自我概念的变异论文

自我概念的变异论文（精选5篇）

自我概念的变异论文 第1篇

以数学教学中的“方程”概念为例, “含有未知数的等式叫做方程”, 学生对此概念记得很熟, 但在做“某同学买了2块橡皮, 每块花了X元, 买1个笔记本花了6元, 一共花去9元, 问每块橡皮几元, 请列出方程”的题目时, 仍然列出了这样的方程: (9-6) ÷2=X。教师们发出困惑:我们清清楚楚地教了概念, 学生也能熟练地诵读, 为什么一到应用时就出问题?症结在哪里?

症结在哪里?这里涉及概念内涵的丰富性问题。许多数学概念的内涵往往是丰富的, 要透彻理解一个概念需要多维度、多层次的感悟, 经历概念形成的过程, 不要指望靠背诵抽象的概念名词就能掌握其内涵。概念是对丰富多彩的现象世界的抽象, 它是简约的, 但它反映的事物是多维的、立体的, 对于抽象思维水平不高、经验阅历有限的学生来说, 就越需要从各个角度、不同层次加以认识。所以认识概念不仅要区分开概念的本质属性与非本质属性, 还面临着概念本质属性如何丰富起来的问题。

通过对上例的分析发现, 由于简单的背诵, 学生对“方程”的认识非常单薄, 仅有两个维度:含有未知数和有等号, 所以会列出“ (9-6) ÷2=X”的方程。然而, 方程的内涵非常丰富, 比如与四则运算的运算加工或普通等式比较, 方程的一个属性是“现实问题的数学描述, 这种描述可以是已知量, 也可以含有未知量”, 也就是说, 它是不经过运算加工的数学问题, 只是对问题情境的数学描述, 同时揭示出它的另一个属性:既可以用已知量进行描述, 也可以用未知量进行描述。

那么怎样才能成功地进行概念教学, 让概念丰富和立体起来呢?变异理论为我们提供了一个视角, 它的提出者是世界著名教学论专家瑞典哥德堡大学的马飞龙 (又译作“马腾”) 教授。

一、以本学科常用的认识概念的基本维度为线索, 多方面认识概念

变异理论认为:“对于学习来说, 一定数量的重复是绝对有必要的。但并不是说学习能从一成不变的简单重复中产生。另一方面, 我们也不认为学习能从毫无重复、变化无端中产生。学习源于系统的重复和变异。……变异理论的基本观点是, 为了认识某个事物, 就必须注意到这个事物与其他事物之间的不同。”[1]

学习不能从一成不变的简单重复中产生, 让学生把概念记熟、背诵, 显然不是学习的最佳选择。学习也不能从毫无重复、变化无端中产生, 所以让学生每天面对陌生的学习内容也不是最佳选择。学习源于系统地重复和变异, 而要发现与其他事物之间的重复或不同, 就必须首先进行比较。因此, 变异理论的基本方法是对比。马飞龙在他的另一篇文章中, 引用了19世纪英国哲学家和神学家James Martineau的一段话, 很好地说明了对比的分化力量:“先看一个象牙球, 然后把它拿走, 它会给我们留下一个内在表征, 其各方面特征同时存在, 不能区分。接下来出现一个白球, 这时, 而不是刚才, 通过对比的作用, 一个因素即颜色, 从球里分离出来, 显现到突出地位。再用一个鸡蛋替换白球, 这个新的差异会将形状从沉睡状态唤醒到我们的意识中。由此, 对我们而言, 最开始只是与某个背景相分离的一个物体, 逐渐成为一个红色的物体, 再是一个红色球体”。[2]对比使人注意到事物的变异, 并通过变异把反映事物的维度 (即上述引用中的因素如颜色、形状) 揭示出来。我们认为揭示出反映事物的维度是非常重要的, 维度是支撑概念图式的一个个支架, 多一个维度, 这个概念就更立体一些, 这些维度有机联系在一起, 支撑起这个概念图式。“所谓‘客观的现实’是如此难以接近, 使人们有必要以图式结构来处理世界。”[3]维度就是搭建概念图式的框架, 多一条维度, 对概念的理解就多一条线索, 维度越多, 概念就越丰满, 接近“客观的现实”的可能性就越大。

所以, 变异理论认为, 学习发生的最佳条件, 感悟最容易发生的情境, 是在进行比较、辨别的时候。“辨别是指找出使一事物区别于其他事物的突出特征或关键差异。这些突出特征就是事物的变异维度, 可以用来说明哪些是这个事物 (正例) 和哪些不是 (反例) 。因此, 知觉学习就是找出突出特征或关键性的变异维度。”[4]那么反过来是不是可以说, 根据维度就容易找出突出特征或关键性的变异, 也就是容易辨别概念呢?比如上例中, 根据颜色、形状等维度的情况, 能否容易辨别、认识“红色球体”这个概念呢?回答是肯定的, 知道的维度越多, 揭示出概念本质属性的可能性就越大。概念尤其是数学概念具有高度的抽象性, 这种抽象性往往掩盖着它与具体事物的联系, 例如方程有多种属性, 其中既包括定义中揭示的“含有未知数的等式”两个属性, 也包括定义中未揭示的属性, 这些未揭示的属性是隐含的, 如果学生们能认识到这些属性, 就可以通过在不同维度的比较中唤醒并使它们凸显出来。比如从表达形式上看, 方程是用数、符号等表示的相等关系;从算式表达形式的实质上看, 是两个等价事件的不同表述用等号连接起来;从表述形式对数量关系加工程度上看, 只是现实问题的数学描述而不是加工, 这种描述可以是已知量, 也可以含有未知量;从运算方式上看, 方程是通过相等关系去寻找未知量的值, 可以把未知量看做已知量参与列式和运算。上述四个维度的属性体现了方程不同于普通等式的特别之处, 如果没有对这些维度的比较, 概念的内涵就不会被学生所认识。可以说, 没有在各个维度上的比较就不会有特性, 也就不会认识到概念内涵的丰富性。

所以在概念教学中, 除了准确认识定义中揭示的本质属性外, 还应该在概念其他维度的情况上, 特别是在那些反复出现、具有一般性的学科基础维度方面, 通过比较加以多维度的认识, 以揭示出隐含在其中的属性。比如数学学科概念的基本维度:表达什么数量关系, 运算特点是什么, 要解决什么问题, 有什么应用, 几何意义是什么等。上述的方程属性就是在方程的表达形式、表述内容、运算方法、组成要素等几个维度上的情况。建议教师们要搜集、整理本学科常用的概念基本维度, 在教学时从这些维度多方面加以认识。概念在多维度上的属性之间不是孤立的, 而是具有逻辑性的。在日常生活中, 我们常根据事物的各种可能性关系对它们进行认识, 试图通过推理将各个方面联系起来, 克服在初识概念时受表面知觉的局限, 而更关注其内在的本质。所以对于某个维度的属性, 还可以利用因果关系或等级关系对此属性进行分析推理以得到新的属性, 使学生对概念的认识逐渐丰富、立体起来。

二、以学生的认知结构为依托, 提高丰富概念的效率

对概念这种立体、多维的认识需要较长时间才能达到, 因此比较高效率的方式是从学生的认知结构里构建的概念体系中加以认识。在学生的认知结构中, 存在着概念图, 将有关某一主题按照上位、下位、平等级别的概念连接, 形成关于该主题的概念网络, 它反映着学习者现有的认知结构。奥苏贝尔认为, 新概念的学习是在原有概念的基础上, 形成新的认知结构的过程。原有认知结构对新的学习始终是一个最关键的因素:一切新的学习都是在过去学习的基础上产生的, 所以用旧概念常常能表征新概念。为什么呢?用变异理论解释就是:知觉学习就是找出突出特征或关键性的变异维度。但“识别的条件是什么呢?鲍顿和马飞龙指出, 当某个现象或某个事物的一个方面发生变化, 而另外一些方面保持不变时, 变化的方面就会被识别出来。”[5]新概念与学生概念图中的旧概念比较, 新概念脱胎于它们, 继承了它们的许多属性, 在很多方面 (或维度) 是不变的, 只是在几个方面变化 (但是通过一个一个方面的变化聚合起来) , 符合容易识别的条件。所以, 在掌握旧概念的基础上, 识别了变化的方面, 就抓住了新概念的本质属性;把旧概念变化的方面说出来, 就表征了新概念。

学生已经掌握了的旧概念, 在学生的大脑中已经形成了系统的体系, 在学生眼里它们是理所当然的, 隐含着除定义外经过推理、联系得到的许多属性, 相对于没有掌握的概念, 它们是立体的、多维的、形象生动的、丰富多彩的。因此新概念的掌握除关注与旧概念发生变化的维度外, 还要关注与旧概念相同的维度, 它们可以快速使新概念的属性丰富起来。例如方程的上位概念是等式, 平位概念是不含未知数的等式, 理解方程时等式的许多维度如目的、意义、运算法则等对方程同样适用。而与平位概念加以对比, 也可以使新概念的维度丰富起来。“一个单词的含义不仅来自它所指的事物, 或它之前或之后搭配的词, 而且可以来自它能替换的词。例如‘棕色’的含义可以通过不是红色、蓝色, 也不是黄色来解释。疑问句的含义也可以部分地理解为既不是陈述句, 也不是祈使句或感叹句。语言是一个系统, 我们运用其某些组成部分的时候, 整个系统就会出现在我们的意识中并产生一定的意义”[6]。所以方程与它的平位概念“不含未知数的等式”比较, 其诸多属性便显示出来:它与数量的关系不是加工数量的关系, 而是描述、运算的顺序;它不是顺运算, 而是逆运算、算理的表达;它不是逆向推理, 而是正向推理等。

在学生的认知结构中, 不仅有共时性的对比, 而且有历时性的对比, 通过在不同维度上的对比, 不仅从结构的共时性中寻找概念之间的关联, 而且还应该从结构的历时性中寻找它们之间的逻辑。“没有接触过关于同一现象的另一种理论, 我们 (如果不是不可能) 就很难理解一种理论……但这同时意味着我们不可能理解首次遇到的理论。于是, 有人提出应将科学史作为科学课程的组成部分”, “因此, 因为有对比 (很多时候是互相对立) , 学习亚里士多德关于力与运动关系的学说可以促进对牛顿相关观点的理解;学习笛卡儿对重力的解释有助于学生理解牛顿的重力学说;绝对的时空观可以揭示相对论的含义;地心说可以促进对日心说的理解”[7]。考察科学史可以知道, 人类认识一个新概念或新结论, 总是在实践中感到原有的概念或结论的不足, 在个别的具体实践中, 对其中数量关系、空间形式产生了本质的、一般性的认识, 并能用来解决新问题, 便提出新概念或新结论。课堂教学显然不能一成不变地重复那漫长而曲折的历史过程, 但对于那些至关重要的概念, 可以把人类发现这个概念的过程浓缩加工后呈现给学生, 这等于为学生认识新概念提供了多维度的信息:它产生的前提、价值、意义、适用范围等;它们逻辑性地联系在一起, 成为新概念的隐含属性, 并为以后产生新的概念属性打下逻辑基础。“基础教育的数学有四个层次: (1) 数及其运算 (即算术) ; (2) 式及其运算 (包括因式分解、配方变形、合并同类项等) ; (3) 式与变量的数学 (函数可以说是两个之间的一个特殊关系式) ; (4) 极限运算下的变量数学 (即微积分) 。在这四个层次中, 方程起到了纽带的作用。方程基于“式的运算”, 又为函数概念打基础。方程是通向“未知的隧道”……实际上, 方程的本质是为了求未知数, 而在未知数和已知数之间建立起来的一种等式关系。也就是说, 学习方程, 目的是求未知数, 方法是“拉关系”, 具体策略是通过等式变换进行“还原与对消”。这符合“代数学”的本意是“还原和对消的科学”, 也就是要把淹没在方程中的未知数暴露出来, 还原x的本来面目。这好比要结识朋友, 就得通过别人介绍, 借助中介关系, 如此而已。[8]

三、在优化的教学情境中丰富概念

学生在建构一个概念的心理表征时, 既有可以用语言表达的语言维度的属性, 又有难以用语言表达的非语言维度的属性, 而且, 非语言属性远远多于语言属性。当学生完成对某个概念的建构时, 其语言属性的表征仅仅是可以表达出来的外部形式, 而不能以外部形式表达出来的非语言属性的表征则与语言表征紧密联系, 并给予语言表征有力的支撑。在概念的理解中, 语言和非语言表征同样重要。在对客体的主动活动中, 主体在获得语言表征的同时, 还可获得情节属性的表征和动作属性的表征。语言表征是活动中经验的抽象与概括。情节表征是活动中的视觉映象或其他映象, 动作表征则是行动中获得的直接体验。通过这些语言、动作、情节属性表征的建立, 丰富复杂的概念心理表征就获得了。如果只有语言属性的表征, 而没有非语言属性的表征, 那么认识必定是机械的、单调的、不完整的。单纯的语言符号概念教学, 情节维度的属性和动作维度的属性是非常有限的, 所以情境教学不失为一条有效的弥补途径。“经过教师的选择、设计、整理和条理化, 作为蕴涵特定概念的优化的情境, 其实是帮助学生以结构化的方式理解世界的主要途径”。[9]

“侦察员在破案现场量得嫌疑人的鞋印长度为27厘米。资料显示:成人脚长约是身高的1/7, 是鞋长的8/9, 嫌疑人身高大约是多少?用方程解决这个问题, 学生可以经历下面的过程: (1) 找一个相等关系:脚长=脚长。 (2) 等价事件的不同表达:用X厘米表示身高, 脚长= (符号表达) , 用鞋长表示的脚长=27×。 (3) 用语言表达相等关系:用身高表示的脚长=用鞋长表示的脚长。 (4) 用数学符号表达相等关系:X=27×。 (5) 解方程求出未知数的值:X=168。”[10]

在这个情境中的方程里, 学生可以得到关于方程的许多视觉映象和动作映象, 使方程的“相等关系”、“等价事件”等这些抽象维度顿时鲜活生动起来。而且一些无法用词语表达的属性也以动态的映象贮存在头脑中, 学生通过情境提供的各种刺激和信息, 充分利用情节、动作、语言维度所提供的意象蒙太奇, 形成自己对概念的多维度的、立体的、生动的理解。

学习源于系统的重复和变异, 概念学习也同样如此, 通过重复中的变异, 认识到概念蕴涵的一个个维度。这些维度都包含了独特的属性, 它们有机地、逻辑地联系在一起, 建构起了立体的、丰富的概念内容。

参考文献

[1][5]植佩敏, 马飞龙.如何促进学生学习——变异理论与中国式教学[J].人民教育, 2009 (8) .

[2][4][6][7]马飞龙.迁移的悖论[A].迁移中的共同性与差异性[C].2005, 13-16、17、11、15.

[3]伊瑟尔.怎样做理论[M].南京:南京大学出版社, 2008:43.

[8]舒欣.关于方程概念的欣赏[J].数学教学, 2010 (1) .

[9]吴刚.情境教育与优质教学[J].课程.教材.教法2009 (6) .

雕塑概念的自我浅见. 第2篇

雕塑是普遍又集中、熟悉而陌生的大众化了的专业名词。所以，雕塑始终以独特的身份普遍的展示在大众之间。随着不同文化层次人群环境的认识，雕塑对人们产生出不同的概念和解论。然而，就雕塑艺术家而言，对此概念也有着自我的各抒己见。

简单地说，雕塑也同其他艺术门类一样，包括了形式与实质的两个方面。就形式方面来讲，说起雕塑二字，既属动词也是名词。就动词而言，雕塑是一种特有的手段、过程和行为。这种手段、行为和过程，即是对对象材料体量关系通过充足与削弱的合理调整。所以，就动词的现象来讲，雕塑是一门艺术性的加减运算。就名词而言，雕塑是通过自身体量的存在占有空间的一种艺术形象。在此方面，他不同绘画与所有平面设计的单方位表现，而是全方位的、立体的向观众展示与体现。

那么，就重要的实质而言，雕塑是是什么？它是通过动词的过程和行为所完成的名词内容的文化艺术形象品。为此可说，雕塑是不同文化心声的一种反映，也是艺术家文化修养的一个体现；雕塑又是嫡系各种文艺门类而独立存在的一门高尚艺术学问。所以，雕塑是无声的音乐，雕塑是无形的文学；雕塑是深情的歌，雕塑是动情的诗。

“巧夺天工”而“活灵活现”的雕塑作品，不是表面上的材料处理和手法上的技巧运用，不是单纯的行为表现，重要的是艺术家思想境界和高尚情操的尽情释放。所以，艺术的直观似乎是一种行为的表现；其不然，艺术的内在实质来源于艺术家的文化修养及艺术造诣，也就是别致的内心世界。

自我概念的变异论文 第3篇

第一, 生物能以不同的方式将遗传信息传递给后代。一些进行无性生殖, 后代的遗传信息来自同一亲本;一些进行有性生殖, 后代的遗传信息可来自不同的亲本。

第二, DNA是主要的遗传物质。基因是包含遗传信息的DNA片段, 它们位于细胞的染色体上。

第三, 遗传性状是由基因控制的, 基因的遗传信息是可以改变的。

笔者认为, 这三个要求, 涵盖了经典遗传与分子遗传的主要内容, 有利于学生建构遗传与变异的概念体系, 从而为高中以至更长远的学习活动打下坚实的基础。教师应该善于运用各种方法落实上述要求, 促进重要概念的内化, 提高教学的有效性。

同时, 我们应该看到, 课标对于遗传与变异重要概念的要求, 大体上是按照“从高到低”的顺序排列的:首先谈到的是遗传信息的传递与表达方式, 然后是遗传信息的物质基础, 最后是遗传信息的基本定义。为了便于理解, 我们将按照相反的顺序对课标要求进行逐一的解读, 找出其内部联系, 为更好地落实重要概念教学提出可行性的建议。

一、关于“基因”的定义

新课标中明确要求教师帮助学生建立“遗传性状是由基因控制的”“基因是包含遗传信息的DNA片段”等重要概念, 这就要求教师明确“基因”的定义。但是, 迄今为止, “基因”的准确定义尚存在争议。特别是随着分子生物学的发展, 人们又发现了移动基因、断裂基因、假基因、重复基因、重叠基因及一系列的调控序列, 使基因的定义更加复杂化。无论是课标还是教材, 初中教学当中已经出现了“基因”一词, 这对教学而言是一种挑战。很显然, 对于没有接触染色体精细结构、尚未学习中心法则的初中学生而言, 还不能准确地从物质基础这个层面了解基因的性质与功能, 从而不能理解遗传与变异的特征与目的。

笔者建议, 对于遗传信息的物质基础, 在初中阶段应予以淡化。显然, 上述关于基因的复杂的定义, 属于生物学事实的范畴。初中阶段的重点应该是从概念层面解释“基因”的本质。其实, 从分离与自由组合定律 (孟德尔) 到连锁与交换定律 (摩尔根) , 人们已经明确了两个问题:其一, 生物体内存在着控制各个性状的、按照一定规律进行相互作用的遗传因子;其二, 这些遗传因子在体内呈有规律的线性排列。虽然一直到摩尔根创立遗传染色体学说时, 人们仍然不能从分子水平上揭示基因的结构与功能, 但是对于上述两个问题的认识, 足以从逻辑层面给出“基因”的定义:存在于细胞特定位置上的、按照某种数学规律进行相互作用从而控制性状的“基本因子”。这个关于“基因”的定义, 可以作为一般概念呈现给初中学生;进而通过基因与性状关系的例子, 就能够总结出“遗传性状是由基因控制的”这一重要概念。对于初中生物学教学来说, 这是最重要的。因为, 这种概念化的、抽象的知识, 能够锻炼学生透过现象探究事物本质的思维能力, 有利于学生抽象思维的发展, 从而有利于学生创新能力的提高。

我们不难发现, 上述关于“基因”的定义, 对于科学教育也是有重要意义的。很大程度上是因为它描述了所有科学门类的共同特征:基本因素的界定、分类和相互作用分析。如经典物理中的“质点”、化学中的“分子”、普通生物学中的“细胞”等等, 都是各个学科中的“基本因素”。只有准确定义了“基本因素”, 才能在此基础之上进行演绎、归纳, 使本学科具有了数理传统。反之, 若未准确定义“基本因素”, 则难于进行逻辑层面的分析, 整个学科偏向于博物学传统。两种传统不仅影响了各个学科的特质, 还影响了学生对于不同学科学习与复习的策略。从初中到高中, “遗传与变异”内容有了“基因”的定义, 使得本段教学内容更加凸显理科特征, 这是教师在教学中要注意的。

二、关于遗传信息的传递与表达

从新课标的要求来看, 遗传信息的传递与表达是“遗传与变异”教学的重点, 从分子基础 (遗传信息的调控与改变) 到细胞行为 (无性生殖和有性生殖) 都作了要求, 这就要求教师在备课时关注以下三个方面的问题。

1. 遗传信息流动

遗传现象大体上可以分为细胞核遗传和细胞质遗传, 且目前可认为前者是“主流”, 而后者是“支流”。显然, “支流”不会是中学教学的重点。但是, 应该在讲解基因的细胞定位和遗传信息的流动时, 适当提及细胞质遗传的概念以及对生物体性状的影响, 使学生能够全面地了解遗传信息流动的过程, 知道除细胞核外, 细胞质对性状也有一定的控制作用, 从而在概念层面理解细胞质功能的复杂性。另一方面, “主流”和“支流”的共性, 是遗传信息的传递和表达, 在本质上, 都体现了“生物能以不同的方式将遗传信息传递给后代”这一重要概念。教师可以先列举常见的遗传现象 (即生物学事实) , 如“种瓜得瓜, 种豆得豆”等, 帮助学生建构重要概念, 以便于学生顺利地迁移应用和学习。

2. 人类性别基因

在初学遗传与变异时, 初中学生往往不能准确把握基因与性状的关系, 不能准确把握基因、DNA与染色体的位置关系, 从而认识不到人类的性别决定机制。学生能够通过各种渠道了解人类X和Y染色体, 进而简单地认为性别不同的根本原因是X和Y染色体的形态不同。对于这个问题, 除要适当地介绍遗传信息的物质基础外, 还应该为学生建立这样一个认识:人类的性别, 其实就是一种特殊的“相对性状”。例如, 在人教版教材中就提到“近年来, 科学家发现Y染色体上还有3个基因, 决定精子的产生和成熟。最近, 科学家又陆续发现了X染色体上与女性性别有关的基因”。在此处, 教师就应该提示学生:基因与性状的关系, 同样可以用来解释人类的性别决定。只不过性别决定的过程是多个基因控制着多个性状, 从而塑造了不同性别。如果课时允许, 教师还可以就此介绍一些由于染色体变异而导致的性别异常的现象, 让学生认识到, 从某种意义上讲, 性别并不是严格区分为“雌”“雄”两种形式, 而是存在“过渡”状态的。这对学生从系统的角度认识生物的复杂性, 进而认识生物本质是有很大帮助的。

“人类性别基因”一节是初中生物学教学的重点和难点。而从内容上看, 本节内容是课标所述三个重要概念的应用, 即从人类性别决定的角度阐明了遗传的本质。因此, 教师必须在讲授本节课之前, 就完成三个重要概念的建构, 从而指导学生把握遗传本质, 进行下位学习。

三、关于“变异”的概念教学

“变异”作为初中生物学教学的难点, 有两个问题是要深入思考的。

1. 可遗传变异和不可遗传变异

初中课标要求学生知道变异主要分为两类:可遗传的变异和不可遗传的变异。可遗传的变异是由遗传物质的变化引起的变异;不可遗传的变异是由环境引起的, 遗传物质没有发生变化。显然, 某一变异是否可遗传, 关键是看遗传物质是否发生变化, 而不是影响生物体的因素。由于学生初次学习基因与环境的关系, 故需要用恰当的实例来帮助学生建构可遗传变异和不可遗传变异的概念。如同样是“无籽”农作物, “无籽西瓜”的“无籽”性状就是可遗传的, 而“无籽番茄”的“无籽”性状是不可遗传的。通过这样的实例, 学生就会认识到, 一种变异是否可遗传, 取决于遗传物质是否发生了改变, 从而紧扣重要概念的教学。

2. 可遗传变异的来源

可遗传变异的来源主要有3个:基因重组、基因突变和染色体变异。要认识可遗传变异的来源, 必须对遗传信息的细胞定位及流动方式有比较清晰的认识, 故对于初中学生而言, 是一个难于理解的知识点, 教师可用一系列实例加以说明。例如, 农牧业中传统的育种技术, 实质上就是基因 (染色体) 重组;无籽西瓜、八倍体小麦属于染色体变异 (数目的变异) ;而镰刀型贫血症 (在各版初中生物学教材中均有介绍) 则属于基因突变。通过一系列的实例介绍, 学生能够形成这样一个概念:突变的来源是多方面的, 基因与性状之间的关系是复杂的。这与前面关于“表遗传学”的概念不谋而合, 说明基因本身及其转录、表达调控, 共同影响了性状的产生。通过展示这些生物学事实, 学生就更加清楚“DNA是主要的遗传物质”“基因是包含遗传信息的D N A片段, 它们位于细胞的染色体上”以及“遗传性状是由基因控制的, 基因的遗传信息是可以改变的”等重要概念, 从而更加深入地理解遗传与变异对于生物进化的重要意义。

重要概念是基于学科事实的、对学生总体把握知识体系、进行后续学习的思维框架, 对于学生理解学科本质、提高学科素养具有重要作用。[2]新课标明确指出:“生物科学素养是指参加社会生活、经济活动、生产实践和个人决策所需的生物科学概念和科学探究能力, 包括理解科学、技术与社会的相互关系, 理解科学的本质以及形成科学的态度和价值观。”可见, 所谓生物学的“重要概念”, 就是基于生物学科具体知识的、代表本学科基本观念与思想的知识。只有从重要概念的高度审视生物学科教学, 才能清楚什么是对学生终身发展和终身学习有用的知识, 才不会使自己的教学拘泥于一个个具体的生物学科事实中, 才能摆脱死记硬背的学习方式, 进而对生物学科本质问题进行思考, 凸显生物学科的理科特质。

参考文献

(作者单位:北京教育学院教师教育数理学院)

(责任编辑:林静)

参考文献

[1]吴庆余.基础生命科学 (第2版) [M].北京:高等教育出版社, 2006.

关于英语自我概念的调查问卷 第4篇

同学，你好！

为改进英语教学方法，提高广大同学的英语学习效率，我们开展

了一项关于中国英语学习者英语自我概念调查研究。所谓英语自我概

念是指：在英语学习中，一个人的自我感知，形成于对自己周围环境的体验及其对体验的理解和判断。本问卷调查你过去在中学阶段英语

自我概念的情况，请回顾一下。

本问卷只作研究用途，一切数据将进行保密处理。请各位被调查

者根据自己的学习经历和体会，真实客观的答题，在合适的答案上打

√。谢谢你的配合！

第一部分：基本情况

姓名： 丛燕飞学校： 金陵科技学院班级：10B11专业： 10宝石1班民族：汉

性别：□男

中学教育：□农村乡镇中学

目前英语水平：□专业四级以下

请在下列五个选项中选择一个与自己情况最相符的数字。

1＝完全或几乎完全不同意(1=strongly disagree)2=比较不同意(2=

disagree)3＝中立(3=neutral)4=比较同意(5= agree)6＝完全或几乎完

全同意(6=strongly agree)

1、英语是我学得最好的学科之一。（2）

2、我喜欢我的英语老师（4）

3、我的英语口语学得好。（2）

4、我念英语时很好听。（2）

5、我为自己的英语能力感到自豪。（2）

6、我喜欢我英语课的同学。（4）

7、对于英语语料，我相信自己总能把握。（4）

8、我喜欢上英语课的氛围和环境。（4）

9、英语课上，我认识到英语文化和汉语文化有相通之处，也有不同

之处，他们是平等的，是可以和谐共存在我身上的。（4）

10、我和英语班的同学相处融洽，我喜欢在课堂上和他们交流和互动。

（4）

11、我努力增加自己对课堂环境的熟悉度，增强与老师同学信任度，增加亲和力。（4）

12、在和同学互动中，我感受到自己的不足和因此产生的压力，但我会变压力为动力，对自己提出更高的要求。（5）

13、对于论说文，我感觉自己就是作者，揣摩作者的写作目的、个性

和思维模式、价值观等，我喜欢这种把自我融入到语境中的方式。

（2）

14、对于记叙文，我把自己想象成主人公，进行角色扮演，让我更贴

切的理解课文。（4）

15、对于听说中的对话，我把自己当成对话中的一方，预测对话的进

展，揣摩自己的回答与文中不同的地方，了解自己和别人的不同之处。（4）

16、我擅长英语口语。（2）

17、我擅长学习英语发音。（2）

18、我喜欢英语。（3）

19、我跟我的英语老师关系融洽。（4）

20、学习英语口语我感到很容易。（4）

21、我觉得自己的英语发音很糟糕。（2）

22、我的英语成绩总是不好。（2）

23、我感到我的英语老师对我有信心。（4）

24、我为自己的英语口语感到自豪。（3）

25、别人认为我的英语发音好听。（2）

26． 我的英语成绩很好。（2）

27、我的英语老师并不欣赏我（2）

28、我不适合学英语，所以英语口语成绩不好。（2）

29． 我的发音不好，特别怕在课堂上说英语。（2）

30、跟我的英语老师相处，我感觉很好。（4）

31、总的来说，我满意自己的英语口语学习。（4）

32、我觉得自己的英语发音很好。（3）

33、我讨厌英语。（2）

34、我很喜欢上我的英语老师的课。（3）

35． 我觉得自己的英语口语不比别人学的差。（4）

36． 我学英语发音不比其他同学差。（4）

37． 我不适合学英语，所以英语成绩不好。（2）

38． 学习英语口语我不如大多数同学。（2）

39． 我学英语发音不如大多数同学。（2）

40． 总的来说，我感到自己英语学的很糟糕。（2）

41． 学习英语我不如大多数同学。

巧辨生物变异中的几组易混概念 第5篇

一染色体组与基因组的分辨

1. 染色体组的特点

一个染色体组中不含同源染色体, 即是一组非同源染色体;一个染色体组中所含的染色体的形态、大小和功能各不相同;一个染色体组中含有控制生物性状的一整套基因, 但不能重复。

2. 染色体组的确认方法

第一, 根据染色体形态判断。细胞内形态相同的染色体有几条则含有几个染色体组。如图1所示, a中有3条染色体相同, b中有2条染色体相同, c中染色体各不相同则可判断含染色体组数分别为3, 2, 1个。

第二, 根据基因型判断。在细胞或生物体的基因型中控制同一性状的相同或等位基因出现几次则含有几个染色体组;也可以记作, 同一个字母不分大小写重复出现几次就含几个染色体组。如图2所示, d中有4个相同字母, e中有2个相同字母, f中有3个相同字母, g中字母各不相同则可判断含染色体组数分别为4、2、3、1个。

第三, 根据染色体数和染色体形态数推算含有几个染色体组。染色体组数等于染色体数与染色体形态数的比值。如图3所示, h中共有6条染色体, 染色体形态数为2, 则染色体组数为3个。i中共有8条染色体, 染色体形态数为2, 则染色体组数为4个。

3. 基因组的判断

一个染色体组携带着生物生长发育、遗传变异的全部信息称为基因组。在无性别分化的生物中, 如水稻、玉米等, 一个染色体组数=一个单倍体基因组数;在XY和ZW型性别决定的生物中, 一个染色体组数=n条常染色体+1条性染色体 (假设体细胞的染色体数为2n, 2条性染色体) ;单倍体基因组数=n条常染色体+2条性染色体, 对于人类则是22条常染色体+X+Y。

二单倍体与几倍体的分辨

1. 单倍体与一倍体的分辨

关于一倍体与单倍体, 很多版本的教材和资料都对此有相关的解释, 如苏教版称为一倍性变异、单倍性变异, 那么两者之间到底有何区别呢?从两组名词的概念上看, 一倍体是细胞中含有该物种单个染色体组的个体。单倍体概念有两种解释:一是细胞中只含一个染色体组的个体;二是仅具有该物种配子染色体数的个体, 不论细胞中含几个染色体组。从上面定义可以看出一倍体与单倍体是有区别的, 对于二倍体生物来说, 一倍体就等同于单倍体;对多倍体生物而言, 一倍体与单倍体就很不相同。因此, 有的教材和资料中就有一倍性单倍体、二倍性单倍体和多倍性单倍体之说。例如, 苏教版教材二倍体的拟南芥有3对同源染色体, 它的一倍体和单倍体都只含有一个染色体组即3条染色体;而同源四倍体拟南芥, 其一倍体只含1个染色体组, 3条染色体;而单倍体则含2个染色体组, 6条染色体。

2. 单倍体与二倍体、多倍体的分辨

笔者认为, 教师在教这节内容时, 只要能准确分清个体发育的起点即可。对单倍体而言, 个体发育的起点是配子即未受精的精子或卵细胞直接发育成个体, 细胞或生物体内含1个或数个染色体组, 但都叫单倍体, 如蜜蜂中的雄蜂、花药离体培养的植株;而对于二倍体和多倍体而言, 个体发育的起点都是合子即受精卵发育而来的个体, 细胞或生物体内含几个染色体组就叫几倍体, 如含2个染色体组的受精卵发育成的个体叫二倍体, 含3个或3个以上染色体组的受精卵发育成的个体叫多倍体。为了能让学生更直观和直接地判断, 特总结如图4所示。

三单倍体育种与多倍体育种的分辨

1. 单倍体育种分辨

原理:染色体变异。

方法:花药离体培养获得单倍体植株, 再人工诱导染色体数目加倍 (如图5所示) 。

2. 多倍体育种分辨

原理:染色体变异。

方法:用秋水仙素处理萌发的种子或幼苗, 从而使细胞内染色体数目加倍, 染色体数目加倍的细胞继续进行正常的有丝分裂, 即可发育成多倍体植株 (如图6) 。

高中生物教材中容易混淆的概念和名词有很多, 如何帮助学生正确区分并把握核心知识, 以便学生能准确、恰当地运用相关知识解决实际问题, 是每一位教师都应该具有的能力和义务, 善于捕捉每一个细节, 善于总结归纳将会起到事半功倍的效果。

摘要：许多一线教师在生物变异的一节教学中会发现, 关于染色体组和基因组, 单倍体与几倍体, 无籽西瓜与无籽番茄, 交叉互换与染色体易位, 单倍体育种与多倍体育种等几组概念, 学生难以理解且不易掌握, 特别是在做题时往往错得多。本文对这些易混概念提供了一些辨别方法。