本体本体范文（精选11篇）
本体本体 第1篇
观念错了,方向错了,南辕北辙,是不能达到目的的。上海师范大学吴忠豪教授明确指出:转变语文教学观念,需要从三个方面同时着力,一是从“教课文”到“教语文”;二是从“非本体”到“本体”;三是从“教过”到“学会”。
1)“怎么教”“怎么教好”没有解决。教与学的因果关联不需要赘述,但大量的事实显示人们并没有处理好教与学的辩证关系。要么“教什么”出现问题,要么“怎么教”“怎么教好”出现问题。
平时在教学中,很多地方都没有做到位。我们都是围绕课文设计教学过程,在制定教学目标时,主要放在理解课文内容,体会作者情感上;而课堂教学时间也主要用在理解课文内容,突破文章重难点上,大家都只是在教课文,不是在用课文教语文。在教学中,一篇课文只是一个例子,我们要能抓住课文的知识点和切入点,把文本作为载体,来教学生学语文,在课堂中注重引导学生多读书、多积累,使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通。比如,如何指导学生写批注。要先指导学生如何做批注,怎样将自己在静心阅读中体会最深的道理写出来,老师可以用展台展示自己做的批注,使学生在老师的示范中去学习领悟的方法、做批注的方法,在认知中运用,在运用中得到迁移。
语文教学的关键,在于能让学生学好。哪怕教得再好,学生没有学好,这样的课依旧是低效的课。从“教课文”到“教语文”、从“教过”到“学会”等观念的转变,实质是解决“怎么教”“怎么教好”的问题,传统课堂无不朝向这两个方面在努力,新课程改革也是如此的做,只不过事倍功半罢了。回归教育原点的轴心时代,往往能矫枉过正。当“怎么教”“怎么教好”等策略性知识不能解决问题时,重新对“教什么”加以全面反思,无不是新的有价值的回归教育原点的正确取向。
2)“教什么”引发的偏差。语文教学从“非本体”到“本体”观念的转变,实质在于解决“教什么”的问题。近年,虽有人不时发现“教什么”出现偏差,知其然,但却不知其所以然。倡导从“非本体”到“本体”观念的转变,提及“非本体”教学内容引发的偏差,实属吴忠豪教授针对语文教育教学弊端的重大突破与超越。他为此给予“非本体”和“本体”教学内容内涵和外延的界定,指出“本体”教学内容,主要是语文课程独有的,反映课程本质特征的教学内容,包括语文知识、语文方法和语文技能;“非本体”教学内容,主要是非语文课程本质特征的各科共同承担的教学内容,包括情感态度价值观、审美教育、多元文化。看得出,从“非本体”到“本体”不只是观念的转变,更是一个实践性的方向的抉择,观观之变会同时带动一系列的实践之变。
2 给予专业素养提升的建议
一是加强语文教学操作层面的更改。纵观无数的语文课堂,在操作层面上并非缺乏教育技术、信息技术和教学技艺,更多的是缺乏科学的预设。在教学内容设置上,建议课前预设时,适量增强“本体”内容学习的系统性,能对照传统的教学设计,在“本体”内容设计增设上有突破,在学生习得新知、能力与方法上有所增强;在时间的安排上,能适量的增加“本体”学习内容的时间,适量压缩“非本体”内容教学时间。在课堂生成中,正如崔峦教师所说的“语文课要与内容分析说再见”,能重点围绕学生的学习,不再是碎片化的呈现教学目标,而是有序的逐级引领学生积累、迁移与应用,把课堂变成教师引领学生参与实践的舞台,由“教课文”变成用课文学语言,以提升阅读理解能力、运用语言能力以及学习能力,能让学生在一课一得,一个单元有一突破,一个学期有一超越,真正实现语文教学的“华丽转身”。
二是加强语文课程理论层面的更新。涉及课程理论层面的更新主要体现在两个方面:首先是课程价值观的转变。传统课程设置中,虽然重知识、方法和技能习得,但中心却是思想情感和非本体教学内容。当前,实现“非本体”到“本体”观念的转变,关键在于能将语言文字运用和“本体教学内容”纳入教学中心“第一岛链”位置,将情感、态度和价值观等“非本体”内容纳入“第二岛链”位置,在语文课程内容处理时,能让学生真正投入语文实践中。其次是加强语文课型重构。正如吴教授所指,当前的“教课文”变成“教语文”,重构的课型至少需要在三个点上有改进或演化:读书课(指导),每周能安排1~2课时;阅读表达课,每周能安排3课时;写话习作课(方法指导课),每周能安排1~2课时。
三是进行语文教育哲学层面的研习。语文教学出现高耗低效多年,一个主要的原因在于语文教师缺乏对语文教育系统性的思考,整体批判与创新精神缺乏,大量的教师并不缺少对教育新技术、新理念掌握,缺乏的是对教育教学的基本思考,以至于出现方向性的迷茫。任何一种基于某一时段的变革,就只能是在原有问题上的推陈出新,如果不能与时俱进,其新知、理念、方法和策略都会过时,当解决不了新问题时甚至会成为绊脚石。其实,语文教育也是如此。“非本体”与“本体”观念之间存在着辩证关系,两种观念都会在今后一个时期内长期存在,甚至在一个相对较长的时间里难以相互的转化。古代几千年的语文教育主要凸显的是“本体”观念,而近代、现代近百年的语文教育便朝向“非本体”观念转化。当下的语文教育已经是“非本体”观念呈泛滥趋势,如若缺乏语文教育哲学层面的思考,忽略对课程方法论的研习,是很难真正认识到当前语文教育弊端的。若对语文教育哲学层面加以研习,定能找到“非本体”与“本体”观念之见的支点,从而真正的让语文教育处于健康的平衡状态。
参考文献
[1]吴忠豪.从教课文到教语文[M].高等教育出版社,2012.
本体本体 第2篇
从社会存在本体论到实践本体论--卢卡奇重建马克思哲学本体论评析
卢卡奇重建的马克思哲学的社会存在本体论,通过对三十年代原苏联哲学界建构的`具有明显自然本体论特征的马克思主义哲学体系之自然主义、机械主义、客体主义和教条主义等严重缺陷的批判,在很大程度上恢复了马克思新哲学的本真精神;但若与此后不久我国哲学改革所提倡的实践本体论相比,则显露出其由于未完全脱离近代哲学本体之实体性、本原性和事实判断性的影响而未充分彰显马克思哲学本体之关系性、本质性和价值判断性的现代意义.
作 者：朱宝信 作者单位：驻马店市卫生学校,河南,驻马店,463000刊 名：攀登英文刊名：ASCENT年，卷(期)：200322(1)分类号：B1关键词：卢卡奇 马克思 社会存在本体论 实践本体论
本体匹配概述 第3篇
关键词：本体,本体匹配,语义集成
本体在语义Web的七层体系结构中起着承上启下的关键作用。随后本体在基于语义的数据和服务集成与互操作中的应用得到广泛关注, 而本体创建缺少统一方法, 导致不同个人或团体对同一客体创建的本体存在异质性, 为数据与服务集成带来障碍, 于是学者们提出本体匹配来解决此问题。
1 本体的定义
本体 (Ontology) 是共享概念模型的明确的形式化规范说明。它的目标是捕获相关领域的知识, 提供对该领域知识的共同理解。通常将本体抽象为概念、属性、关系、公理和实例的集合。用五元组形式化表达为:O= (C, P, R, I, A) , 其中C代表概念 (类) 集合, P表示概念的属性, R为定义在概念集合上的关系集合, I表示概念的实例集合, A为公理集合。概念、属性、关系和实例统称为实体, 是本体匹配工作处理的主要对象。
2 本体匹配的定义
对本体匹配的理解存在两种主要观点:一种观点的基本思想是发掘语义关系或者映射, 典型的定义如:“自动发掘两个本体中单个概念间的对应关系”[1];另一种观点的基本思想是发掘语义相似度, “匹配能够分析概念问的相似度和差异度, 以预测它们的语义兼容性”[2]等。综合以上观点, 本文认为本体匹配是:计算分析不同本体中的实体之间的相似度, 通过相似度值来判断本体中实体之间的语义关系, 以实现本体的语义兼容或者映射。匹配的结果用五元组表示: (id, e, e’, c, R) 。
其中:id是标识这一映射唯一编号;e和e’是映射的实体;R是e和e’间的语义关系;c是e和e’的相似度值, 通常在[0, 1]之问。
3 本体匹配研究现状及方法
为促进本体匹配技术的发展, 从2002年开始, 国际语义网大会每年举办本体匹配算法竞赛。2004年信息解析与集成大会也举办此类竞赛。从此, 每年的本体匹配竞赛统一由OAEI (Ontology Alignment Evaluation Initiative) 举办。国内, 东南大学的瞿裕忠教授等开发出Falcon-AO本体匹配系统和清华大学开发出了RiMOM本体匹配系统, 其技术达到国际水平, 并且他们还正在不断完善升级。他们都是国际语义网大会下本体匹配工作组的成员。
现有匹配方法可分为三类。
(1) 基于语言学的本体匹配。
基于语言学的本体匹配方法是一种采用自然语言处理技术计算两本体实体间的名字、标签以及注释的相似性。目前使用得比较多的是基于字符串处理的方法和基于词典的方法。基于字符串处理的方法主要有编辑距离、单词前后缀的相似性等。基于词典的方法主要采用现成的词典 (如:WordNet) 识别出词汇间是否近义, 是否存在上下位关系等。目前几乎所有的本体匹配都会采用自然语言处理的技术。比如Cupid本体匹配系统。
(2) 基于结构的本体匹配。
这种方法把本体中概念抽象成图中的一个节点, 概念之间的关系抽象成节点间的边, 比如SF, 它是一个面向一般的图的匹配算法。其主要思想是根据相邻概念节点之间的相似传递性来计算相似度的, 也就是说如果两个概念节点的邻近节点是相似的, 那么它们也趋于相似, 即节点相似性的传播。
(3) 基于实例的本体匹配。
基于实例的本体匹配方法一般综合使用多种学习策略的机器学习方法, 通过学习概念的实例之间的特征并比较其相似度, 进而寻找映射关系。目前, 基于实例的本体匹配方法和工具还比较少, 比较有名的是GLUE。它采用概念之间实例的联合概率分布来度量相似度, 为此, 使用了机器学习技术来估计这种概率分布。这类方法所面临的问题包括实例关联的学习以及训练样例数量、学习算法性能与正确性的优化问题。
4 本体匹配方法的发展方向
匹配方法的研究朝着两个方向发展: (1) 综合利用多种匹配方法, 这里重点要确定每种方法计算出的相似度在最终相似度中所占的权重以及各方法之间的组合策略。 (2) 大规模本体之间的分块匹配, 以提高匹配效率。
5 结语
本文就本体和本体匹配分别给出了定义, 并对本体匹配方法的研究现状和未来发展方向进行了阐述。
参考文献
[1]Steffen Staab, Alexander Madche.Measuring similarity between ontologies[J].Lecture notes in artifical intelligence, 2002, 2473:251～263.
再论本体 第4篇
再论本体
历来的哲学家都是研究重视肯定本体的;指出物质本体论不仅不能丢弃,而且必须坚持的道理;在肯定《矛盾论》与《实践论》伟大功绩的同时,也说出其缺乏物质本体论的.不足;此外,还分析了“实践唯物主义”思潮产生的根源及其造成的危害.
作 者：于海江 作者单位：辽宁社会科学院哲学所,辽宁,沈阳,110031刊 名：辽宁教育学院学报英文刊名：JOURNAL OF LIAONING EDUCATIONAL INSTITUTE年，卷(期)：19(1)分类号：B01关键词：本体,辩证唯物论 实践唯物论
聚焦本体强化运用 第5篇
人教版三年级上册第三组以秋天为专题，选取了《古诗两首》《风筝》《秋天的雨》《听听秋的声音》四篇诗文，体裁包含古诗、儿童诗、记叙文、散文。本组课文从多角度描写秋天，有记录秋天孩子们的欢乐的，有描绘秋天的美景的，有聆听秋天旋律的……秋意浓浓，秋色绚烂，秋声曼妙，别具风韵。本组课文，作者抓住了秋天的特点，以丰富的想象，优美生动的语言，将秋天的特色描写得惟妙惟肖。从聚焦本体，强化运用的视角出发，教学中引导学生读懂课文，一边读一边想象，充分利用生活积累，体会秋天的风采，感受秋天的美好，学习作者生动优美的语言，引导学生理解、朗读、背诵、积累和迁移运用语言是本组教学的重中之重。
在此，笔者将结合教学实践经历，谈谈如何基于课程标准设计富有实效性的教学活动，从而实施本体性教学内容。
首先，本单元本体性教学内容梳理如下：
针对以上本体性教学内容，本单元主题序列清晰可见。教师为了将相互关联、有机融合的语言训练点落实到位，让学生通过本组课文的学习，有效积累和运用表达样式，可从以下四个方面设计教学活动。
一、创设情境 想象画面
在阅读中展开想象，对阅读的内容加以分析与归纳，学生得到的自然就是深层次的感悟了。
教学案例：知有儿童挑促织
孩子们捉蟋蟀的情景让诗人倍感亲切，让他由此也想到自己的童年生活。他也曾林间捕蝉——（生：意欲捕鸣蝉，忽然闭口立），也曾溪边垂钓——（生：蓬头稚子学垂纶，侧坐莓苔草映身），也曾花丛追蝶——（儿童急走追黄蝶，飞入菜花无处寻），也曾田野放纸鸢——（儿童散学归来早，忙趁东风放纸鸢）。在这样的情境中，学生感受到作者的思乡之情。
“小朋友的脚，常被那香味勾住。”这一句短短的侧面描写，将水果的香味表达得淋漓尽致。所以教师在进行这一段教学时，可以让学生展开想象：如果是小猫、小松鼠、小狐狸、长颈鹿等动物路过果树，小动物们会有怎样的表现。孩子们在一次次想象中，体会到水果的香味，并在潜意识中学会了侧面描写。
大树抖抖手臂，刷刷，是黄叶道别的话音。黄叶仿佛在跟大树说_________。这样想象的环节中，既锻炼了学生的思维想象力，又锻炼了学生的语言表达能力。
二、感悟欣赏 理解表达
教师在教学生学习语言文字运用时，应教会其借助文本，通过感悟、欣赏言语现象，感受语言使用的精妙与特点，通过删、换等方式让学生体会作者用词的匠心。
教学案例：
在《秋天的雨》第二段中，“你看，它把黄色给了银杏树，黄黄的叶子像一把把小扇子，扇哪扇哪，扇走了夏天的炎热。”“扇哪扇哪”是画龙点睛之笔，这四个字刻画了银杏树叶翩翩落地的轻盈姿态。在教学设计中采取删除“扇哪扇哪”这四个字，比较两种不同的表达效果。从而理解，这优美的表达来源于叠词和语气词的运用。在《风筝》一课中，“风筝越飞越高，在空中翩翩飞舞着，我们快活地喊叫着，在田野里拼命地奔跑。”通过换词语方式，理解“拼命地”所传达出来的快乐。
三、品读升华 积累背诵
“节奏美和韵律美”是汉语的特点，只有把握了特点进行教学，课堂教学才有韵味。朗读可以最直接地品味到语言的美，尤其是本组课文意境优美，朗朗上口，所以笔者在本组教学中设计了大量阅读训练，让学生有默读思考、有感情地朗读，分角色读等。基于本单元写作特色，多次设计配乐朗读，为教学融情创景。学生在舒缓的旋律中感受到秋天的美，在澄澈的乐曲中体会到了秋天的韵味，对秋的热爱在一次次朗读中逐步升华。当然，让学生读的目的不仅停在理解的程度，也不只是为了读出情感，而是在读中理解表达方法，在读中感悟写法。
四、设计仿写 迁移运用
仿写迁移，既可以促进学生对文本内容的理解，又提高学生对语言运用的能力。本组课文的句式和段式都是比较经典的，基于此，笔者设计了句子的仿写和段的仿写。“你看，它把黄色给了银杏树，黄黄的叶子像一把把小扇子，扇哪扇哪，扇走了夏天的炎热。”《秋天的雨》可仿写总分的构段方式。
《听听，秋的声音》设计了诗节的仿写。
听听，
秋的声音，
_____________，
“________________”
是____________________。
《风筝》第三自然段通过抓住人物的动作进行具体描写，使活动的场面如在眼前。所以笔者在指导学生阅读体会词句运用的特点之后，要求学生仿写秋游挖红薯的场景。此外，笔者还设计了变换文体写，把《夜书所见》改编成一篇小日记，仿写诗歌《听听，秋的声音》等。
总之，工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。本组语文教学，打破以往孤立割裂的学习范式，聚焦本体，强化运用，让语文教学紧紧地统一在主题创设的情境中让学生感受语言、学习语言、运用语言，让每一个孩子开始诗意的栖居，用纯挚的心灵和本真的语言去感受和表达这个美丽世界。
地理本体的研究 第6篇
关键词：地理本体,OWL,空间特征
1 概述
地理本体研究是一个崭新的研究领域,是地球空间信息科学和数字地球的重要研究内容之一。通过基于本体的地理空间信息语义表达和语义共享,把.单个团体的概念推向更广的范围,将这些概念连到全球的Web上,利用本体对服务进行语义描述,使服务能够自动发现、组合、执行和监督,这样的构架将人类的知识和工作开放给软件智能体进行有意义的分析,使网络地理信息系统体现出了更大的力址。
目前,国内外已有许多学者就本体决策问题进行一系列探索性研究。武汉大学崔巍提出使用本体思想来描述构造空间信息语义网格的分析过程,较好地解决了不同领域的地理信息系统之间在语义层集成和互操作的问题[1]。武汉大学金均强设计了空间数据本体应用模型,探讨如何建立空间数据本体[2]。中国科学院研究生院景东升提出了地理本体语义场概念,建立了本体查询的六种查询模式[3]。论文通过对真实地理世界的抽象和地理认知过程的分析,以本体作为地理概念及其关系的形式化表达方法,分析了地理本体的定义和内涵,将地理概念关系分为空间关系、时间关系和语义关系三种类型,本文详细介绍地理实体的空间特征,并举例详细介绍了案例的OWL语言表示。最后以一实际项目为应用背景,介绍地理本体对决策系统的影响。
2 地理本体的定义
地理本体是对地理空间领域应用本体方法分析、建模的结果,即把现实世界中的地理空间领域抽象为一组概念及概念之间的关系[4]。地理本体的独特性体现在它是人类对地理现实世界的认知,涉及空间和时间和语义问题。因此本文将地理概念关系分为空间关系、时间关系和语义关系。本文详细介绍其中的空间关系。
3 地理本体的空间特征
空间特征是地理本体区别一般本体的最大不同,空间特征又可分为几何特征和空间关系。空间特征是指物体的位置、形状和大小等几何特征,以及与相邻物体的空间关系[5]。因此构建地理本体必须考虑空间特征和复杂的位置关系、拓扑关系、量度关系以及部分-整体关系,而不像一般本体主要考虑子类-父类这种继承关系。文献[5]将两区域的空间关系分为8种,如图1所示。
图1中的8种空间关系我们可以用公理的形式通过一阶谓词形式化的表示如下:
其中part-of(x,y)表示x是y的一部份,O(x,y)表示x和y有重叠,即:埚z(part-of(z,x)∧part-of(z,y)),B(x,y)表示x是y边界,IP(x,y表示x是y的内部部份,即:part-of(x,y)∧坌z(B(z,y)→驡O(x,z))。通过对这8种关系的形式化定义,我们可以将地理本地的空间关系以公理的形式添加到了OWL建模原语中,使地理本地的OWL表示具有空间特征的支持。比如,城市小区中水管与污水管之间存在着地理位置上的重叠关系(Overlap),电线和水管之间存在相离关系(Disjoint),那么具有空间关系的本体表示如下:
4 地理本体构建步骤
地理信息领域的广泛性、多样性决定了地理本体的复杂性,构建地理本体必然是一个循序渐进和不断反复的过程。具体构建步骤如下:
首先确定领域范围,划定本体框架层次。这一步中回答本体的用途有哪些,使用者有谁,应用的层次如何等问题。在本研究中,领域范围自然是城市地理实体以及实体之间关系等,要求利用本体能够对城市地理信息进行描述,普通用户可以通过本体进行地理信息的浏览与查询。
接着建立概念和关系。借助专家对地理信息的分类等领域知识,建立地理信息概念树和关系网,可以参考各类标准、图式等。
再者形式化。利用本体构建工具,对发现的概念、关系以及已有的实例、规则等进行形式化编码,便于计算机理解和使用。
最后维护、进化本体。本体可以而且应该重用和不断扩展,应该不断细化领域知识,在实践中检验和维护本体。
5 地理本体的描述
OWL是表示本体的标准语言,对于一般领域来说,OWL提供了丰富的建模原语,因此为了支持地理案例的语义化和自动推理功能,选择OWL作为地理案例的本体描述语言。
图2描述的是一起发生在某小区管道破裂引起的油气泄露与物料损失案例的OWL表示例子。其中省略了天气、人员状况、维修人员、维修设备、指挥人员信息等描述。
上述表示的预案中,灾害地点加入了空间描述,将实例Place_1与实例Place_2的Touch关系加入到关系约束中。
6 评价
本节以该项目为实验平台来验证地理本体在决策支持系统中的应用效果,系统中以地理本体表示城市小区各相关知识;同时以公理的形式将地理本体的空间拓扑关系添加到了OWL建模原语中。系统在用户选择相应的应急预案、类型、起因、受损材料、危害级别后,能生成应急候选方案,给出要采取的合适措施。表1是系统运行后的统计信息。
表1的前5列是用户输入信息,后3列是系统给出的应急措施。由表1可知,对于消防和医疗应急,系统给出了一个应急范围的参考;因为油气火灾和油气泄漏具扩散性,将其灾害发生地一定范围内的事物列为应急对象也是合理的。事实上,市第四中学与包含坐标(2.0,2.5)的物理对象具有空间上的相邻关系、铁路小区与包含坐标(3.2,1.5)的物理对象具有空间上的包含关系,而系统在最开始构建小区地理本体时,就已将各物理对象的空间关系加入到了地理本体中,从而也使系统在生成应急决策时,能根据其空间描述,自动生成具有指导性的决策意见。实际决策中,决策者还会根据天气状况,比如风力的大小,风力的方向来确定应急的范围,而依据前面第3节给出的8种空间关系还不能达到这种目的,这就需要对空间关系进一步细分,比如将物理空间的相对方向也考虑进去,这也是作者下一步将要做的工作。
7 结束语
本文分析了地理本体的内涵、空间特征、建立步骤,将空间拓扑关系的定义以公理的形式添加到OWL建模原语中,并以某小区的一起油气泄露与物料损失案例为例,详细介绍了案例的OWL语言表示。最后以一实际项目为应用背景,对该方法进行效果分析,结果证明该方法能准确快速的提供应急方案,为小区工作人员提供了便捷的决策支持,有效避免了决策的盲目性。
参考文献
[1]崔巍.用本体实现地理信息系统语义集成和互操作[D].武汉:武汉大学测绘学院,2004.
[2]金均强.基于本体的空间数据建模[D].武汉:武汉大学测绘学院,2005.
[3]景东升.基于本体的地理空间信息语义表达和服务研究[D].北京:中国科学院遥感应用研究所,2005
[4]孙敏,陈秀.地理信息本体论[J].地理与地理信息科学,2004,20(3):6-11.
语言本体和语境 第7篇
1 从语境本体到语言本体
语境本体观认为, 语境能够诠释语言的运作机制;“一个规定的语境能使语言形式与某个特定的意义联系起来” (裴文, 2000:2) , 并且制约语言的表达效果。王希杰先生 (2007) 在《四个世界和语境类型》一文中论述了语境本体对多元世界的揭示。“语言世界”“物理世界”“文化世界”和“心理世界”这4个世界把语境区分为相应4种;“语言世界语境”和其他三个“非语言世界语境”“密切相关”;具体研究可以区分多个层次和角度, 比如“零度和偏离;显性和潜性;现实的和可能的;历时的和共时的;主观的和客观的;表达的和接受的, 等等” (王希杰, 2007:63) 。语境本体观虽然有助于“意义研究的细密化和科学化” (王希杰, 2007:67) , 但却导致语境研究的无限复杂性。Bloomfield, Palmer等学者甚至反对语境研究。Palmer (1981:53-54) 在Semantics一书中指出, “考察语境在理论上和实践上都有许多困难”;“考虑外部世界就非得把人类百科知识考虑进去不可, 这样, 研究范围被无限扩大, 语言学变成一种无所不包的知识堆积, 语言学家将面对越来越多的解释不了的问题”;尤为重要的是, “不考察语境也能知道句子的意义, 句子的意义应该是自足的”。这进一步说明了语言本身的自觉性和自治性。对语境的重新认识与揭示须要追问语言本体思想。事实上, 正是由于缺乏对语言本体的明确认识, 现有研究未能成功揭示语言在语境中如何运作。
现有语境研究多以哲学多元论为基础, 并持有语言工具论指导下的语境本体观, 其出发点是“语言受到人类社会行为制约” (Fishman, 1965) 。从哲学多元论角度讲, 多元世界由多元本体构成, 表征多元世界的语境本体是其中一元。传统研究对语境构成和语境类型的考察就相当于对多元世界的范畴化识别。事实上, 语境本体观已经蕴含这一思想, 即语境本身只能与语言相关;语境本体的形成依赖语言本体建构;“语言是多元世界中的必要一元” (李洪儒, 2010) 。作为语言本体的两个研究维度, 语言学和语言哲学在对语境——抽象系统环境和人的生存环境的研究中可以实现互补;基于语言本体的语境研究模式由此确立。
2 基于语言本体的语境研究
把语言哲学维度纳入语境研究方法论的考察范畴, 基于语言本体的语境研究模式不仅要通过分析语言的结构廓清语境的成分及类型, 还要通过诠释语言中的说话人追问语境的生成机制与理解过程。
Saussure的语言系统论是语言本体研究的经典理论。根据语言本体对语境的建构, 我们可以通过语言和言语、共时与历时、组合与聚合等二元对立思想分析语境的构成。例如, 对语境的整体性研究可以区分语言环境和言语环境、共时语境和历时语境等;考察系统环境的建构机制可以区分组合环境与聚合环境等。Saussure对语言和言语的区分影响最为深远。一些学者认为, Chomsky对语言能力和语言行为的区分与Saussure的思想非常相似;Pike (2012) 提出“位” (emics) 与“非位” (etics) 这两个概念来识别构成言语的线性单位和构成语言的集合单位……按照Saussure (2001) 对语言和言语的界定, 语言学对“语言环境” (抽象系统环境) 和“言语环境” (语言使用环境) 的区分始终蕴含在语境研究中;语言学界提出建构“言语学”的设想使得这一区分更加明朗。对言语环境的关注让我们逐渐认识到, 语言建构自身的同时建构了人的世界;以Saussure为代表的结构主义语言学对语言本体形式化的科学追求“偏离了原初的人文目标”。在语言实体层面展开的语境研究须要通过语言哲学考察深入人的生存语境探索。
传统语境研究强调语境中的人因素, 并把说话人视为语境核心要素。然而, 须要注意的是, 语言工具论视域中的说话人始终处于受语境制约的被动地位;这是因为, 工具论语言观的基本思想是, 语言诞生于“自在世界” (李洪儒, 2010) , 人利用语言“工具”在自在世界中生存。其实, 语言本体的内核与能动因素就是说话人。说话人并非自在世界中的人, 而是生活在语言本体中的人;说话人形象在语言本体中呈现;说话人语境就是人的生存语境。简言之, 语言本体的实体层面由说话人的话语建构而成;说话人对语言本体的诠释就是语言的理解机制;说话人对语言的理解也就意味着说话人语境的生成。由此, 本体论语言哲学所主张的理解的语言性、历史性、循环性等特征同样属于语境。语言本体所包含的文化、传统、历史等因素在说话人语境建构中形成并表现为真正的“效果历史” (伽达默尔2004) 。事实上, 我们之所以“能够通过语境理解语言”, 就是因为我们所赖以生存的语言本体提供了作为理解“前见”的“效果历史视域” (伽达默尔, 2004) 。目前, 以本体论语言哲学, 特别是哲学诠释学为理论基础的语境研究在语言学、语文学、语言哲学等领域方兴未艾, 限于篇幅, 笔者将另文专论。
3 结论
无论是以语境为本体, 还是以语言为本体, 语境研究必须承认世界的多元性。如果说“语境就是与话语行为 (utterance act) 相关的整个世界” (裴文, 2000:9) , 那么可以说“语境就是‘人的世界’” (何煦之, 2007:46) 。现有研究所普遍采用的基于语境本体的研究模式证实并说明了世界的多元性, 却丢失了语言本身, 从而导致语境认知的模糊与混乱。本文初步考察语言本体思想, 并将其引入语境研究。研究表明, 语言是语境的本质所在;“人的世界”由语言本体建构而成, “语境”亦如此。语境研究不能抛开语言本体而偏离人的世界;并且, 语境研究只有从语言本体入手, 才能更好地揭示人及其世界。
参考文献
[1]Palmer F R.Semantics[M].2nd ed.Cambridge:Cambridge Uni-versity Press, 1981.
[2]Pike K L.Language in Relation to a Unified Theory of theStructure of Human Behavior[M].New York:Literary Licens-ing, LLC, 2012.
[3]Saussure F.Course in General Linguistics[M].Beijing:ForeignL伽anguage Teaching and Resear海ch Press, 2001.
[4]达默尔.哲学解释学语言学[M的].上语言:上海译文出版社本体论预设——语, 20言04主.
古代本体论研究 第8篇
一、本原本体论
“什么是本原”, 亚里士多德对此作了解释。他指出, 本原就是这样一种东西, “一切存在物都由它构成, 最初都从其中产生, 最后又都复归于它”, [1] (P4) 就是说本原是构成世界万物的根源、始基。“什么是本原”这一命题是由泰勒斯提出来的, 这一问题的提出, 表明人类的思维方式由朴素的原始思维方式转向哲学的思维方式, 是古希腊哲学产生的标志, 由此泰勒斯也被称为古希腊的第一位哲学家。
原始思维是原始社会的人们在自己的实际生活过程当中所自觉或不自觉加以运用并遵循的思维方式。这种思维方式当然是十分具体的、感性的, 没有抽象的东西。而神话思维却前进了一步, 指原始社会的人们以一种拟人化的方式创造并传播各种神话传说时所自觉或不自觉加以运用并遵循的思维方式, 它是原始思维发展比较高的阶段。
神话思维的产生和形成有其内在的历史必然性, 它是原始人在同自然界进行斗争时使自己的思维能力得以进一步发展的结果。神话思维当中已经蕴含着哲学思维方式的胚胎, 只要具备一定的条件, 哲学思维就会产生。在《形而上学》中亚里士多德对哲学思维产生必须具备的条件, 即“惊异、闲暇和自由”, 作了详细具体的阐述。这三个条件在古希腊历史中的贵族身上已经具备, 所以出身于“高贵的家族”的泰勒斯提出“水是万物的本原”这一命题也是符合逻辑发展进程的。从此人们开始摆脱神话思维的束缚, 用一种新的方式去探寻万物的本原。泰勒斯认为世界的“本原”是水, 阿那克西米尼认为是气。另外, 爱菲斯的赫拉克利特认为万物的本原是火, 西西里的恩培多克勒则认为是火、水、土、气“四根”, 等等。这种种“本原”, 就是形成世界万物的原始物质。
“本原本体论”是最早的寻找世界“本原”的本体论, 因此, 也可以认为本原本体论是一种典型的本体论。它表明人类企求超越事物的外部表面现象而穷根究底地探索世界的深层底蕴的理性努力。但是, 泰勒斯等米利都学派从“水”“气”等感性的物质世界当中寻求万物的本原毕竟是太感性、太直观了。本原本体论从一开始就存在致命的缺陷。那就是用某种实物作为万事万物的“本原”, 难以解决“一”与“多”的矛盾。世界万物是“多”, 而任何具体的实物都是“一”, “一”如何变成“多”, “多”又怎样归于“一”?本原本体论无论如何解释都是不能令人满意的。因此, 古罗马的怀疑派兴起以后, 本原本体论就处于逐渐消亡的状态。
二、本质本体论
由于本原本体论存在的缺陷, 许多哲学家开始尝试着跳出为万物寻找本原的思路, 转而寻找万事万物中某种共同的东西。米利都学派的阿那克西曼德即认为“无限者”是万物的共同属性, 万事万物都是有生有灭、有始有终、有边有际的, 而这个“无限者”本身是不生不灭、无穷无尽、无边无际的。毕达哥拉斯学派的创立者毕达哥拉斯认为万物共同的属性是“数”, 数是万物的范型和模本, 数的原则统治着宇宙中的一切现象。亚里士多德在谈到毕达哥拉斯派的这种理论时说:“由于他们在数目中间见到了各种各类和谐的特性与比例, 而一切其它事物就其整个本性来说都是以数目为范型的, 数目本身则先于自然中的一切其它事物, 所以他们从这一切进行推论, 认为数目的元素就是万物的元素, 认为整个的天是一个和谐, 一个数目。”[2] (P19) 恩格斯说:毕达哥拉斯学派“曾经把数, 即量的规定性, 理解为事物的本质”。[3] (P233) 爱利亚派的代表人物巴门尼德认为“存在”是世界万物的本质。巴门尼德的“存在”是永恒的、不生不灭的、无始无终的, 它“不是产生出来的”, “也不能消灭”, “它既非过去存在, 亦非将来存在, 因为它整个在现在”。这种“存在”是唯一无二、不可分割的。[4] (P32) 古希腊本质本体论的最高成就是“原子论”, 留基伯和德谟克利特认为构成世界的本质是“原子”, “原子”是一种最后的不可分的物质微粒, 其根本属性是绝对的“充实性”。伊壁鸠鲁继承和发展了留基伯和德谟克利特的原子论, 认为原子不但有大小, 而且其运动的轨迹有偏离。卢克莱修对伊壁鸠鲁的原子论又作了修正和补充, 使其更趋完善。
本质本体论不再局限于从某种具体的实物之中寻找万物的“本原”, 而是探究事物的共同的属性或本质, 为古代哲学的发展找到了一个新的思路, 这一方向为古代绝大多数哲学家所遵循, 并为近代哲学“物质”概念的产生准备了条件。从“本原”论到“本质”论, 标志着哲学思维抽象程度的不断提高。但是, 毕达哥拉斯学派的“数”还不是真正意义上的抽象概念, 因为他们还没有完全脱离开感性具体事物, 而且“如果毕达哥拉斯学派不是把数本身理解为有大小和有某些感性的质的东西, 那么, 用数来构造自然物和世界是没有任何意义的, 不可理解的, 不能成立的说法”。[5] (P147) 巴门尼德的“存在论”起了承上启下的作用。他的“存在”不是一般的具体的物质形态, 是固定的、永恒的, 是“一”、“全”, 这正是哲学研究的根本问题。但是, 巴门尼德的“存在”思想有一些自相矛盾的东西, 在他看来存在物是球形的、有界的, 似乎可以感觉, 但他又明确认为存在是无止境的, 只能为思想所把握。这说明人们对理性和感性、精神和物质的认识还很朴素、模糊。而且这时的原子论也只是一种直观的猜测, 并没有科学实证知识作基础, 因而也是原始的、朴素的。
三、概念本体论
概念本体论虽然是柏拉图首创, 但其源头要从苏格拉底算起。苏格拉底在探讨“人的知识是如何产生的”这一问题时, 高度重视“概念”的作用。苏格拉底“把知识建立在理性的基础上, 认为一切知识都是经由概念的。概念是撇开具体事物的特殊属性而形成的, 是普遍的, 不变的。所以知识也是普遍的、绝对的、永恒不变的”。[6] (P124) 苏格拉底的这一思想对柏拉图影响极大。柏拉图不但跟随苏格拉底学习8年之久, 而且在苏格拉底死后忠实地宣传其思想, 并在此基础上创立了庞大的概念本体论体系。
柏拉图概念本体论的核心思想可以简要地概括如下:我们的感官所感知的一切事物是变动不居的, 因而都是不真实的;真正实在的东西是苏格拉底说的绝对的永恒不变的概念。概念并不仅仅是思想的范畴, 而是独立于事物和人心之外的实在。柏拉图把这种概念称为“理念”。所有的理念构成了一个客观独立的世界, 即理念世界。理念世界是唯一真实的世界, 它决定着我们的一切知识。而我们的感官所接触到的具体事物所构成的世界, 是不真实的虚幻的世界。世界上有许多美的东西、善的东西, 它们并不是“美”本身、“善”本身, 只有“美”的理念、“善”的理念才是真正的实在。哲学的任务就是用逻辑思维来把握这个理念世界的本质和内在秩序。
柏拉图的思想启发了亚里士多德。这个“百科全书式的学者”创立了被称为“第一哲学”的“形而上学”。亚里士多德认为, 哲学与其它科学不同, 它所研究的是客观自然界一切事物的产生、运动、变化、灭亡的最根本、最原始的原因, 这也就是“第一因”。哲学就是关于第一因的学问。正因为如此, 亚里士多德把自己的哲学称为“第一哲学”。亚里士多德检讨了柏拉图的学说, 并对“概念本体论”作了进一步的发展。
亚里士多德认为, 没有必要设立另外一个“理念”来说明世界万物的存在, 世界本身就是“有”。亚里士多德把世界上的事物分作两类“实体”, 一类是可感的物理实体;另一类是不可感的自身不变不动不灭的实体。这个永恒不动的实体是引起运动变化的根源, 是世界的“第一推动者”。它是一切“有”中最根本的“有”。亚里士多德的“第一哲学”, 就是论证这个“有”是如何化生万物的。
在亚里士多德看来, 概念本体是一种自在的存在, 它化生万物却不为万物所左右。可以说概念本体论是存在论意义上的本体论。
从古希腊本体论的发展可以看出, 本体不是固定不变的僵死的字眼, 不是绝对的, 不是实体的, 而是开放灵活的, 是相对的, 是非实体的。本体问题是人们从自身需要和目的出发的一种思维假定, 一种解释的约定前提, 并不由自身来决定其意义;相反, 本体的价值和作用体现于人们对世界所作的是否是合理性的解释之中。人在世界中的根本性活动是实践, 人与世界的最深刻关系是理解, 因为实践需要理解, 理解需要解释, 解释需要本体, 所以本体是与人的解释、需要联系在一起的。因此, 真正意义上的本体论, 是要超越现实世界发现本体世界, 去探寻世界的终极实在, 从而成为可能世界和理想世界的根据, 为人们提供反思和批判现实的依据和武器。本体论作为哲学智慧的结晶, 可以使人们洞察现实的缺陷及其应有的走向, 不盲目地做现实的奴隶, 从而构建更加美好的世界和美好生活。
摘要：本体论主要研究存在的问题。本文分析论述了古希腊罗马时期的古代本体论, 从本原本体论、本质本体论发展到概念本体论, 体现了本体的意义和作用。
关键词：古代本体论,本原本体论,本质本体论,概念本体论
参考文献
[1]北京大学哲学系外国哲学教研室编译.古希腊罗马哲学.北京:商务印书馆, 1961.
[2]亚里士多德.形而上学.西方哲学原著选读.北京:商务印书馆, 1982.
[3]恩格斯.自然辩证法.北京:人民出版社, 1975.
[4]巴门尼德.论自然 (残篇) .西方哲学原著选读.北京:商务印书馆.
[5]杨适.哲学的童年.北京:中国社会科学出版社, 1987.
旅游本体的构建研究 第9篇
人们越来越认识到本体是一种知识重用、知识共享和建模的重要工具[1]。在哲学中,Ontology是一种对存在的系统化解释,用于描述事物的本质。在计算机领域中,用小写“o”开头表示本体(ontology),表示一个实体,是对某个领域应用本体的方法分析、建模的结果,也就是对客观世界的某个领域抽象为一组概念及概念与概念之间的关系[2,3]。目前,本体在信息系统、自然语言理解和基于知识系统等方面得到广泛的应用[4]。
旅游是一个集吃、住、行、游、购、娱六大要素的一个综合性产业,一次旅游活动涉及到众多的服务设施和旅游资源,而旅游信息又有着丰富的空间和时间的内涵,再加上旅游过程是一个受人为、自然等多种因素制约的复杂过程。如何组织和安排好各相关的服务设施和旅游资源,协调好各旅游服务产业提供的各项服务,并根据客户的需要进行服务流程的个性化设计,已成为当前困扰旅游产业进一步深入发展,从整体上提高旅游服务质量,提高游客的旅游满意度的难题。这就需要一种有效的、具有智能的、高效的旅游信息系统。要开发这样的信息系统,必然离不开知识理论作为基础。然而,本体作为一种精粹的知识理论,能够帮助解决这些知识表达问题。
OWL(Web Ontology Language)是W3C规范的一种语义Web的本体语言[6],以描述逻辑为基础理论,在语法和语义中都融合了描述逻辑的构建思想。本文将采用Protégé2000作为OWL本体编辑环境来构建旅游领域本体。
1 旅游领域本体的组成
旅游领域本体大致由如下5种元素组成:类(classes)、关系(relationships)、函数(functions)、公理(axioms)和实例(instances)。
类(classes)或概念(conceptions):指任何事物,如工作描述、功能、行为、策略和推理过程。从语义上讲,它表示的是对象的集合,其定义一般采用框架(frame)结构,包括概念的名称、与其它概念之间的关系的集合,以及用自然语言对概念的描述。
关系(relationships):在领域中概念之间的交互作用,形式上定义为n维笛卡儿积的子集:R:C1×C2×…×Cn,如子类关系(subclass-of)。在语义上关系对应于对象元组的集合。
函数(functions):一类特殊的关系。该关系的前n-1个元素可以唯一决定第n个元素,形式化的定义为F:C1×C2×…×Cn-1→Cn。
公理(axioms):代表永真断言,如概念乙属于概念甲的范围。
实例(instances):代表元素。从语义上讲实例表示的就是对象。
2 旅游领域本体的设计
2.1 定义旅游领域本体的类及其继承
定义类的结构是本体设计中的重要步骤,主要有3种开发方法:自顶向下法、自底向上法和混和法。领域本体类结构的设计是采用自顶向下法。自顶向下法是从领域中概括的概念出发,逐步细化,建立子类的过程。本文以云南这个旅游大省为背景,首先旅游涉及吃、住、行、游、购、娱六大要素,再加之云南旅游涉及众多少数民族这一特点。所以,分别建立特色食物、住宿、交通方式、风景名胜、地理位置、特产、娱乐活动、少数民族、民族风情等16个概念类,再分别建立各自的子类,逐步细化,其粒度细化到每一个具体要素。
2.2 定义本体中的类属性和关系
仅有类对很多问题都不能给出回答,因此还需要定义概念和概念间的内部联系。这里所指的联系可分为两种:一种是概念自身的属性,称为“内在属性”,如概念“民族服饰”的颜色这种属性。这一类属性通常连接一个概念和一个值,在OWL中,这种属性被表示为Datatype Property。内在属性具有通用性,也就是说该类对应的所有实例都具有这种属性,并且这种属性通常能向下传递,即如果各类具有一个内在属性,那么它的所有子类都继承了这种属性。这样也就要求在属性建模的过程中,一个属性应该为拥有该属性的最大类所拥有。
另一类属性称为“外在属性”,也有的文献直接称之为“关系”,通常用于连接概念间的实例,如概念“风景名胜”的一个外在属性“位于”连接了概念“地理位置”,表明对于一对分别来自这两个概念的实例来说,可能会存在“位于”这个关系。“外在属性”在OWL语言中用owl:Object Property定义,并可以用rdfs:domain和rdfs:range指明它的定义域和作用域,如:
定义了一个“位于”属性,它的定义域是风景名胜类,作用域是地理位置类,即只有风景名胜类的实例可以有该属性,且该属性的取值只能是是地理位置类的实例。
2.3 定义属性约束
OWL属性拥有可传递、函数和逆关系等特性,还支持对属性取值的基数约束,从而增强了对属性的推理能力[7]。
OWL属性可以声明具有传递性、对称性、函数性等特性,OWL通过声明属性属于特定的属性类来完成这样的声明。下面用P(x,y)表示x是P属性值为y,也可理解为x和y之间存在P关系。
(1)传递属性(Transitive Property):对于任意传递属性P,如果存在P(x,y)和P(y,z),则有P(x,z)。
(2)对称属性(Symmetric Property):对于任意对称属性P,如果存在P(x,y),则有P(y,x)。
(3)函数属性(Functional Property):对于任意函数属性P,如果存在P(x,y)和P(x,z),则有y和z必是同一个个体或文字。可以简单的在属性定义中用rdf:type属性声明属性具有函数特性。
(4)逆属性(Inverse Functional):一个属性A被称为另一个属性B的逆,如果对任意个体x,y间有A关系,当且仅当y,x间有B关系。
OWL DL不允许将一个数据类型属性声明为传递属性、对称属性或反函数属性。由于抽象语法是对应OWL DL的,因此其中数据类型属性只允许声明是函数属性。根据描述逻辑理论,同时有函数性和传递性的属性会造成推理问题不可判定。因此OWL DL对属性特性的使用做出一定的限制,任意一
概念是定义成类还是个体取决于本体的应用。类的结束和个体的开始,决定了最低描述粒度,描述粒度反过来又取决于本体的应用。所以定义个体对将来本体的应用有直接的关系。在本体中引入一个个体,仅需声明它是某个类的成员,可用rdf:type为个体声明多个其所属的类。如
声明了个体“香格里拉”,它是风景名胜类和地理位置类的实例。其中,rdf:type出现多次,说明该个体是多个类的实例。
在OWL DL中,个体和类是分离的集合,即一个资源不能同时是个体和类。
3 结束语
本文以旅游领域本体为例,探讨了本体构建中的概念类的选择、属性与关系的定义、属性约束的确定以及本体实例的创建,完成了构建旅游领域本体知识库的基础工作。
下一步的研究将主要集中在本体推理及其应用方面,实现对旅游领域本体中隐含关系的揭示,以及如何利用构建好的本体对知识的描述和共享挖掘出更多有价值的信息。
参考文献
[1]Gill Y,Blythe J.PLANET:a shareable and reusable ontology for representing plans.In Pro-ceedings17th International Conference on AI,2000.
[2]张维明等.语义信息模型及应用[M].北京:电子工业出版社,2002.
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[4]陆汝钤.世纪之交的知识工程与知识科学[M].北京:清华大学出版社,2001.
[5]Gruber T.Towards principles for the design of ontologies used for knowledge sharing.Interna-tional Journal of Human-Computer Studies,1995,43(5/6):907-928.
[6]W3C.OWL Web Ontology Language Guide Recom-mendation[EB/OL].http://www.transwiki.org/cn/owl-guide.htm.2005-05-06.
[7]陆建江,张亚非,苗壮,周波.语义网原理与技术[M].北京:科学出版社,2007.
论《史记》的文学本体 第10篇
关键词:文学本体 历史本体 人性
中图分类号:I01 文献标识码:A
在谈论《史记》之前,有必要把“本体”两字的含义阐述一下:亚里士多德认为本体就是“作为存在的存在”。众所周知,我们的世界有“道”、“器”之分。简单地说,前者“存在”指的是具体的、现身的“器”,后者“存在”指的是抽象的、不可感的“道”。专做“文学本体论”研究的王乾坤先生也认为:“我们能感知的、能认识的,只是它的现身状态,只能是它呈现给我们的对象性内容。因为本体没有样子,我们可知可见的只是某物在时间、空间的现身状态和属性。”这样可以推出,“文学本体”即文学具体存在的本源与本质,从文学本身出发,文学的本体就是文学的审美特性及作品自身;“历史的本体”,即历史具体存在的本源和本质,从历史的本身出发,去探究历史的“现在进行时”自身。《史记》则为古代传记文学的开创之作、典范之作。有学者认为,“传记文学不同于一般的史传文学,亦不同于一般的文学作品,而是历史与文学的结合,真实性与文学性的统一”,这种观点有一定的合理性,但并没有很深刻完整地解释这种真实性与文学性是如何统一起来,以及这种独创性背后的缘由。本文欲通过本体论的角度去解读《史记》,揭示藏在其独创性背后的写作缘由。
真的历史应该是历史的本体存在,但是历史的本体怎么可能在历史的著作中再现呢?从严格意义上讲,人物传记应该是人物所有的语言、行动和外貌心理等一切的重复和重现,但没有空间和时间的逆转这是完全不可能的,而且也是不必要的。其实“真实也并非说史传所记全是历史上发生过的事实在文字中得到实实在在的再现。事实上,当人们选择用语言文字这种符号来再现社会和历史的时候,它所显现的就并非原原本本的历史面貌。”有人认为客观地记录历史就是真实的历史。其实不然,因为是人他就有主观的思想,主观的情感,所以在这里的“客观”也只能是相对的客观。又因为历史一旦用语言文字记录下来,本身也就成为文学的具体存在,由于当时技术的局限,记录历史也必须借助这种载体。既然排除不了主观地借助文学这个具体载体去记录历史,又何来真实的历史呢?但其实运用文学的方式可以最大限度地接近历史原貌,因为文学可以审美地超越,能够以审美的方式靠近历史本体的存在。
依据这条思路,我们要做的是尽可能地接近历史本体,接近历史上的人物本来面目。在此笔者想要用文学本体论的观点解释司马迁笔下的《史记》是如何接近历史本体这一过程的。因为本体是无形的,所以我们只能首先通过分析具体的文学存在、文学形式来把握。
一 《史记》中有许多具体的文学存在方式,把握好它们来实现文学存在向文学本体的第一次飞跃
1 个性与共性的统一
(1)把握性格特征,准确定位“人格”。由于环境、修养、经历等因素不同,造成个性的复杂多样性。司马迁存真求实,胆识过人,能准确把握人物性格特征,恰如其分地定位“人格”,如:屈原之“志洁行芳”,公孙弘之“外宽内深”,还有吕后的狠毒等,诸种性格,司马迁成竹在胸,恰似其人。
(2)选材典型,粗细兼用。典型大事,最能代表人物的性格特征,是个性的骨架,也是司马迁传人选材的主体。《项羽本纪》重点写了“巨鹿之战”、“鸿门宴”、“垓下之战”三大事件,把它们作为历史背景,通过激烈的矛盾冲突展现项羽性格的各个侧面。其次,精选典型的生活细事。如果说大事是个性的骨架,那么细事就是个性的血肉。如《项羽本纪》写“项籍少时,学书不成,去学剑,又不成。项梁怒之。籍曰:‘书,足以记名姓而已。剑,一人敌,不足学。学万人敌。’于是项梁乃教籍兵法,籍大喜;略知其意,又不肯竟学。”这是段生活细事,但却逼真地写出羽从小浮泛粗心、浅尝辄止的个性,和大事中显示的性格一脉相承。
针对个性,精心选材,既有大事成其坚实的骨架,又有细事成其丰满的血肉,二者相辅相成,使历史人物形象栩栩如生。这里的“栩栩如生”,就是指我们具体的文学存在,使读者产生了审美上的共鸣,进一步在向历史的本体接近。
2 围绕性格用笔,详略得当
(1)精心剪裁,简繁适宜。对纷繁的史料依据传记主题的需要,大胆取舍,详略得当,简繁适宜。与性格无关的一般事件用简概述,与性格相关的典型事件使繁详写。《留侯世家》中说:“留侯所从容与上言天下事甚众,非天下所以存亡,故不著。”正说出简繁得当的特点。
(2)从整体出发,褒贬结合。一种是人物以正面为主,例如刘邦在《高祖本纪》中扮演了一个雄才大略,有智谋,有远见的政治家形象。至于他的缺点,如贪财好色,卑怯自私,忘恩负义,残杀功臣等缺点,都写到了《留侯世家》、《项羽本纪》、《淮阴侯列传》等篇章中去了。另一种是人物以缺点为主,但是在赞语中也提到了他的好处。例如司马迁在《吕后本纪》中详细描写了吕后残害戚姬、毒死赵王如意、饿死赵王友等一系列罪行,但是在传记的末尾,却高度称赞吕后“女主称制,政不出房户,天下晏然。刑罚罕用,罪人是希。民务稼穑,衣食滋殖。”司马迁认为吕后执政期间,天下太平,为社会生产力的发展做出不可磨灭的贡献。
这样写成的人物才有了可读性,使人物形象充满饱和度,立体感逼真。正如郁达夫在《什么是传记文学》中说道:“所以若要写新的有文学价值的传记,我们应当将他外面的起伏事实与内心的变革过程同时抒写出来,长处短处,公生活与私生活,一颦一笑,一死一生,择其要者,尽量来写,才可以看得真,说得象。”这里讲的“真”和“象”根本上指趋于历史原貌,即我们说的历史本体。
3 刻画人物灵魂,虚实相生
(1)司马迁写人物千变万化,有对比、有烘托、有借陪衬,以加深主要人物的形象。例如在《李将军列传》中,司马迁将李广和同样领兵出征的将军程不识进行了一番比较,“及出击胡,而广行无部伍行阵,就善水草屯,舍止,人人自便,不击刀斗以自卫,莫府省约文书籍事,然亦远斥侯,未尝遇害。程不识正部曲行伍营阵,击刀斗,士吏治军簿至明,军不得休息,然亦未尝遇害。”如此将程不识治军的中规中矩与李广的简单随意进行对比,运用艺术上的相反相成的原理,把李广独特的作风鲜明地表现出来。
(2)司马迁写人物传记,不是记流水账,也不是事无巨细地再现人物生平中的每一件事,而是有选择地从正面实笔勾勒。如《李将军列传》中,富有传奇色彩的“射虎”是一件给人留下印象最深的事件,司马迁这样描写道“……广出猎,见草中石,以为虎而射之,中石没镞。视之,石也,因复更射之,终不能复入石矣。”正面描写箭能穿石,一方面揭示了人在危急时刻能超常发挥能力,更勾勒出了李广的善射才能和勇猛的形象。
上述把《史记》的思想用具体可感的文学形式把握住,完成了我们向文学本体的第一次飞跃:《史记》中的文学本体是以一个个生动可感的文学存在呈现的。而我们的终极目标是触摸到《史记》的历史本体。新的问题又出来了:如何由文学本体飞跃到历史本体?首先我们要承认历史的发展其实就是人的历史发展,也就可以推出人是历史的主体。又因为文学艺术对应的人类心灵不是别的,正是人的情感,文学属于审美范畴同时也属于情感范畴。所以要实现我们的第二次飞跃,关键在于把握住人的情感即人性。既然文学是情感的艺术,那么文学本体与真实本体的关系,可以通过情感与真实本体的关系来说明。
二 由文学本体向历史本体(历史原貌)进行的第二次飞跃
以事为中心的史体自然涉及到人,但是却忽略了人的历史主体性。这一认识导致的结果是历史是静止的、片段的,甚至可以说这历史远不是历史原貌即历史本体。文学理论家刘再复先生在《论文学的主体性》中指出:“文艺创作要把人放到历史运动中的实践主体的地位上,即把实践的人看作历史运动的轴心,看作历史的主人。文艺创作要高度重视人的精神主体性。”因为“文学作为一种审美行动,可以将情感的非理性、随机置于适当的区间,以承诺情感的审美释放与慰藉而回归自己。”文学近于“存在之本真”,“回归自己”也就是回归自己的本真。
既然是通过人的情感实现第二次飞跃,又因为涉及到人就有主客体之分,就有主体的情感和客体的情感之分,《史记》中体现人的情感因素也包括两方面:
1 写人物情感即客体的情感。在写人时,侧重写人的内心世界、精神生活,也就是写人的心,有大量的心理描写可以证明。作者写李斯的5处独白:第一处是当他入厕见鼠与入仓见鼠之后,曾感叹道:“人之贤不肖譬如鼠矣,在所自处耳!”当他功高盖世之时,又慨叹曰:“嗟乎!吾闻之荀卿曰:‘物禁太盛’……当今人臣之位无居臣上者,可谓富贵极矣。物极则衰,吾未知所税驾也!”当李斯被赵高胁迫,不得不依附逆乱时,又垂泪长叹曰:“嗟乎!独遭乱世,既已不能死,安托命哉!”当他被赵高囚于狱中,更愤而叹曰:“嗟乎,悲夫!不道之君,何可为计哉!……吾必见寇至咸阳,麋鹿游于朝也。”第五处是他被杀前叹息不能与儿子再牵黄犬逐狡兔。司马迁对李斯心理活动的详细描写,使李斯阴险、无耻的品质更趋于历史原貌。
2 流露出作者主体的情感。由于作者的立场、观点、思想、地位和审美观的不同,又由于作者写作的目的、角度、视点的区别,呈现出来的文本多多少少都会流露出作者主观的情感、主观的思维。鲁迅在谈到《史记》也讲道:“不拘于史法,不囿于字句,发于情,肆于心而为文。”所以司马迁在《史记》里写出的形象,只能是作者眼中的形象,是作者心中的形象,作品深深打上了作者主观的烙印。如司马迁把项羽归入到“本纪”,把陈涉归入到“世家”里,无不出于自己对项羽以及陈涉的个人推崇。在《伍子胥列传》中,司马迁把拒捕的主角由伍尚改为伍子胥,把破郑后的“挞墓”、“鞭墓”改为“掘墓鞭尸”。这些情节的出现,都能体现出司马迁本人的审美理想。
由上述的推论,我们可以很形象地看到,《史记》所展现的历史时空存在形式是历史具体存在,要把握住历史原貌,就要把握具体的历史存在。在用文字这种符号记录时,注重人的情感,就是尊重人性,尊重历史,司马迁在写《史记》时充分认识到人的历史主体性。又因人学即文学,情感所及,发而为文,文学比一切文化样式更能表达这种人性的冲动——情感,但是文学本体又是不可触摸的。由于这些原因,只能通过具体的文学存在形式来把握文学的本体,继而更进一步去感悟司马迁笔下历史存在形式。
传记本身就具有文学性,只是后人将历史与文学区分得过于清晰,忽略了人的情感存在、人的历史主体性。本文从文学本体论出发,分析司马迁的《史记》,发现司马迁把人从历史中解放出来,把他们描写得栩栩如生。这种文学性的真实才是距离历史本体最近的历史存在形式。
参考文献:
[1] [古希腊]亚里士多德,苗力田译:《形而上学》(第四卷),中国人民大学,2003年版。
[2] 王乾坤:《文学的承诺》,三联书店,2005年版。
[3] 罗书华:《史传的实录及其对章回小说的影响》,《学术论坛》,2000年第1期。
[4] [德]马克思、恩格斯:《马克思恩格斯全集》(第二十五卷),人民出版社,1974年版。
[5] (汉)司马迁:《史记》,中华书局,2001年版。
[6] 郁达夫:《什么是传记文学》,《郁达夫文集》(第六卷),花城出版社,1983年版。
[7] 刘再复:《论文学的主体性》,《文学评论》,1985年第6期。
[8] [德]马丁·海德格尔、[美]科克尔曼斯,陈小文等译:《存在与时间》,商务印书馆,2003年版。
[9] 鲁迅:《汉文学史纲要》,上海古籍出版社,2005年版。
作者简介:
李胜召,男,1987—,河北邯郸人,陕西理工学院文学院汉语言文学专业本科在读,研究方向:文艺学。
语文课程的本体研究 第11篇
语文课程的本体是什么? 应该是语文课程的内容。是语文之所以成为一门课程的学科知识系统。根据不同学习阶段的学习特点, 不同学习阶段应该有不同的、成梯度化的语文课程内容。小学学段、初中学段 (义务教育学段) 的课程内容或许是比较浅表的、感性化的、宽泛的、综合性的语文基础知识;大学语文课程内容或许就是语文这个大系统内部分类的、深入化、精深的、理性的课程知识结构体系。这里所谈 到的主要指义务教育学习阶段的课程内容。
首先, 课程内容是学科固有的知识体系, 是客观的、独立存在于教学之外的, 是一门学科的规律和本质。因而, 是不轻易改变的。例如:数学课, 无论哪个朝代, 哪个时候, 其勾股定理、三角形定理等数学课程内容是固定的。这些数学课程内容在数学课程实施之前 就客观存在的, 所不同的是在数学课程实施中, 不同时期认识和研究这些定理概念的过程和手段不同 (教学不同) 。同样, 语文课程中的识字写字、语法修辞、写作规则等关乎语文的课程内容也是相应稳定的, 所不同的是学习这些课程内容的策略有别而已。
其次 , 我们把“ 课程内容”、“教材内容”、“教学内容”、 “教学方法”等放在一起相比较认识:①课程内容属于课程层面, 它回答“语文课教什么”、“学生学什么”的问题。②教材内容属于教材层面, 即学习素材层面, 它回答“语文课用什么材料去教语文”、“学生用什么材料去学语文”的问题。③教学内容属于教学层面, 即课程的实施过程层面, 它回答语文课里“老师做了些什么事”、“学生开展了什么活动”的问题。④教学方法 (策略) 属于学习手段层面, 它回答“语文课怎么样方式去教, 学生怎么样方式去学”的问题。
从以上厘清四者的关系可以看出:课程内容是基础问题, 是客观本质问题。教材内容、教学内容、教学方法策略是随着实际情况而可以变化的, 偏重于课程实施者实施过程的主观选择与创新。从而可以看出, 教材内容、教学内容、教学策略等属于从属地位, 是动态的、可以变化的。而课程内容是稳固的课程知识体系, 一般是不变的。不同的学段, 首先应该确定的是课程内容, 至于教材内容、教学内容, 教学策略都是后一步的事了, 是在课程实施过程中去深入研究的内容。因此, 课程内容是课程的本体。
语文课程的本体是语文课程内容。在义务教育阶段, 学生学习的语文课程内容究竟是什么, 有哪些, 怎么编排……这些对于课程实施者——一线的语文教师来说, 是相当迷茫的。因此, 应该研究语文课程的本体——课程内容。
二、为什么要研究语文 课程的本体
如前所述, 语文课程的本体是语文课程内容。而语文课程内容需要我们花大力气去研究。
1. 语文课程内容本身比较模糊, 难以把握。一门成熟的课程, 必须有结构化的课程内容, 否则, 这门课程的合法性就会遭到质疑。“语文学科与经学的分离, 并不表示它已经获得了与传统课程不同的内涵, 只有当它建立了属于学科自身的新的自足的价值与体系时, 才谈得上被赋予意义与价值”。语文课程本体是课程内容, 课程改革的核心是课程内容的选择与重构。
任何一门课程的改革和实施, 遇到的首要问题是课程内容是什么?反映在课程教学上就是“学什么”、“教什么”的问题。这个问题, 在其他学科中是不存在的。比方说数学课, 我们教什么, 学生学什么, 直接反映在教材上直接由教材呈现给教师和学生, 不管是教师还是学生, 在教学数学课之前、之中和之后, 只要他看到了教材, 都是非常清楚的。但是, 语文课不是这样, 在语文课中, 我们教和学的是一篇篇课文, 可以说语文课程实施是通过一篇篇课文来呈现的。但所呈现的课文是语文课程内容的载体, 并不是学生所要学习的课程内容, 课程内容究竟是什么?课堂上的师生感到迷茫。“语文”这个门类, 我们暂且以学科相称, 那么语文学科的知识体系应该是怎样的, 支撑“语文”使它成为一个“学科”的东西是什么?
其实, “语文”与按照“学问的性质”划分门类的自然科学中的物理学、化学有着根本的不同, 语文的学科课程与数学、物理、化学等学科课程不一样, 数学、物理、化学等课程都有着一系列的概念、公式、定理等构成的逻辑性体系。而义务教育的语文课程具有不同 于那些学科的性质特点, 它不是一套抽象的知识和客观的定理规则之类支撑起来的。语文是实践性课程, 它的内容有较大的开发性和综合性, 其他学科有着较为明晰的学科边界, 可以形成相对独立的封闭系统。而语文却又是综合性、语用性课程, 那么, 语文课程要不要强调知识?“学科”支柱和核心要素是什么?如何才能建起科学的“语文”学科体系?语文课程内容的难以把握, 这是长期困扰语文教师的难题, 也是导致语文教学效率长期低下的症结所在。
2. 对语文课程“内容”的研究意识淡薄, 不予重视。在语文课程的研究摸索过程中, 课程研究者和课程实施者很难意识到“语文课程内容”的重要性, 并没有意识到“语文课程内容”是语文教学中的一个大问题。
(1) 在课标制订方面。2001年, 《语文课程标准 (实验稿) 》颁布, 这个实验标准在设置上有“前言”、“课程目标”、“实施建议”三部分内容。但是就偏偏没有“课程内容”的描述和 规定。一部课程标准竟然没有该课程的重头戏——课程内容的表述, 这不能不让人感到惊讶。时隔十年之后, 《2011版年义务教育语文实验标准》的颁布, 其中将“课程内容”和“课程目标”放在一起阐述。相对而言前进了一步, 然而所表述的内容大多是“目标”方面的内容, 也没有线性的、序列化的语文课程“内容”方面的陈述。
(2) 在课程培训方面。新课程的学习培训中, 可以说, 课改十年, 各类关于课程改革的培训轰轰烈烈, 如火如荼。有通识培训、操作培训、理念培训、方法培训等, 就是没有关于语文课程内容的培训, 更没有语文课程在具体的某个学段究竟“教语文方面的什么、学语文方面的什么”这样的培训, 没有“语文课程内容的序列编排究竟是怎么样的”这样的培训。广大语文教师最迫切需要弄清楚的是“语文课教学什么” 的问题, 而关于此类问题的学习研讨在各级各类课程培训中看不踪迹。
(3) 在课程研讨方面。长期以来, 我国中小学一线教师对语文教学改革投入了很大的热情和激情, 但是这些改革和研究主要是在教学层面上进行, 诸如识字教学改革、阅读教学改革、作文教学改革等, “启发”式教学方式, 精讲多练课堂模式;当前开展的新一轮课程改革倡导的“自主、探究、合作”的学习方式等。可以说, 一线教师们的研究根据自身的工作性质总是局限在教学环节、教学方式等一些教学实施层面。 语文课程究竟要“教什么”、“学什么”, 除了拼音、识字写字教学任务还比较清晰, 在语文知识、语文学习方法和语文能力达标规格等方面都显得模糊不清, 专家、学者以及一线教师都没有深入地去探讨。一句话, 我国语文课程与教学理论缺少对中小学语文课程内容的系统研究。
(4) 在课程教材方面。语文课程内容具体体现在教材层面上, 编撰的语文教材大多缺乏“课程内容”的意识。一方面, 将教材上的文本内容直接当作“课程内容”, 另一方面, 教材在编辑上也没有“课程内容”上的考虑, 现行语文教材仅仅提供一篇篇文章, 至于文章中哪些东西可以教可以学, 在语文课程实施中又该学习文章的什么语文内容等, 均不明晰。换句话说, 语文课程内容在教材上得不到体现。
3. 一线教师对课程内容的认识差异很大。由于语文课程内容不明朗, 语文学习目标表述过于笼统。语文教材也没有明确的课程内容呈现, 使得一线语文教师在语文课程的教学实施中难以把握其课程内容, 一线教师对语文课程内容的认识差异很大。
个别经验丰富的教师通过自己多年的不自觉地摸索, 在自己的经验系统中逐步形成了属于自己的语文课程内容体系, 虽然比较符合儿童的语文学习规律, 但是由于是这些教师经验化的、不自觉的感性认识, 因而没有理性的总结归纳, 是不成体系的。
大部分有经验的教师都自觉或者是不自觉地认识到“课程内容”和“教材内容”的区别, 知道语文课不应该教课文, 而应该是用课文来教语文的内容。所以备课时钻研教材, 关注课文中的“语文”的因素大加挖掘。但是所挖掘的“课程内容”往往是随意的、零散的、 没有形成结构化的课程内容体系。
还有相当部分教师包括多数入职教师由于对语文“课程内容”的认识肤浅, 难以区分“教材内容”和“课程内容”, 甚至误将“教材内容”当成“语文课程内容”, 在语文教学中把大量的时间花费在对教材内容的梳理和教材文本思想内容的感悟上, “这样的语文课其‘语文’的含量很低, 学生学完语文课收获的是语文课文的故事情节内容, 而不是语文课程所要学习的内容”。
语文课程缺乏结构化的课程内容, 使得语文教学是“模模糊糊”一大片, 使得语文教学“是个筐, 什么都往里面装”, 使得语文课常常教成了思品课、历史课、故事课、自然常识课。使得语文课没有“语文味”, 语文课常常是“种了别人的田, 荒了自己的园”。对于每天都要站在讲台上上课的语文教师来说, 语文课程内容是什么, 语文课“教什么”, 是个必须面对而又绕不过的问题。
4. 课程内容问题在教师层面难以彻底解决。无论是哪门课程, 教师的角色定位应该是这门课程内容的实施者和执行者, 教师所承担的是“怎样教”的任务, 至于“教什么”, 理应是在教这门课之前就已经有了明确的规定, 或者由课程制定者和专家研究给出, 或者由教材编写者编写时通过具体教材具体呈现。但是, 语文课程恰恰是将专业要求极高的课程内容的选择权交给了教师, 每篇课文“教什么”, 需要每个语文教师自己去决定, 去选择, 教师在教学一篇课文时, 由于不知道通过学习课文向学生传达什么“语文的信息和内容”, 执教者只能凭自己的个人经验和认识去选择和判断, 这样既难为我们一线的教师, 又不可避免的造成语文课程内容的随意、零散、无序和经验化。语文课程本身缺乏结构化的课程内容, 这个问题指望语文教师通过自身的努力去解决, 实在是一种奢求。
在课程实施过程中, 教师根据自身的实施角色, 大多从教学方法、教学手段、教学模式等这些课程实施的层面进行深入的探索和研究。有的取得 了丰硕的成果。然而这些仅仅是属于操作层面的研究和实践, 是属于教学层面的改革和创新。“课程内容是上位的概念, 教学只是传递和学习课程内容的过程, 是下位的概念。上位的课程内容在设计和建构中有问题, 或者不清晰、不明朗, 仅仅从下位的教学方法, 教学手段、教学策略或者课堂教学模式等教学实施层面进行改革, 无异于缘木求鱼, 难以奏效。”
三、怎样研究语文课程 的本体
怎样研究 语文课程 的本体——课程内容?
1. 在课程内容编排上, 建立板块式的课程内容体系。目前, 小学语文课程设计在形态上总是以一篇篇选文来呈现的。在课堂教学中, 依托这些文本究竟要学习语文课程哪些方面的知识比较模糊, 导致实际的课堂教学误将文本学习当成是课程学习, 造成语文课程本身学习内容的失落、语文课堂教教材学课文的教学形态。
怎样改变这种“教课文”教学形态?当务之际是要科学的编制课程内容。让教师们明白:每个学段、每个课时教语文教什么, 学语文学什么。让教师不再为语文“教什么”而困惑、烦恼。
当然, 由于语文是一门综合性实践性的课程, 其课程内容比较复杂, 就编制课程内容方面都可以有多种路径:可以以语文基础知识体系 (字、词、句、篇、语、修、逻、文) 为经纬编制课程内容;可以以语文学习方法 (听、所、读、写、思) 为线索编制课程内容;还可以编制融合语文习惯、方法、情感、能力于一体的综合性语文课程内容。根据《2011版义务教育语文课程标准》的课程目标内容表述, 建议建立板块式的语文课程内容体系, 将语文课程课程内容分为五大板块。分别是:识字写字类课程内容; 文本阅读类课程内容;习作指导类课程内容;口语交际类课程内容;语文实践活动类课程内容。每一类课程内容按照学段年段特点均编制有梯度的、循序渐进的、螺旋上升的课程学习进 程内容。
在课程教学实施过程中, 应该是先确定各年级的结构化的课程内容、细化到每个课时的学习内容 (任务) , 再依据本课时的课程学习内容, 去选择学习该内容的语文学习材料。语文学习素材可以是教材中的, 也可以是其他方面选择的, 作为学习语文的材料其特征应该是广泛的、有活力的、与时俱进的。明确了学习的课程内容 (学习任务) , 有了学习的材料, 接下来就是研究指导学生学习的方策, 而研究教学方法就是课程实施者的主要任务。所以, 课程实施前, 先要确定科学化、梯度化的课程学习内容。
2. 在课程设置形态上, 分类设置语文学习课程、课时。目前学校的教学课程表上, 语文课程设置都是以语文课的形式呈现, 各班级语文课程在课程表上统一设置为“语文”。由于语文课都是以教材课文为蓝本来实施课堂教学的, 结果一个星期七八节语文课, 授课教师统统将其变成了学习课文、进行文本阅读分析的文选阅读课 (虽然有的课程表每周也设置两节作文课, 但是很多的作文课已经被文本阅读课挪用) 。因此, 应该改变目前的课程设置, 改革当前语文课程单一形态, 将语文课程分类成识字写字课、文选阅读课、习作指导课、口语交际课、语文实践活动等五类课程, 并在周课程表上表明设置。
3. 在课程内容学习上进行明确的授课分工。如果学校师资力量比较强, 可以将全校 (全年级、全组) 语文教师看成一个整体, 打破以往一个语文教师一个班的传统授课分工习惯, 实行语文教师语文课型指导专任化, 即教学阅读课的教师就仅仅只带阅读教学课, 教学作文课的教师就仅仅只带作文教学课。这样一个班级的语文课程或许有多个教师教学, 有的教学识字写字, 有的教学口语交际, 有的教学阅读, 有的教学习作指导等, 同样, 一个专门指导阅读课程学习的老师有可能兼任几个班级或年级的阅读类课程内容的教学。
如果学校师资困难或者工作量难以平衡, 可以有两种形式:一种是实行跨段跨班专任教学, 例如:教学口语交际课的教师, 他可以教三年级、四年级各班的口语交际课程。另一种形式是一位教师多专教学, 即一位教师带一班的阅读课、口语交际课、习作指导课等, 但要保证做到专课专用。
这样做的目的是凸显各板块课程内容的学习, 让授课教师的教学指导走向单纯, 使指导更加明晰、准确。这就使教师的教学不复杂不纷繁, 使教学目的不迷失, 使每一单课时的教学做到有的放矢。也便于专任教师致力于其专任的一点进行深入研究和实践, 以便同类型的教师更加针对性的研讨, 在一定程度上促进了教师的专业成长。
如果教师跨班走教, 在计算某班成绩与语文教学评价上, 可以是以团体式计算成绩, 一个年级的五位教师形成一个团体, 计算团体分就是个人成绩分, 这样有利于形成团队合作精神。也可以分类评价, 以课程分类的形式对各人各班级教学进行测评。这么做有利于团队精神的培养, 也有助于改革语文课程的评价方式。
总之, 要大力研究语文课程的本体, 明确和理清各个学习阶段的课程内容, 再加以明确的、明朗的、分类化的课程实施。相信, 语文课程的学习质量会有很大提高。
参考文献
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