是口头上的说教，压制性的语言只会重伤学生的心灵，造成逆反心理。
⑤期望要持久。期望要有信心和耐心，当我们把这种期望传递给学生之后，在一段时间内，或许并没有出现预期的变化，但我们此时不能灰心。
在中职数学的教育教学过程中，教师期望效应的主要观点表现为以下几方面：
①鼓励是最好的教学方法。在教育教学过程中对学生应多表扬，哪怕学生的进步只有一点点，我们也应及时给予肯定和鼓励，这样才能培养学生的自信心，激发他们进一步努力，学生在学习中得到老师的表扬，学习热情便会提高，同时，我们也应让学生明白，教师对他们的严格要求正是对他们前途的关怀与负责，是用另一种方式表达出来的对他们真正的爱。
②心理暗示是教学的必要手段。教师作为传道授业者，作为教学的组织者和引导者，以亮丽的期望，鼓励学生追求更加美好，发生与期望相一致的变化，是责无旁贷的。
③需要根据学生个体差异因材暗示。我国有句俗话：三百六十行，行行出状元。美国心理学家加德纳教授的多元智能理论也论证了这一点：每个学生都有自己独特的优势发展领域，没有差生，也不可能有差生，学生在这个方面表现的不好，在其他方面肯定有表现优秀的情况。只要我们对学生有充分的了解，进而提供合适的环境和训练，每一个学生都会成为对社会有用的人才。
④心理开发同时就是智力开发。从教学实践可以看到，罗森塔尔名单上的“非常聪明的孩子”，不但在心理上变得自尊自爱自信自强，而且在学习上也都有较大进步，这就是心理与智力同时开发的实例，心理积极促进智力发展，智力发展也促进心理的发展。
在教学工作中，保证教学质量的最重要的前提建立融洽的师生关系 ，要学会与学生做朋友，从内心把每一个学生都看做祖国的未来，肯定他们每个人都能成为一个对社会有用的人；态度要平等，扮演好学生朋友的角色，平等的对待每一个学生，不能像传统教育中那样把自己放在高高的位置上，使学生敬而远之；宽宏大度，尊重学生个性和兴趣爱好，赢得学生的信任，将生活中的事物数学联系起来，增强学生学习数学的热情。
在中职学校数学教育教学中，如果教师能根据学生实际情况，给予恰当的目标，寄予学生较高的期望，提供适当的环境领域，热忱的对待学生，换位思考，设身处地为学生，保护学生自尊心，切实尊重学生的人格，学生就会朝着教师期望的方向发展。培养良好的数学学习情感和习惯，提高数学教学质量，促进学生的全面发展。教师期望效应给了我们重要的教育启示，我们的教学实际中应有效合理的利用这种积极的情感因素开展数学教学工作，使教学效果将会明显改善。
参考文献：
[1]纪筠.试谈“罗森塔尔效应”[J].心理世界，2005（4）.
[2]刘高海.成功教育[M].福州：福建教育出版社.
[3]任其平.教师非言语评价的心理效应[J].教育评论，2000（03）.
[4]刘刚.对教育中“皮革马利翁效应”的反思[J].昌吉学院学报，2008.