教育平等分析范文（精选9篇）
教育平等分析 第1篇
关键词：精英式机会平等,分配式机会平等,高等教育
随着高等教育大众化时代的到来,高等教育招生方式出现了多样化的取向。当前我国的高校招生既有全国统一的高考,也有推荐招生、自主招生甚至注册入学等等。这里有两个问题:第一,这些不同招生方式,对社会公平有怎样的影响?第二,这些招生方式的背后,基于什么样的平等理念?本文试图从精英式机会平等与分配式机会平等的视角,对我国高考招生制度进行简要解读和分析。
一、精英式机会平等
因为物质条件和学习所需的基础知识限制,精英式的机会平等是高等教育机会公平的一条重要原则。这一原则的逻辑是:一是使得具有相同能力的人有相同的参与机会。二是保证教育的结果和教育的机会具有较高标准,通过把学生素质作为唯一标准来消除社会、性别、种族和其他方面的不平等。三是精英式的平等推崇个体的自由和平等,但无形中也接受了社会个体之间不平等的现状。精英式机会平等可以以哈耶克为代表。哈耶克曾明确表示:“一个想要在教育上用有限的花费就能得到最大的经济回报的社会可能应集中力量于较少的杰出人物的高等教育上。”[1]
首先,精英式机会平等坚持根据素质和能力,机会均等,一视同仁。其次,精英式机会平等认为在机会均等的前提下,教育分层产生物质分配和结果的不平等在所难免。再次,起点平等不存在。哈耶克认为同一起点的社会制度设计是不可能存在的,除非大部分人的机遇都被剥夺。但达到或者接近达到这种所谓的平等,导致的是比以前更糟。
我国相对统一的高考招生制度在一定程度上体现的是精英式机会平等观。其主要特征是:一是机会均等,学生接受高等教育的权利主要按照能力来确定。只要是中华人民共和国公民,不论性别、年龄、种族等方面的限制,均享有依法接受高等教育的权利。而个体平等享有高等教育的权利,要先通过高考。也就是说,对于高等教育来说,人人享有教育权利实质上是指人人平等享有通过高考,接受高等教育的机会权利,机会是否享有,主要的评判标准是学生高考能力的高低。二是在高考机会平等、自由竞争的名义下,导致了教育资源在个体之间的不平等分配。我们不但通过高考招生,区分了大学生与落榜生,还在大学中,划分了“985”、“211”、“二本”、“三本”和高职高专等不同类型。这与精英式机会平等所说的只要在一视同仁的前提下,教育资源分配的不均是可以接受的观点相契合。
精英式机会平等观遭到了下列诸方面的批评:一是导致马太效应。精英式机会平等为精英的发展提供了诸多的资源和机会,对于非精英人员的发展则是一种人为的剥夺。这样使本来在资源和需求满足上占尽优势的精英人员获得更多的利益,而本来在需求满足上处于劣势的非精英人员,可能连必要的需求也无法满足,从而导致非精英人员可能的基本权利的丧失。“一个禀赋较差的人,如残疾人,可能在自为的经济活动中(优胜劣汰的马太效应下)无法获得基本需要的资源,即便在开放的社会,很多机会对于他们而言也只能是虚假的。在这个层面,处于弱势地位的人,不但无法获得平等的地位,而且连一些基本的个人权利也可能无法实现。”[2]
二是对于机会平等的质疑。一方面,机会平等源于选择标准的客观和公正。哈耶克所谓的法律面前人人平等和机会平等,预设的是一个完全平等自由的市场型社会。问题在于,特定的法律和选择标准,总是不可避免地为特定的阶级和阶层服务。“世界上永远不会存在纯而又纯的英才统治,因为占有社会高地位的父母总想利用自己的影响或孩子们的文化优势把他们的地位传下去,……”[3]马克思、恩格斯指出统治阶级“通过法律形式来实现自己的意志,……由他们的共同利益所决定的这种意志的表现,就是法律”[4]。即使是市场主体之间也并不存在哈耶克所设想的平等性。吉登斯指出,在市场中占支配地位的那些巨型公司,已经处于某一经济领域的主导地位,它们能够支配市场,而不被市场所支配[5]。也就是说,精英式机会平等的选择标准是特定的阶级和阶层意志的体现,法律和市场竞争的评判标准,是不可能做到完全平等的。另一方面,精英式的机会平等、自由竞争忽视了参与者所具备的条件和资源的差别,使得“个体的差异、不可控制的偶然因素、社会背景的差别等等,都会使处于同一竞技场的人们实际上站在不同的起跑线上,看似均等的机会随着自由竞争过程的渐次展开,很快便消散在市场竞争的风尘之中”[6]。因此,站在弱势群体立场,揭露、批判和改革机会选拔标准的不公平,有其必要性和合理性。如果完全按照当前高考的标准,仅就条件和资源差别而言,对于农村落后地区的贫家子弟肯定是不公平的。试想,师资落后、设备简陋、资源匮乏、劳动繁重的农家子弟要与优质师资云集、设备先进、资源丰富的城市名牌中学的学生在同一试卷面前竞争,优势和劣势已然泾渭分明了。总之,精英式平等主张法律制度面前人人平等,鼓励下层精英向上层流动,可事实上,随着精英统治地位的确立和巩固,有意无意地会限制下层精英的资源和机会,他们的上升空间可能会越来越小。
三是在一定程度上否认了为平等而努力的必要性。罗伊纳什(Roy Nash)指出,实现教育平等有三个层次的障碍:一是法律规范的障碍。如很多地方的法律规定女性不能进高等学校就读,这可以被废除;二是明显的经济和社会的障碍,通常通过公开的经费资助,减少学术选拔上的文化限制来实现;三是关于文化和动机方面的障碍,如学生对学业成绩和职业理想的负面期望[7]。尽管对第三类障碍的消除还存在不少争论,哈耶克主张法律面前人人平等,高等教育旨在开发杰出人物潜能,说明他在事实上,对于前两个层次基于社会平等的努力和改革,也还是认同的。只是按照哈耶克的逻辑,任何试图冠名为社会正义的改革和努力,会摧毁自由的市场经济秩序,干涉个人的自由和权利,甚至形成集权体制[8]。但社会平等的追求和努力的目标,不能因为有人借此干了坏事而一概抹煞。倘若没有人们在社会正义平等理念指引下的努力和实践,就不可能出现哈耶克所宣扬的保障基本自由和基本权利、法律面前人人平等的自由社会。
二、分配式机会平等
分配式机会平等理论主张,个体的物质条件和先天的遗传条件不应该成为他选择的决定性力量。因而,实现“机会平等”不是单纯要求根据个人素质,而是根据所有人具备的基本权利,来分配机会。这一原则的逻辑基础是:一是保障人权,纠正马太效应的弊端。马太效应致使最需要通过教育来改变自己地位的人,受教育的机会却相对较少,而那些已经拥有大量教育机会的富人,却可能仍然在不断掠夺穷人相对稀缺的教育资源。因而最大可能地保障人人平等享有基本的权利非常重要。二是如果不平等不可避免,需要优先考虑弱势群体的利益,要给予相应的经济和制度上的补助。三是个人的家庭背景、先天遗传不能成为机会平等的实现阻力。其代表人物有罗尔斯和阿马蒂亚·森等人,下面就以罗尔斯的主张为例。
一是基本权利天赋的原则。在罗尔斯看来,精英式的机会平等,很容易导致特定的优势成员对弱势成员基本权利的侵害。因而,他提出了两个重要的公平原则。第一个原则表述为:“每个人对其他人所拥有的最广泛的基本自由体系相容的类似自由体系都应有一种平等的权利。”[9]一方面,每个人都应该平等地享有(分配)诸如自由和机会、收入和财富等基本自由权利;另一方面,某些个人享有这个权利的时候,不能去损害和剥夺其他人享有这样的权利,因为这些权利应该是共融的。“第二个原则:社会的经济的不平等应这样安排,使它们(1)被合理地期望适合于每一个人的利益;并且(2)依系于地位和职务向所有人开放。”[10]罗尔斯强调第一原则优于第二原则。他认为,维护个人平等享有的基本自由的制度不能因为社会经济利益的原因违反,个人天赋的基本自由权利具有神圣性和优先性;即使出现第二原则所说的收入、财富和权力上的不平等,也要以第一自由的基本原则为基础。
二是保障弱势群体的权益。罗尔斯的第二原则第一款,也可以被称为“最少受惠者的利益最大化”[11]。具体表现为两种情况:“一种机会的不平等必须扩展那些机会较少者的机会”和“一种过高的储存率必须最终减轻承受这一重负的人们的负担”[12]。在罗尔斯看来,正义对效率和福利具有优先性。如果社会制度要因为效率而发生相应的变革,需要先站在弱势群体的立场,看是否减少了弱势群体的机会,是否加重了弱势群体的负担。罗尔斯还用无知之幕的假设来保证制度能在弱势群体的立场上,因为在无知之幕下,“没有人知道他在社会中的地位,他的阶级出身,他也不知道他的天生资质和自然能力的程度,不知道他的理智和力量等情形。……”[13]总而言之,所有人难保自己不是弱势群体的一员。这样,一方面容易使彼此之间达成共识,另一方面保证“各方必须是地位公平的,被作为道德的人同等地对待”[14]。从而切实维护和保障弱势群体的权益。
三是避免先天遗传和家庭背景等对机会平等的影响。罗尔斯不是否认个体毫无差别,而是反对利用天赋的差异和社会环境中的偶然因素来为制度的不正义辩护。他说:“我认为,自然资质的分配无所谓正义不正义,人降生于社会的某一特殊地位也说不上不正义。这些只是自然的事实。正义或不正义是制度处理这些事实的方式。”[15]他以贵族制等级社会制度为例,指出贵族制以家庭出身作为判断是否属于特权阶层的标准,这让听命于偶然因素的任意支配,因而是不正义的。出身和天赋的不平等虽然不符合正义,可毕竟是客观存在的社会现实,罗尔斯认为,应当对这些原因导致的不平等进行补偿[16]。虽然罗尔斯也不完全否认先天差别的存在,但是他提出:“那些先天有利的人,不论他们是谁,只能在改善那些不利者的状况的条件下从他们的幸运中得利。”[17]他的理想是尽力排除偶然因素和个人在社会中的初始地位对个人造成的不平等,“希望建立这样一个社会体系,它使任何人都不会因为他在自然资质的分配中的偶然地位或者社会中的最初地位得益或受损”[18]。
随着高等教育大众化时代的到来,越来越多的适龄青年跨进了高等院校的大门。虽然我们不可能做到人人享有高等教育,但我们可以努力保障人人平等享有高等教育的机会,保障弱势群体的利益。为了保障高等教育机会的平等,杨东平就反对倾斜的高考分数线、重点大学招生的本地化和特殊渠道招生[19]。谢作栩、丁小浩等学者对高等院校招收的学生阶层和类型进行了分类和比对,揭示高等教育对社会中下阶层群体不公平的现实。丁小浩等人研究表明:“如果考虑高等院校内部分层的因素,则优质高等教育资源有更倾向于经济背景好和社会地位高的群体的趋势。”[20]谢作栩等人发现:“家庭文化背景对子女入学机会的影响表明,家庭文化资源具有一定的代际传递性,而且越是优势的文化资源,其代际传递性越强。”[21]“总体上,中上层社会子女拥有比下层社会子女更多的人学机会。”[22]可以说,这些学者和专家们的努力,是基于人人应该平等享有高等教育机会作为研究的逻辑起点。我国的《高等教育法》第九条关于公民依法享有接受高等教育的权利的条款中,特别补充:“国家采取措施,帮助少数民族学生和经济困难的学生接受高等教育。高等学校必须招收符合国家规定的录取标准的残疾学生入学,不得因其残疾而拒绝招收。”并且实行对连片贫困地区农村学生的定向招生政策,建立了比较完善的高等学校学生资助体系,做到不让一名学生因为经济贫困而失学,这些都是对弱势群体利益的有效保障,和罗尔斯提出的分配式平等要求是相吻合的。
尽管如此,分配式机会平等不可避免地受到了一定的质疑。一是分配式机会平等的复杂性,难以完全控制、驾驭和操作。现实社会中,机会分配内容繁多,不同机会分配内容,有着不同的分配程序、机构和标准[23]。除此之外,决定机会分配内容的影响因素众多,因素和因素,因素和内容相互影响,关系错综复杂。在某一方面内容上做到了机会分配的平等,可能会催生和引发另外方面新的机会不平等。弱势群体也会因具体制度、环境和观念等因素的变化,不断流变。这样无论是平等影响因素的界定,还是贯彻平等原则的具体实践,都需要高额的操作成本。江宜桦总结说:“当罗尔斯和德沃金宣称这些因素必须控制时,他们可能不知道为了界定、厘清这些不同因素对每个人的作用,就要一个政府做多少事;更不用讲通过政府施政加以平衡,所代表的政府扩张将会多么可怕。”[24]石元康指出,罗尔斯平等理论的显著特点是没有把经济因素考虑在内[25]。从这个意义上说,在法律上规定每个公民平等地享有高等教育机会的平等权利是容易的,但是经济因素可能会制约个体在实质上是否享有这样的权利。
二是抽象的个体,脱离现实。罗尔斯等人的理论中,个体是一个脱离了社会关系,非常冷静和理性的人。而事实上,每个人总不可避免地承担着某些特别角色,而这些特别角色在与他人互动的过程中和偶然因素的影响下,总不是那么理性。总是有意无意地站在自己的阶级立场上思考问题,更不会完全根据他人制定的公正原则,将自己的利益拱手让人。“尽管人在理智认识上到扩大仁慈的本能冲动是可能的———这会促使人类去考虑其他人类的需求和权利,而不是去考虑只与自己的出生和生活紧密相连的人的需要和权利,但是,人类通常的道德能力则具有一个明确的局限,即要把自己所要求的东西给予他人是不可能的。”[26]
三是责任与义务的错位。一方面,把机会作为一种权利,进行平等分配,特别要照顾弱势群体的利益,似乎没有问题。但成为弱势群体至少有客观和主观两个方面的原因。如果因为客观方面的原因,弱势群体的利益需要照顾,大家尚能理解接受,但如果是因为个人自身懒散堕落、不求进取、挥霍浪费所导致的呢?如果对于那些因为个人主观原因导致的机会丧失,进行救济的话,在无形中可能助长个体消极怠工无需承担责任的投机主义心态。另一方面,权利也是义务。如弱势群体有权利获得补偿,也就意味着其他群体有着提供补偿的义务。按照罗尔斯的弱势群体获得补偿的权利的优先性原则,对其他群体来说显然把义务凌驾于他们的权利之上了。因而就可能促使其他群体不但不愿意提供资源供给,而且采取投机钻营甚至改变程序的方式来规避绝对义务的履行。
三、启示
杨东平先生主张取消重点学校[27],是站在分配式机会平等的立场上,何雪莲博士认为重点学校的存在有其合理性[28],则是站在了精英式机会平等的立场上;杨启亮教授呼吁义务教育的兜底均衡[29],是一种分配式机会平等的立场,而我们创建世界一流大学秉持的应该是精英式机会平等的理念。笔者认为,针对具体问题,秉持不同的机会平等理念,并无不当。但若是针对同一问题,脱离具体制度内容和特定的历史阶段限定,简单地强调精英式机会平等或分配式机会平等的重要性,则可能会产生问题。
1. 精英式机会平等的批判。
我国全国统一的以笔试为主的高考方式主要依据的是精英式平等的理念。但是有三个问题,值得我们进一步思考:第一,由于高等教育的地区分布不均衡,导致了地区间高等教育资源的不均衡,进而形成不同地区学生高等教育机会的不平等,这是需要逐步改善的;第二,高等教育机构不完全等同于精英式机会平等中的自由市场主体,因此,对于高校而言,不能完全采用市场竞争式的优胜劣汰的方式来进行资源配置。值得注意的是“当前的社会政策和高等教育的竞争性文化已经形成了这样一个局势:最杰出的大学将越来越多的资源集中到越来越少的学生和教师身上。实际上,因为这些杰出大学用它们的巨额财富收买最好的教师和学生,这就降低了其他大学的教育质量”[30]。这也是需要我们通过努力加以改变的;第三,尽管当前对高考制度进行了诸多方面的改革,但是罗尔斯等人所说的分配式机会公平应该始终是一个考量的重要维度。
2. 分配式机会平等的批判。
分配式机会平等为我们提供了高等教育机会公平的参照,有利于我们认清和分析当前高等教育机会平等中存在的种种对弱势群体权利的侵害和不公。一般来说,大家对于维护弱势群体权利,追求高等教育机会平等是没有疑义的,问题在于怎样达到公平?学者们通过调研分析,可以发现种种高等教育机会不平等的结果和事实,然而导致这些不平等的结果和事实的原因却往往是盘根错节、错综复杂的。因此,在没有厘清这些因果关系之前,希图简单通过改变结果的方式,来改变事实上的不平等,可能会适得其反。当前的高校自主招生初衷是使不善于高考,但有真才实学的“弱势群体”提供了更多的高等教育入学机会。但具体实施中却生出了招生腐败,招生腐败剥夺了那些本来应该进入高等院校学习的学生的机会,使他们更加成为“弱势群体”,同时助长了社会的不当竞争,破坏了社会公平。这说明,即使平等改革的目标如何美好明确,具体制度和程序不合理,不透明,则可能适得其反。
3. 高等教育机会平等的有限性。
机会平等始终是一种有限的平等。无论采用精英式的机会平等还是分配式的机会平等为高等教育招生政策辩护,都只涉及到机会平等,而机会平等只是某一新阶段的开始,也是先前机会平等的结果,如果不联系先前和后续的过程平等和结果平等,机会平等可能会失去其本应有的价值和意义。如作为贫家子弟的即使有幸通过高考获得了大学的入场券,但家里捉襟见肘的经济收入、贫乏落后的物质条件,以及关系网络纵横的就业市场,很可能使他获得的机会平等转化成为过程不平等和结果不平等。同时,高等教育机会平等还得建立在生存权等基本权利得到充分保障的基础之上,如果其他权利得不到保障,空口宣称高等教育机会平等,是一种纯粹的虚无主义。“得不到维持生存的粮食儿童,无论教他怎样选择高等教育,最后的结果仍然是一无所有。”[31]
有的学者甚至提出,无论是精英式机会平等还是分配式机会平等,作为教育机会平等,就不可避免地会遇到这样的陷阱———即由失败者承担责任。当高等教育机会等于一切的时候,无论对弱势群体怎样的救助,机会必然会导致竞争,无情的竞争不但给弱者带来了自尊心的伤害和压力,但并不一定给成功者带来福音,成功者们会因此而沾沾自喜,“认为自己占据的特权地位比传统的统治阶级更光彩,”[32]以致于偏离了努力的方向,异化了努力的本质,放弃了自己应该承担的责任。当前社会对于高考状元的无原则吹捧和入重点大学后茫然不知所从、最后从高楼跃下的成功者,就是高等教育机会等于一切的不良后果的真实写照。
教育孩子平等待人 第2篇
相信很多家长都发现，现在的孩子会有一点“势利眼”的倾向，比如，谁家的孩子打扮的比较漂亮，用的文具比较高级，他身边聚集的朋友就会多一些，大家都对他好一些。而家庭相对比较贫困的孩子，在学校可能就会遭遇冷淡的对待。甚至有些家长明确的要求自己的孩子，不要和那些乡下的孩子一起玩，“脏兮兮”的。也有要求自己的孩子不要和学习成绩差的孩子一起玩，“成绩会变差”之类的。整个社会的功利化，导致了孩子纯真的童年开始功利化，这是 值得我们深刻思考的问题。
英国维多利亚女王与丈夫吵架了，丈夫独自回到卧室，闭门不出。女王回卧室时，只好敲门。丈夫在里边问：“谁？”维多利亚傲然回答：“女王。”没想到里边既不开门，又无声息。她只好再次敲门。里边又问：“谁？” “维多利亚。”女王回答。里边还是没有动静。女王只得再次敲门。里边再问：“谁？”女王学乖了，柔声回答：“你的妻子。”这一次，门开了。
维多利亚放下了身份，平等的和丈夫说话才能获得与丈夫交流的机会，才有可能解开他们之间的矛盾。我们理应用平等的思想来教育自己的孩子，平等的对待身边的每个人，才能够收获更多的真情。
孩子出生的时候，就像一张白纸，一切的图案都是家长和学校一笔一笔给他涂抹上去的，如果家长给孩子画的是鲜花，那么在孩子的眼里的他人也就是鲜花，就不会有明显的势力的情况发生。所以，家长在处理孩子势利眼的情况时，首先应该检讨自己的行为是否给孩子造成了影响。
举一个简单的例子，据《楚天金报》报道，武汉一家长给上幼儿园的孩子设计名片，详细标注家庭成员工作情况。该家长坦称，如果幼儿家长有一定的官职、地位，或者经济条件优越，老师就可能给予孩子更多关注。幼儿名片折射出的是不少家长势利的心态，认为只要是有一定官职、地位或者经济条件优越的孩子就可以享受到老师更多的关注。家长给孩子印名片这种势利的做法，必定会让孩子的内心从小就形成一种势利的看法，即有一定的官职、地位或者经济条件优越就可以凌驾于别人，并以此享受更多的特殊待遇。
其实，在每个人的周围都存在着很多人，他们可能身份地位，家庭状况都存在着差异，但是他们都是平等的人，没有谁可以凌驾于谁，只要坚持自己的立场，就都拥有独立的尊严。在教育孩子选择朋友的时候，必须从平等出发，用真心去对待每一个身边的人，必然能够收获真挚的友情。谁都没办法穷人的孩子会一辈子贫穷，而有地位的孩子会一辈子都有地位。衡量朋友的标准是平等，是真心，不是家庭状况或者成绩好坏。
芬兰基础教育中的教育平等归因分析 第3篇
一、教育系统内部的原因
（一）力求公平的教育指导思想
芬兰的基础教育实践着一种教育哲学与理念，那就是重视教育的价值以及平等而公正地发展教育。《2004年芬兰教育部发展计划》中提到：“每一个人都拥有根据自己的能力和特殊需要接受教育的平等权利，而不管他们的经济情况如何。公共当局有责任确保每一个人拥有接受高标准的教育和培训的机会，不管他们的年龄、居住地、语言和经济状况如何。”芬兰政府规定义务教育阶段的学生就近入学，不择校机制给居住在不同地区的学生提供了均等、高质量的教育机会。芬兰政府还特别强调每个教师都有义务和责任教育好不同类型的学生。所有学生，不管他们的年龄、性别、语言、居住地、经济地位如何，都有寻求特殊教育辅助的权利。特殊教育与正常课程进度相辅相成，有效地提高了在特定科目上处于弱势的学生的能力。
（二）分权、灵活的教育管理体制
在芬兰，中央政府订定的教育纲领旨在提供基本原则，各地方政府可自行制定适合地方需求的施教原则，各级学校更是有很大的自治弹性，能决定各校教学的重点方向。大多数学校有董事会，由家长、教师、学生和社会成员组成。校长任秘书，与大家共同讨论课程安排，与当地社团合作等问题。
芬兰的教师也被赋予相当大自主权。教师几乎可以全权决定教材的使用、教法的选择、学生的评定、课程计划等。各种各样的教学方法都在使用。只要有利于促进学生的学习，各种教学创新都受欢迎，他们不需要在意学年考试或检测。
（三）免费的基础教育
芬兰的教育经费占全国G D P的6%以上，国家预算的14%用于公共教育，每年在这方面的支出仅次于社会福利开支，在国家预算中占第二位。其教育科研经费增长率也远远高于其他发达国家，居世界首位。例如，2001年芬兰教育部教育科研经费预算为50.97亿欧元，比2000年增长8%。2002年教育科研预算为54.66亿欧元，比2001年增长7.2%。因此，政府为儿童提供的各种各样的服务大多都是免费的，比如，免费的卫生保健，免费的校餐，免费使用电脑和打印机，1-9年级学生的课本、学习用具和教师散发给学生的影印材料皆免费。由城乡政府负责安排上学距离超过5公里的孩子及残疾儿童的往返交通，或提供50欧元交通费。学校组织的远足如果行程超过5公里，还免费为师生提供出租车。
（四）数量庞大的图书馆无障碍链接，图书资源免费共享
芬兰全国有近千个公共图书馆，平均5000多人就拥有一个，人均占有图书馆的比例居世界首位。各图书馆还可根据读者的要求，利用全国图书馆网络从其他图书馆借调图书。当地图书馆主动为义务教育的综合学校服务，每周还有流动图书馆免费到农村学校服务。芬兰的科技图书馆与各大学图书馆联网，对所有芬兰国民开放。这样，各学校间的图书资源方面的差异几乎就消失了。
（五）优质综合学校网的建立与完善
20世纪70年代后，芬兰政府开始在全国范围内营造优质综合学校网，1995年该学校网已经形成。在这个拥有500多万人口的国家，基础教育学校就有4000多所。这些公立学校规模都比较小。2008年，芬兰1/3的综合学校的学生人数不超过350人，学生总数达到500人的仅占4%。班额跟国际标准持平，或低于国际标准。每班只有20-30人。另外，政府还准备在互联网上建立学校，为在海外的芬兰儿童提供免费的基础教育，改善因父母在国外工作而使子女基础教育受影响的状况。
（六）质优量足的师资保障
芬兰现有教师4万人，师生比约为1:15。个性化教学的实施，不仅仅依赖庞大教师的规模，更要依靠教师的质量。早在1980年，芬兰就颁布教育法令，规定初中教师需具有硕士学位，培养年限由2年至4年改为5年至6年。小学教师的职前教育在20世纪70年代末也从3年延长至了4-5年。《教育人员资格学位修正案》规定，从1999年起，所有中小学教师需具有硕士学位。
芬兰政府严格要求师资品质，高中生毕业申请师范学校时，除了要看在校成绩，还必须通过层层面试，每年只10%多一点的申请者被录用加入教师队伍。准教师们还要经过严格的学术训练与教学演练，达到教育理论和实践的平衡。这样走上岗位的教师就掌握了有效的教育科学知识和教学方法。此外，芬兰还注重增加教师在职培训的投入，各大学教育机构鼓励教师开展积极的自主学习和研究，并为教师提供终生培训，以此来不断提高教师的专业素养。
（七）保持相对稳定的师生联系
芬兰学校的发展相对均衡，教师很少流动。大多数学校的教师能够保持至少2年的跟班教学，因而能够比较全面地掌握全班学生的学习情况。学校发展的相对均衡也减少了学生的流动。在孩子上学期间，家长一般不愿轻易搬家，以尽可能让孩子在同一所学校接受完整的义务教育。
这种稳定的师生关系，还有小校小班的优势，师生间往往能够建立起紧密的学习共同体，有助于教师更好地了解每一个学生的特点，根据个体差异量身制订教学计划，包括选择书籍、定制课程等等，以期使每个学生都能达到国家的教育标准。
（八）有别于标准化的教育评价机制
芬兰教育中最可贵之处，就是尽可能地不比较、不评分，对学生和教师都一样。学生在15、16岁之前没有所谓的淘汰或选择系统，所有学生皆享有平等的教育机会。为了保护学生的学习积极性和天生的好奇心，学校对学生的评价非常宽松灵活。老师可以向学生建议更高的学习目标，布置网上作业等，当然也可以自己出题来检验学生的学习情况，但这些测试的结果都是保密的。芬兰中小学并没有全国一致的联合评量，学校也很少有考试，小学尤其是一个“考试禁区”。唯一的标准化、高利害性评估是高中毕业生参加的大学入学考试。在这之前，没有外部机构实施的考试强加给学校。在对学生的评定中，学生个性发展的各个方面 (如道德、价值观、创新能力、知识与技能等) 都受到同样的重视。
与国际上普遍实行的严格的教师评价和连带责任的做法相反，芬兰实行的是建立在信任基础之上的自觉职业责任。人们充分信任教师和校长的专业能力，相信他们最清楚学生的学习情况，并能够给以最适合的教育。学校可以在国家框架下因校制宜，根据自身的条件对教学进行最优化的调整。芬兰的中小学不给教师做无谓的评比与评分，不给老师打考核，没有督察，也没有评鉴报告。这在管理死板，以考试为重的教育体制下是不可能的。
二、教育系统外部的原因
（一）文化同质
在芬兰的文化历史中，严重的政治冲突和教育理念上的突变是非常少见的。在整个20世纪，教育服务均衡发展，并能满足不同人群和不同地区的需要。由于文化同质，芬兰在制定国家教育政策和促进教育发展中所采取什么样的方式等问题上很容易达成共识。因此，在基础教育改革中，用更公平的综合学校代替传统的双轨教育制度得到了一致认同。
（二）男女平等
多年以来，芬兰一直都被认为是推动和促进性别平等的“天堂”。根据2006年世界经济论坛公布的《全球性别差异报告》显示，芬兰女性各项指数综合排名世界第3。这个报告是在对占世界90%人口的115个国家和地区进行了采样，并就经济、教育、政治和医疗卫生4个领域进行分析基础上做出的。芬兰女性在经济参与和就业机会的评估中排名第8，教育程度排名第17，健康和生存状况排名第1，政治赋权居世界第3。
（三）贫富差距小
在欧盟国家中，芬兰不同阶层的人收入差距是最小的，这使芬兰社会更加平等。《2008—2009年度世界城市状况：和谐城市》的报告中提到，全球平等城市最为集中的地区是欧洲，芬兰的城市基尼系数在0.25以下，为世界收入差距最小的国家之一。
完善的社会保障制度和高税收、高福利政策，缩小了人们之间的实际收入差距和生活水平差距。差额累进税是政府进行收入再分配的主要途径。在芬兰，低收入者和高收入者的所得税税率差别很大。在20世纪90年代，高收入者的最高税率曾达到65%，目前最高税率仍高达60%。而低收入者则无需向国家缴纳所得税，仅需缴纳地方税。向低收入的个人和家庭提供最低生活保障是政府进行收入再分配的又一手段，其形式包括生活补助和住房补贴，以及向有子女家庭提供不需纳税的儿童补贴等形式。芬兰实行的高收入者高税收政策，使社会成员的收入差距趋于合理均衡。
三、小结
高等教育扩张与教育机会不平等 第4篇
摘自《社会学研究》2010年第三期
1999年教育部出台的《面向21世纪教育振兴行动计划》。文件提出到2010年，高等教育毛入学率将达到适龄青年的15%。此后高等教育的规模发生了历史性变化，在短短的五六年中，大学招生扩大了将近3倍，“大众化教育”取代了“精英教育”。直至2005年统计结果显示，中国内地适龄青年高校在校人数居世界第二位，仅次于美国。但近些年扩招所带来的一系列社会问题不断突现出来扩招将对中国现代化发展带来深远影响。
按常理来说，人们也许会想当然地以为，大学扩招导致的高等教育机会的增长必然会降低教育机会不平等。当高等教育处于精英教育阶段（只有少数人有机会上大学）之时，高等教育的机会通常是由中上层阶级和优势地位群体所垄断，当高等教育机会增加而使高等教育趋向于大众化时，较低社会阶层和弱势群体有可能争取到越来越多的高等教育机会，从而导致教育机会分配的平等化。那么，大学扩招政策导致的高等教育扩张到底对高等教育机会分 配的平等程度产生了何种影响？是降低了原有的不平等，还是维持了原有的不平等，或者，加剧了原有的不平等？这就是本文要解答的问题。与此同时，本文也尝试对大学扩招政策的平等化效应——降低还是维持或加剧不平等——进行原因解释，以期寻求促进教育公平的最 佳政策方案。
一、研究背景：高校扩招与教育公平
2009 年1 月4 日新华社播发了中国国务院总理温家宝的一篇有关教育问题的署名文章，引发了社会公众对于城乡之间的教育不平等问题的热议。几个月之后，2009 年6月，在全国高等学校招生考试的前夕，多家新闻媒体报导了2009 年高考报名人数骤降。
对于许多农村家庭、贫困家庭和较低阶层家庭的子女来说，放弃高考是因为高等教育的昂贵经济成本未能换来稳定的收入和就业，不值得投入时间、精力和金钱来加以争取。与此同时，人们还注意到的一个现象是，近年来，许多农村家庭、贫困家庭和较低阶层家庭出身的孩子，在初中毕业甚至初中未毕业时就放弃升学机会而进入劳动力市场。与此对应的现象是，升入高中——即意味着想要考大学——尤其是升入重点高中的学生的家庭背景层次不断提升。
①这一系列的现象似乎显示出高等教育机会分配存在着明显的不平等，而且不平等的程度还有可能在加剧。
二、理论解释和实证研究：教育扩张与教育公平
教育机会在人口中的分配形态，极大程度地决定了社会分层的基本特征和社会不平等的程度。正因如此，谁能获得教育机会这一问题，就被置于社会分层研究和社会不平等研究的中心位置，教育选拔机制被认为是导致社会经济分化的最关键性的、最重要的机制。有关教育扩张与教育不平等之间关系的最著名的一个理论假设
是最大化维持不平等假设（maximally maintained inequality，简称MMI 假设）。这一假设声称：教育扩张并不能导致教育机会分配的平等化，相 反，只要上层阶级或优势地位群体还有可能去提高他们的教育机会，教育机会不平等就会维持。
在 MMI 假设的基础上，卢卡斯（Lucas, 2001）进一步提出了EMI
假设他认为，即使上层阶级在高等教育中达到了饱和，但不平等还将在高 等教育中以更有效的方式加以维持。
一些著名的社会分层理论家根据贝克的理性选择原理，提出了一个微观层面的教育决策 理性行动模型，理性选择模型与MMI 假设和EMI 假设都坚持相
同的假定，即：教育机会的阶级不平等没有随着时间的推进而下降，教育扩张本身也不会降低教育机会不平等。MMI 假设和EMI 假设所
坚持的是，持续的教育机会的阶级不平等，是由于上层阶级控制了新
产生的教育机会并在教育领域实施社会排斥行动所导致的后果。而理
性选择模型的关键性假设是，与特定教育水平相关的身分地位变化和
投资获取某种教育水平的失败风险，对于不同的阶级的人含义不同。
如果这两方面的阶级差异没有随着时间推进而下降，那么教育机会的阶级不平等就不会下降。反之，如果采取某些社会政策而导致这些因
素发生变化，那么教育机会不平等程度有可能下降。
国内学者对于我国高等教育机会的不平等已有大量研究。许多研
究结果证实，我国高等教育机会存在着阶层、城乡、民族和性别之间的不平等
这些相互矛盾的研究结
果使我们无从把握高等教育机会不平等的真实情况和变化趋势，从而
也无法客观评估大学扩招政策的社会平等化效果，当然也不能更有针
对性地提出促进教育公平的政策建议。为此，很有必要在已有的研究
结果和理论解释的基础之上，采用更可靠的数据资料和更为精细的统
计分析方法，对大学扩招后的高等教育机会不平等状况进行深入考
查。
三、研究问题和研究假设
（一）研究问题
本文所关注的教育机会不平等主要是指四个方面的机会分配不平等：阶层之间、城乡（户口身份群体）之间、民族之间和性别之间的高等教育机会差异。不过，本文重点讨论的是阶层之间和城乡之间的高等教育机会不平等，因为这两种教育机会不平等是当前中国社会存在的最关键性的教育不平等。①。本文基于2005 年1％人口抽样调查数据的一个次级数据集，采用logit 模型分析了大学扩招对不同阶层、不同户口身份、不同民族和性
别之间的教育机会不平等的影响，并同时检验MMI 假设、EMI 假设和理性
选择理论在中国社会的有效性。
本研究还通过数据分析来验证上述的三种理论假设——MMI 假设、EMI 假设和理性选择模型，检验这三种理论解释在中国社会的适用性。
在（二）西方的理论解释与中国社会的特殊性
考查大学扩招对中国的高等教育机会不平等的影响和检验上述理论
假设在中国社会的适用性时，我们需要注意中国社会的某些特殊的社
会历史条件。
第一，中国社会正在经历急剧的社会变迁。
第三，中国的高等教育扩张的主要动机与多数西方社会不同。
第四，大学扩招政策导致了中国高等教育规模在短期内急速扩
张，短短数年之内高等教育机会的供给量几乎翻了数倍，如此速度的扩张在其他社会极为少见
第五，近10 年来中国劳动力市场和就业结构具有某些与西方社
会不同的特征
第六，中国社会的城乡二元结构导致了严重的城乡之间教育机会
不公平
五、数据分析结果
（一）高等教育机会不平等的总体状况
（1．阶层差异：父亲的职业地位、教育程度和收入水平的影响
2．城乡差异：父亲户口身份的影响
3．民族和性别差异
（二）大学扩招后教育机会不平等的变化趋势
综合上述数据分析结果，我们可以确定，大学本科教育中的机会
不平等大于大学专科教育，尤其表现在阶层不平等和城乡不平等方
面。不过，家庭经济资本的作用例外，它对大学专科教育机会的影响
大于对大学本科教育机会的影响。另外，不论是大学本科教育还是大
学专科教育，大学扩招并未使两者的教育机会不平等水平下降，相反，城乡之间的教育机会不平等在本科和专科教育中明显增强。
（一）假设检验结果
数据分析结果与前面提出的假设相对照，我们得出下述结论：
MMI 假设（假设1）得到证实，大学扩招（高等教育扩张）并未使高等教育机会的阶层不平等、城乡不平等和民族不平等下降，即使
大学扩招使高等教育机会在短期内高速增长，其促进平等化的效应也
没有显现。
EMI 假设（假设２）得到证实。高等教育系统内部的等级分层与
教育机会不平等有交叉作用，较高等级的高等教育领域（如大学本科
教育）的机会不平等大于较低等级的高等教育领域（如大学专科教
育），尤其表现在阶层不平等和城乡不平等方面。
由 EMI 假设引申出的另一个假设（假设3）没有得到证实。尽管
大学扩招政策使高等教育机会供给量在一个很的短时期内猛然增长，但它还是未能促成阶层、城乡和民族之间的高等教育机会不平等的下
降，即使在较低等级的高等教育领域（大学专科教育）中，高等教育
机会的不平等也没有下降。
假设4（RCT 假设）得到部分证实，大学扩招期间和之后，高等
教育机会不平等不仅没有下降，而且某些方面（城乡差距）的不平等
程度还有明显上升，这间接支持了理性选择理论。
（二）中国社会的特殊性、理论含义及需要进一步研究的问题
首先，MMI 假设的推论逻辑是，如果社会结构中的阶级不平等没
有发生变化，教育机会分配的阶级不平等就会维持，而不论是否进行
教育扩张（除非教育扩张程度使上层阶级达到教育饱和）
其次，数据分析结果也对EMI 假设提供了一些特别的解释。依照
EMI 假设，高等教育领域存在着质量不平等——更有价值、更有声望的高等教育领域（比如大学本科）中的阶级不平等大于较低价值和声
望的高等教育领域（比如大学专科）。数据分析结果的确显示，来自
中上阶层家庭的人和拥有较多家庭文化资本的人接受大学本科教育的机会，要远远多于下层阶级的人和拥有较少家庭文化资本的人，而
这种不平等在大学专科教育中表现得程度要略少一些。
再次，理性选择模型认为教育机会不平等的变化趋势取决于影响
个人教育决策的四个因素——教育成本（C）、教育收益（B）、失败的风险（Pf）和地位提升（SD），大学扩招以来，这四个因素的变化都
不利于降低教育机会的不平等，相反还可能导致不平等程度的上升。
最后，对于性别之间的高等教育机会差异，中国社会也有其特殊
性——性别不平等与城乡不平等存在交叉作用。
（三）此项研究的政策意义
自 1977 年高考制度恢复以来，中国高等教育改革的主要目的是
多出人才和选拔出好的人才，教育公平问题没有受到足
够重视。近10 年来，社会公众对于某些领域的教育不平等问题的讨
论越来越多——尤其是针对农民工子女教育问题、农村教育问题和高
考选拔制度，政府也开始关注教育公平问题。
如何降低高等教育机会不平等？大学扩招是否能减少教育不平等？
本文的研究结论很清楚：单纯依靠教育规模扩张并不能降低教育不平
等，相反教育不平等还可能上升。教育扩张的同时还需要其他一些配
套政策，才有可能降低教育不平等。关键性的问题是，在目前情况下，什么样的配套政策有利于减少高等教育机会不平等——特别是城乡
之间的高等教育机会不平等。近年来，政府已经采取了一些政策——
包括加大对农村教育的投入、减少农民的教育负担、减免学费、推进
农村的义务教育、增加对贫困大学的经济资助，等等。但是，从析结果来看，这些政策对于缩小高等教育机会的城乡差距作
用不明显，高等教育机会的城乡差距还在继续扩大。这就需要我们对
上述这些政策的实际效果作进一步的思考。教育决策的理性选择理论
实施平等教育推进学校管理 第5篇
一、尊重教师的主体地位
教师不仅是学校管理的对象, 同时也是学校管理工作的主体。教师对学校管理工作的认同和参与, 必将极大地激发他们的工作热情, 有助于创造出平等、团结、进取的组织氛围, 缩短管理者与被管理者之间的距离, 从而在工作中最大限度地发挥自己的主观能动性。可见教师被视为教育工作者的主导和学校管理的主体, 这应是根本的指导思想, 这一“本”必须以尊重之心以礼待之。如果脱离了教师, 没有教师的支持, 或者教师的积极性发挥得不够, 要办好一所学校那是不堪设想的。那么, 怎样才能做到尊重教师, 走进群众, 树立平等思想, 充分调动他们的积极性让他们一起参与办学呢?我在实践中得到了如下体会:
首先, 学校要注重管理者自身的思想修养, 淡化权利观念, 强化人格魅力, 理解教师、信任教师。在工作中不要认为自己是“官”, 我行我素。比如:在安排课程和制定学校工作计划、教育教学管理制度时, 不要随心所欲, 而要根据教师的具体素质能力、个性特点进行合理科学的安排, 充分发挥每个人的能力和特长, 做到人尽其才, 各尽所能, 多和老师接触, 多找老师谈心, 和老师打成一片, 平易近人, 使老师不至于避而远之, 即使是在参与听课、评课, 教研教改活动中, 也要与人为善, 互相磋商, 讲究方法, 真正架起管理者与被管理者相互沟通的桥梁, 使自己成为他们的贴心人。要和教师站在同一思想平台上, 共同奋进, 进而有效地组织教师向理想的目标前进。
其次, 提倡“民主治校”让教师心情愉快主动地参与学校管理工作。学校整体是一个系统, 管理者和教师便构成了这一系统的两大基本要素, 这是辩证统一、相辅相成的。领导和教师之间只有分工的不同、责任的大小、智能的区分。就教师的工作特点而言, 他们所从事的精神性劳动, 既有一定的学科分工, 又富有更广泛的教育任务, 所以, 对教师的有效管理, 其途径是只有对他们深信不疑、权益共享, 待遇平等, 才能激励他们工作的积极性、创造性。从这个意义上讲, 教师积极性的调动, 全赖于他们确定主人翁的工作态度, 通过教师的自我调节和控制来完成, 从而形成“民主治校”的氛围, 提高管理效能, 使学校工作顺畅开展。
二、注重与教师的心理沟通
创建民主、和谐、平等、互助的集体, 不仅要尊重教师的主体地位, 还要注重与教师的心理沟通, 进行情感交流, 建立管理者与教师的平等、和谐的关系。及时改进工作方法, 完善工作制度, 更好地体现教师在学校管理工作中的主体地位, 有利于加强双方的思想交流, 促进双方的情感互动, 使双方的心理距离得以缩短, 从精神上真正做到平等, 同时还有利于创建民主和谐的教师队伍。
1.放下管理者的架子, 平等地与教师交流。教师自尊心强, 他们厌恶管理者的专制和强迫命令, 厌恶盛气凌人的长官意识。管理者只有把自己放在与教师平等的地位上, 以同事、朋友的身份真诚地与之交流, 才能取得教师的信任并被接受, 才能营造出民主、和谐的祥和气氛, 进而使学校成为每一位教师的精神家园。
2.要在交流中设身处地地为对方着想。管理者在与教师的交流中要有耐心, 要注意倾听教师的意见和建议, 要站在教师的角度, 设身处地地为对方着想, 而不是用冠冕堂皇的话语进行说教。如:学校在评价教师时, 淡化了评价的“鉴定功能”, 强化了评价的“导向、激励和改进功能”;承认不同职务教师的差异, 区别对待, 使各类教师在自己的劳动的基础上有所得。同时我们增加了以家长、学生共同参与考核的“工作绩效”的标准, 这样使教师与管理者才能产生情感上的共鸣, 达到交流的目的。
3.要在交流中替对方出主意、想办法。管理者在与教师谈话时, 要注意挖掘教师对事物的认识和看法后面的深层次的含义, 以对症下药。同时, 对于教师的实际问题还要想办法予以解决, 而不是不了了之。对于教师的认识和看法, 如能相应地提出自己的合理的、富有建设性的意见, 供教师们参考, 会更快缩短管理者与教师之间的心理距离, 有助于营造民主、和谐、平等的管理氛围。
三、构建教师间新型的人际关系
创建民主、和谐的集体, 除了管理者与教师之间构建彼此平等、相互尊重的人际关系外, 还要构建教师间新型的人际关系, 使集体中的每一个人, 都能够与人为善, 并从中感受到别人对自己的尊重、信任、友好, 进而促进学校的所有成员都能团结在一起, 让学校真正成为真正意义上的民主、平等、和谐的精神家园。
1.树立良好的教风。一所学校应该要有积极进取、严谨治学、团结协作、无私奉献的风气, 浸透在校园的每一个角落, 会撞击每一位教师的心灵, 使教师无时无刻不在感受它的存在。这样的教风成为每一位教师灵魂深处的内涵, 它会引导教师自我完善, 激励教师自强不息, 是学校创建民主、和谐的精神家园的底蕴。要形成这种教风, 采用激励的办法, 由点到面, 增强教师的集体意识及公平竞争的意识, 促使教师在集体荣誉的感召下提高自觉性, 努力使自己的工作符合先进集体的标准。有了良好的教风, 不仅会形成一种既严谨又宽松的教育教学氛围, 而且会使学校的管理氛围达到民主、和谐的境界。
2.树立正确的集体舆论管理。这就不仅要公正无私, 严格地照章办事, 而且要敢于坚持正义, 激励先进, 形成以正压邪的局面。同时管理者还要善于做政治思想工作, 通过集体会议和个别谈话相结合的形式, 教育广大教师树立正确的人生观、价值观, 培养教师良好的职业道德。发展和培养德才兼备的教师典型, 带动和促进整个教师队伍的建设和发展, 从而树立正确的集体舆论, 构建教师间新型的人际关系, 增强集体的凝聚力, 提高办学效益。
法国民族政策与教育平等 第6篇
关键词：法国,民族教育,教育平等,政策
法兰西民族既是具有悠久历史的古老民族,又是多种族不断融合的复合民族。虽然民族摩擦时有发生,但基本相安无事。然而,世纪之交的两大事件使民族问题凸显。一是“面纱事件”。1989年9月18日,由于3名佩带伊斯兰面纱的女初中生在入校时被校长阻止,因而在法国社会引起一场轩然大波。二是“城市骚乱事件”。2005年秋天,法国一些城市的郊区发生一系列打砸抢烧事件,其肇事者多为阿拉伯裔青年。这次城市骚乱规模之大、程度之严重震惊了世界。于是,法国政府开始检讨其移民政策,并重新审视其教育不平等问题。
一、基本民族政策
为了解法国的移民政策,特别是其移民政策之后的民族纠葛,以及与之相关的民族教育政策,有必要回顾其民族的形成与演变。
1. 法国民族国家的形成与演变
法国人的远祖可能是公元前40万年时从亚洲迁徙的人,也可能是公元前28万年时从北非过来的人。但有据可考的法国人的祖先是高卢人、法兰克人和罗马人。大约在公元前1250年,克尔特人来到后来的巴黎地区,其中西克尔特人被称为“高卢人”。但高卢人并未构成民族,只是具有自己首领、神祇和习俗的部落。公元前154年,罗马人来到高卢,开始了罗马—高卢时代。法兰克人自公元前113年便对高卢进行侵扰,终于在公元253年攻克高卢的防线,占领了半个高卢。法兰克人随后在275年和406年的大入侵中,占领了高卢全部领地。
481年,克洛维为法兰克人国王。800年,查理曼称帝,统治西欧的大部分土地。843年,查理曼大帝的3个孙子在凡尔登签订了分割国土的凡尔登条约,其西部大体构成今天法兰西领土的雏形。
法国作为民族国家的形成,是一个长期的历史过程。民族的概念,最初不仅不为民众认识,甚至社会精英们也不知晓。中世纪的欧洲是基督教的世界,教皇具有精神和世俗的最高统治权。但法国的历代君主从未接受教皇的世俗统治权,而是一贯质疑教皇干涉民族事务的合法性。法国国王在与教皇长期的斗争中,逐渐形成了独立民族国家的思想,并最终取得了胜利。法国学者还提出“国家理性”的思想,认为政治家应当将任何有损于国家的情感消灭于萌芽状态之中。
民族,作为人类群体的一种形式,可以被理解为种族的共同体,也可以被认为是语言和宗教的共同体,还可以被看作历史传统的共同体。在法国的政治文化中,民族的概念不同于德国偏重于血统和语言,而是注重其主观和精神因素,将民族定义为“伟大的灵魂”,其成员具有共同生活的意愿。
2. 移民潮与移民政策
法国本来是一个人口稀少的国家,今天的人口规模在很大程度上是由移民支撑的。较大规模的移民开始于19世纪下半叶,大体相当于法国工业化起步的时期。那时法国北部和东部的工业发展缺少劳动力,移民可自由流动,由少渐多。据估计,1851～1861年的移民为3万人,而在1906年至191 1年间,移民数量达到10万人。此第一次移民潮的移民主要来自比利时和意大利。
第一次世界大战催生了法国的第二次移民潮,动因也是劳动力的匮乏,战时为了武器制造,战后则是为了填补工厂和农庄的人力资源空缺。这时的移民主要来自波兰、俄罗斯和马格里布国家,移民的目的一方面是为了求职,另一方面是寻求政治避难。1919～1938年间,波兰来西欧的移民达到126万,其中46%留在法国。1921年,法国的外国人数量超过150万,占人口总量的3.96%。
第三次移民潮发生在第二次世界大战之后,法国政府为了国家的重建,主动同意大利、西德和国际难民组织签订协议,鼓励移民来法国就业。1945年至1954年末,30万移民定居法国,其中5万人为非法移民。
1958年至今的法兰西第五共和国经历了第四次移民潮。由于国际政治经济形势的变化,昔日“法兰西帝国”的殖民地国家纷纷独立,西非和北非的移民涌入法国,加上葡萄牙人的大量移民和东南亚的难民,法国移民成分变得复杂起来。
法国1982年的人口普查统计,外国人为360万,占人口总量的6.8%。1985年,法国内政部公布的外国人数量为4,485,715人,其中非法移民约为30万。1982～1990年间,40万外国人子女在法国出生,18万外国人死亡,50万移民加入法籍。
“二战”后至20世纪60年代,为了满足劳动力需求,法国政府比较欢迎移民。但在1972年经济危机之后,移民政策开始紧缩。20世纪80年代,法国政府设置专门机构负责制定移民政策,严格限制移民准入条件,严厉打击非法移民。此后,反对移民限制和歧视的游行、抗议、绝食行动不断。
当前,法国移民人数约占总人口的8.3%,移民就业者占就业人口的8.6%。移民中就业集中在工业(12.8%)、建筑业(12.2%)、家政卫生服务(11.2%)、保安保洁等运营服务业(9.8%)等领域。[1]2011年,法国移民的失业率为16.1%。[2]
资料来源:Département des statistiques,desétudes et de ladocumentation.L’emploi et les métiers des immigrés,Infos migrations[J],2012(39),3:2.
3. 民族、语言与世俗化政策
虽然法国人口由大量移民构成,但法国宪法不允许区分民族。法国宪法第一条规定,共和国“保证所有公民在法律面前的平等,不论其出身、血统或宗教”。直至近些年,当起草一份法案涉及“科西嘉人”的词汇时,还遭到了宪法委员会的极力反对,该委员会强调“宪法只承认由不区分出身、血统或宗教的所有法国公民构成的法国人民”。[3]
长期以来,法国以宪法为准则,推行一种社会融合的政策。1987年,法国组建了负责社会融合的高级委员会(Haut Conseilàl’intégration)。该委员会于1991年对“融合”(Intégration)作如下定义:“融合在于使所有女人和男人持续生活在我们的土地上,积极参与整个社会活动,不在内心世界中保存其文化的特殊性,而是在权利与义务的平等中注重相似与趋同,以保证我们社会结构的一致。”[3]
2005年秋天的城市骚乱事件之后,针对骚乱肇事者多为“穆斯林”,国际媒体认为这是法国式融合的失败。当时的内政部长萨科奇把矛头对准了外国人,宣称无论是非法还是合法的外国人,只要被认定是肇事者,将会被立即驱逐出境。总统希拉克则强调限制移民数量,并继续保证融合政策的成功。但一些学者认为,肇事青年的不满主要不是基于民族原因,而是社会的排斥。有些人主张给予一些种族特殊待遇,但法国政治家都不愿触及民族话题。
法国的语言政策是法国在民族国家的构建中形成的。最初表现为同拉丁语对抗,以减少教会的权力和强化君主与国家的权力。自13世纪以来,法国皇家公证人便以法文为书写工具,在14～16世纪时,法语开始成为法国的官方语言,拉丁语和其他方言受到压制。1539年,弗朗索瓦一世颁布法令,将法语确定为司法与行政的官方语言。1635年,法兰西科学院(Académie frangaise)创立,其使命便是制定法语规则,目的是使法语清晰、纯洁、合理,能为所有人理解。
但是,文艺复兴之后,只有文人和一些市民使用法语,多数农村人不会法语。法国大革命强调法兰西民族统一政策,革命者认为不懂法语便是民主和革命思想传播的障碍。1790年,国民议会试图将所有法令翻译成各种方言,只因成本太高而放弃。1794年7月20日法令规定,法语为法国行政的唯一语言。1830年和1848年的革命之后,国家小学的法语教学得以发展,但尚未成为强制性教学语言。1881年和1882年的《费里法》开始在全国义务教育中强行使用法语。
20世纪后半叶以来,法国政府制定一些政策以避免方言消失,允许在中学教授布列塔尼语、加泰罗尼亚语、奥克语、巴斯克语等地方语言。但教育部不允许个别学校采用法语和地方语言的双语教学尝试。1975年,《阿比法》进一步规定,可以在中小学各年级进行地区语言和文化教学。
面临英语的强势,更多的强化法语的政策反而使方言的保存更为困难。1992年,欧洲理事会在法国反对的情况下,多数国家同意通过了《欧洲地区或少数族群语言宪章》,强调“在私人和公共生活中使用方言不受时效限制的权利”。当年,法国宪法的修改文本增加了“共和国的语言为法语”的条款。1994年,《杜蓬法》规定,必须在工作场所、学校,包括各种标识、广告、说明书等多种社会生活方面使用法语。1999年,法国最终签署了《欧洲地区或少数族群语言宪章》,但仍拒绝批准。这意味着对宪章表示同意,但不准备执行,因此法国方言的政策仍维持现状,从长远看,这些方言将面临消失的危险。
法国的教育世俗化,即非宗教化,国家不允许在公立学校内进行宗教教育。法国关于教育世俗化的法律制定始于1882年,而关于教会与国家分离的法律制定则在1905年,因此可以说法国教育世俗化的历史比其政教分离要早20多年。
教育的世俗化已经成为基础教育的一项原则,并一直沿袭至今。虽然传统上法国是一个天主教国家,但随着伊斯兰裔移民的不断迁入,尊重民族文化和教育世俗化逐渐成为针锋相对的两种社会势力。但法国政府仍然坚持教育世俗化的基本原则,最终经议会于2004年3月15日通过了关于“在公立小学、初中和高中,禁止学生公然佩带宗教标志”的法律。这项法律禁止公立学校的学生佩带各类具有明显宗教色彩的饰物,如伊斯兰教的面纱、犹太教的六角星、基督教的十字架等。这一法律的意义在于重申了教育世俗化的原则,强调学校的任务是传授共和国的价值观,或者说是普世价值,如人类具有平等的尊严,男女平等,包括选择自己生活方式的个人自由,但绝不允许传授宗教信仰和教义。
简而言之,法国的民族政策归结于法国根深蒂固的国家概念:一个国家,一个民族,一个人民。
二、教育平等政策
长期以来,法国学校教育是贵族统治阶级和富贵阶层的特权,这种不平等被认为是自然秩序的结果或神的旨意。只是在法国大革命之后,教育平等的思想才开始进入政治改革的范畴。
法国《人与公民权利宣言》宣称,国家保证教育的平等。法国大革命期间,诸多体现教育平等理念的教育改革计划纷纷出台,如塔列朗(Talleyrand)计划提出,“应当承认人人平等。然而,在事实上不平等的环境中,权利的平等极少体现。如果教育不能不懈地努力减少严重的不平等,那么,不平等决不会自然消亡”。[5]
1989年7月10日的法国教育指导法规定,“教育是国家最优先发展的事业。公共教育事业应根据各类学生构建和组织。它应有助于机会平等”。但是,法国关注教育平等从来不涉及民族问题,一般仅限于地区差异和社会差异。法国虽然早已是经济发达国家,国土面积只有55万平方公里,人口也不算多,2004年为6,200万,但法国本土的22个大区及其96个省之间仍然存在经济、文化和教育上的差别。法国政府也已经注意到教育差别的存在,从1993年起开始发布“学校地理”(Géo graphie de l'école),着重对教育的不均衡进行分析,用30个指标分析教育的经济与社会的环境、学校教育的条件、物质与人力资源、教育的路径、教育的结果,比较从幼儿教育到高等教育在各个地区和各个省之间的差异。
早在1904年,保尔·拉比(Paul Lapie)试图通过测量初等义务教育的结果,来验证是否“平民学校恰当地发挥着平均主义的作用”。拉比对1872～1893年结束小学学习的人的职业状况进行了细致研究,发现只有少数平民子女获得初等教育证书,并由此改变了社会等级。这样的结果令这位共和国学校的拥护者颇感失望,他遗憾地指出,“学校有时可以斩断经济等级所封锁的社会网络链环,但其作用实在有限”。[6]
1936年,教育部长让·泽(Jean Zay)在开放中等教育的同时,开始对初等教育学生的社会出身开展调查,其调查结果成为法国第一份关于公立中学六年级(初中一年级)学生家庭出身的统计表。
1944年国家人口研究所(INED)对95,000名小学生进行调查,试图找出学生家庭出身与学习成绩的关联。1962年国家人口研究所公布了其在小学五年级(毕业年级)的调查结果:87%的高层管理人员和自由职业者的子女能够升入初中,而升入初中的工人子女只有21%,农民子女只有16%。[6]
1972年,国民教育部设立了专门统计机构,对3万名初中一年级的学生进行纵向调查。
随着高等教育的大众化发展,人们把教育不平等的关注点放到高中毕业会考文凭获得者的家庭出身上。统计数据表明,1985～1995年的10年间,高中毕业会考文凭获得者在同代人口中的比例增长了1倍多,由29%增长到63%。但是,教育不平等的现象依然严峻。2004年,18岁的高层管理人员子女占同龄人口的比例为15%,但在当年高中毕业会考文凭获得者的总数中占20%。而占同龄人口比例约1/3的工人子女,高中毕业会考文凭获得者的比例仅为18%。
高等教育发展的同时,也体现出不同社会出身的学生之间及其在学科分布上的差距。统计表明,高层管理人员和教师的子女,集中分布在就业出路更好的科学专业系列,而工人的多数子女则处于就业出路较差的专业。2004年,43%的管理人员子女获得了科学系列的高中毕业会考文凭,而当年科学系列高中毕业会考文凭的获得者只占全部高中毕业会考文凭获得者的26%。类似的数据也体现在教师子女身上,其46%具有科学系列的高中毕业会考文凭,占全部科学系列高中毕业会考文凭获得者的8.5%。工人、农民和退休者的子女更多地选择了技术或职业教育文凭。26%的工人子女选择的是工业科学技术等社会地位较低系列的高中毕业会考。实际上,这两个系列的高中毕业会考文凭获得者的比例只占全部高中毕业会考文凭获得者的19%。
为了实践教育平等的政治理念,针对统计分析出现的教育不平等问题,法国政府主要采取了整齐划一和弱势补偿措施。
1963年,法国政府自开始实施严格的学校分区制度,规划公共教育服务的区域,以保证满足每个家庭的教育需求。其主要措施是编制学校分区图(la carte scolaire),即根据学校的不同层次和接收学生的能力,确定招生的地理区域。此规划图制定之后,每年会有所微调,但学校招生的范围基本固定,并且严格到每所学校分区的范围具体规定到每个门牌号的住所。家长仅凭身份证明和居住证明便可为子女注册学校。
1981年,为了克服学业失败和缩小教育不平等,法国教育部长萨瓦里(Alain Savary)提出了“教育优先区”(ZEP)的政策,就是在学业失败率较高的城区或乡村划分一定的地理区域,实施特殊的教育政策。萨瓦里认为,“教育系统的民主化,并同社会不平等作斗争,应当给予最需要的人更多帮助和更大关心”。[8]因此,在教育优先区域内,要以“给予最匮乏者更多,特别是更好”[6]的思想为宗旨,采取强化早期教育、实施个别教学、扩大校外活动、保护儿童健康、加强教师进修等措施,以便使教育质量有所提高。
在1982年开学时,法国设立了363个教育优先区,涉及8.3%的小学生和10.3%的初中生,7.4%的职业高中学生和0.8%的普通与技术高中学生。2000年,法国的“教育优先区”和“教育优先网”为916个,覆盖了7,329所小学,1,061所初中,45所普通与技术高中和124所技术高中;涉及170万名学生,其中17.9%的小学生和21.1%的初中生。[10]
2006年初,教育部开始了第三次“教育优先区”的实施,但名称有所不同,称之为“有志于成功网”(RAR)。2006年开学时,249个“有志于成功网”被创建,包括249所初中和1,715所小学。其中初中接纳了12.6万学生,为公立初中学生的1/20。[10]
2004年3月24日法国议会通过了《学校未来的导向与纲要法》,基本采纳了学校未来全国讨论委员会关于构建“必不可少的共同基础”的建议,要求“义务教育至少应当保证每个学生获得共同基础的必要途径,共同基础是由知识和能力的整体构成,掌握共同基础对于学校成功、后续培训、构建个人和职业未来以及社会生活的成功都是必不可少的。这一基础包括:
*掌握法语;
*掌握数学基本知识;
*具备自由行使公民责任的人文与科学文化;
*至少会运用一门外语;
*掌握信息与通讯的常规技术”[12]。
2008年9月,法国小学教育实施新的改革(la réforme de l’enseignement primaire)。主要措施为:
*所有学生周课时为24小时,另外2小时辅导课为学习困难的学生开设。每周一、二、四、五上课,每天6小时。
*制定旨在减少学习困难学生数量的新课程。
*设立公民与道德教育课程。
*教师的年工作量中包含60小时的辅导课。
*假期开设补习班,由志愿者教师承担,同时享受课时补贴。
*调整学生成绩评估的年级,除了了解学生新课程的学习状况,还要进行比较,以判断学习成绩的进步与否。
法国教育部于2011年开学开始,实施旨在改善学校环境帮助每个学生学业成功的“中小学创新与成功计划”(éclair)。该计划的主要措施是允许录用临时教师和学校管理人员,设置学监以加强对学生的管理,特别是设置学校生活委员会,对违规学生予以惩罚。
三、展望与结语
赋予每个学生基础知识和基本能力,使全体学生成功,几乎是法国20世纪80年代以来所有改革报告和官方文件的主题。尽管各种提法花样翻新,层出不穷,但收效甚微,伴随的社会质疑却越来越多。
伴随着新的改革主张,总有新的改革措施。即使这些改革尚未见到明显效果,追求教育平等与公正的路总要继续。特别是在国家稳定、民族团结和社会融合上,教育平等发挥着举足轻重的杠杆作用。通过学校教育,法国的价值观得以传授,并赋予青年一定的职业技能。如果所有法国人,包括移民及其子女都能良好就业,法国的犯罪、骚乱等社会问题将大大降低。
同世界上所有民族国家一样,法国并非没有民族问题。只是法国历届政府均坚持民族融合政策,从来不区分教育的民族特性,或实施具有民族特性的教育。可能本文题目并不成立,但我们也可这样理解:无民族差异的教育也是一种民族教育。
参考文献
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[2]Direction de I'animation de la recherche,des etudes et des statistiques.Emploi et ch?mage des immigres en 2011,Dares Analyses[J].octoBRE,2012(077),10:3.
[3][4]Pepper D.Culpepper et al.La France en mutation1980~2005[M].Paris:Presses de Sciences Po,2006.62-80.
[5]Vincent Troger,Jean-Claude Ruano-Borbalan.Histoire du systeme educatif[M].Paris:PUF,2005.94.
[6][7][9]Fran?oise Oeuvraxd.Quelques reperes historiques.Education&formations[J].2007,(74),4:9-19.
[8]Alain Savary.discours du 13 juillet 1983.http://www.educationprioritaire.education.fr/.2008-08-16.
[10][11]ministere de l'6ducation nationale.Le rapport d'activitfi 2000-2001.http://www.educationprioritaire.edueation.fr/.2008-08-16.
浅谈师生平等与素质教育 第7篇
关键词：师生,平等,素质教育
有关专家认为,教育过程必须在幸福、欢乐的感情交往中开展。老师和学生之间建立良好的平等关系,学生从老师那获得的信息,就特别容易接受,这就意味着学生在心理上趋向于老师,同时还会模仿老师的思想行为,接受老师的教育。
我认为,作为一个普通的中小学教师,他在教育过程中的一言一行,所作所为,不一定都按照教育规律去做,肯定或多或少的有一些违背教学规律的错误做法,事做错后,当老师的是否向学生道歉,向学生说过“对不起”。如果你这样向学生承认了自己的错误,那么你就赢得了学生肯定的认识和理解,相反,就很容易引起学生对老师的反感,而学生的反感又可能加深老师的错误看法,于是产生教育上的反效果,这与当前的素质教育是格格不入。
据我调查,我们学校的大部分学生有自己害怕的老师,与老师谈话时感到特别紧张,更害怕老师当着同学的面毫不留情的批评。我发现了这个问题后,就考虑如何想办法使学生理解老师的心愿,接近老师呢? 消除学生见老师,犹如“老鼠见猫”的现象呢? 于是,对我们班同学们认为是“调皮大王团伙”的三位同学,我便采取了动之以情,晓之以理,耐心说服教育的方法,逐一找他们谈话,了解他们的思想根源,内心世界。同时,这三位同学逐渐认识到老师并没有嫌弃他们,便产生转变“破罐子破摔”的观点,认识到老师找他们谈话,不是有意找他们难看,把他们一棒子打死。老师的批评教育完全是为他们的前途着想,希望他们将来成为祖国有用之才,这不仅是老师的责任,也是老师对他们的殷切希望。于是这些同学便主动接近我,不断和我交换思想,并在我面前无拘无束地提出问题,这时我便发现这些同学为博取我的喜爱,获取与我交往的满足而努力完成了学习任务,我就趁此抓住他们这一闪光点,在全班进行了表扬,结果我的做法,赢得了这些学生对我的肯定认识和理解,大大调动了他们学习的积极性,其中一位同学上学期期末还被评为三好学生。
我在平时的教学中,特别注重多关心学生、热爱学生、亲近学生。可以说,把自己的全部感情都倾注于学生,真正做到了与学生息息相关,心心相印。因此,学生也能够自由自在,无拘无束地向我提出问题,而我面对学生提出的这些问题,却又激发出了我在教育工作中的无穷的力量,在回答学生提出的这些问题时,真可谓是我心情舒畅,精力充沛,恨不得把自己所有知识都倾注于学生的脑海之中,同时学生也能够不厌其烦的学习,在学习中学生的思想特别活跃,记忆力也特别强。素质提高得也特别快,我所教的班级,在素质考查中连年被评为优。这也可以说是我在近三十几年教学工作中的点滴体会吧!
教育平等分析 第8篇
一、政府对教育的重视永远是重要保障
芬兰总统哈洛宁多次说过:“我们认为,具备世界最强竞争力的秘诀,是教育。”《2004年芬兰教育部发展计划》中提到:“每一个人都拥有根据自己的能力和特殊需要接受教育的平等权利,而不管他们的经济情况如何。公共当局有责任确保每一个人拥有接受高标准的教育和培训的机会,不管他们的年龄、居住地、语言和经济状况如何。”“重视教育,百年如一日。”这是芬兰人由来已久的优良传统。多年来,政府的保障主要体现在两方面:一是法律层面的保障。宪法保障了国民受教育的权利。芬兰基础教育法规定7~16周岁的孩子必须接受义务教育,每年上学190天,假期不给学生留作业。二是经费层面的保障。芬兰的教育投入占GDP的比重都在6%以上,教育开支在政府预算中位列第二,仅次于社会福利的支出。中央政府对各类教育的投资比例为:基础教育占40%[2]。中小学都是免费的,无论是公立学校还是私立学校,国家和政府都一视同仁,按在校生数量给予相应的经费补助。政府还为那些偏僻学校免费提供计程车接送学生上下学,从而为偏僻学校的生源提供了保障。因为各地方投注的教育资源相当,而可以放心地在一般学校和外语、双语学校之间进行理性的平实的选择[3]。
二、“以孩子为本”深入人心
说起“以孩子为中心”的教育观念,在芬兰,孩子上完体育课就要去洗澡。所以体育课那天,孩子会带好浴巾和换洗衣物到学校,老师会提供充裕的时间让孩子在运动后沐浴、更衣,不会让他们持续穿着又湿又有汗酸味的体育服过完一天,真正体现“以孩子为本”的理念[1]。或许我们周围有人会问:“为什么孩子需要洗澡?我们小时候又没有这样。这是不是太宠学生了?”我们是否曾经换个角度或是站在孩子的立场去思考他们的感受?所有我们小时候经历过的,也不必然是你我的孩子就必须再走一遭。因为时代的步伐,正是不停地向前迈进,而人们的生活,也应该是更趋于人性化的美好。保证“以孩子为本”观念的落地,需要政府真正从制度层面进行设计,需要形成社会性的文化环境,每个成员都能对孩子的成长给予力所能及的支持和帮助;需要学校进一步审视自己的办学行为,给学生创设安全无忧的教育环境和奋发向上的教育引导。
三、耐心等待每一个孩子的成长
芬兰的教育中,老师有很好的宽和和耐心。老师不会板起面孔训诫孩子,而是从心里面尊重孩子的逐渐成长过程,并且将这些成长时期的身心转变现象,视为孩子的基本人权与成长期应享用的权利。相比较我们,对自己的学生,对自己的孩子,在很多时候并没有真正了解孩子内心的真正的想法就会对孩子大声训斥。或者在需要孩子静下心来思考以后就自己能解决问题的时候,我们没有给学生和孩子足够的时间和空间去自己解决问题,而是越俎代庖,自以为是地帮孩子解决了问题。慢慢地抹杀了学生的学习的兴趣和好奇心。让我们慢下来,学会等待,给学生最大的自由的空间去发挥想象力。让学生在自由的空间里尽可能地展示自己的才华。收获他们在成长过程中的每一个精彩的瞬间。
四、“差点理论”给孩子更多的成功机会
芬兰基础教育的理念是为最广大的人民提供平等而优质的教育资源。从政府的“不让一个人落后”到教师的“为了每一个孩子的发展”,不仅全力关注所有儿童都有平等的受教育机会,而且要保证所有学生学习成功的教育策略、结构和具体措施。“差点理论”是芬兰的教育工作者普遍认可并在实践中加以落实的教育观念。每个学生都能够实现人生理想,但因为禀赋、个性等的差异,他们会选择不同的路径、不同的速度迈向这个目标。教育的目的是要认可这种发展阶段上存在的差异,为孩子量身定做适合他们的教学模式。不是要让孩子受到挫折后知难而退,而是协助、鼓励他们找出一种最适合自己的方法,让他们知道自己可以通过一点一滴的积累走向成功。他们面对学习速度、发展潜质存在差异的学生,芬兰的教育工作者在为他们出考题的时候,会给学生准备三份考题,让每个孩子都可以依照自己现阶段的学习程度,去评估学习的结果,而且不让学生知道考题是有差别的。这样一系列细致入微的措施,使得孩子更加关注自己的发展和成长,且越来越有自信心。
五、完善的师资是强大的支撑
在芬兰,教师拥有崇高的地位,是芬兰最受欢迎和最受尊重的职业,每年只有13%左右的申请者才被允许加入教师队伍。近年来,芬兰在400多个行业的社会评估中,教师一直高居最受人尊敬的前5个职业之列[4]。教师是芬兰教育成功的重要保障,不管是政府对教师的重视,还是教师自身对教育的忠诚,都体现着芬兰特色。芬兰师资培训最基本的改革思维是“高品质的教育训练,才能吸引到更多合适的教师人才”,注重“适任教师”的能力培养是其关键。芬兰基础教育的教材实行“一纲多本”。全国教育委员会编写制订的全国核心课程大纲,各家出版商再依据大纲里所规定的各科目内容,委由各领域的教师、专家与特殊教育人才,共同编著完成教科书。各教育机构可自由选择他们认为合适的教材。
立足长远,而不是眼前的竞争和比拼,芬兰教育为孩子们创造了良好的发展环境和空间。科学的产生需要具备三个条件:闲暇、自由、好奇心。对比之下,我们所欠缺的,可能正是这些。今天我们怎样教育学生,明天他们就会以几乎相同的方式教育下一代,这种传承在很大程度上体现着教育水平和文明程度。
参考文献
[1]陈之华.成就每一个孩子:陈之华解码芬兰教育[M].北京:首都师范大学出版社,2012:2.
[2]赵广俊,冯少杰.当今芬兰教育概览[M].郑州:河南教育出版社,1994:14.
[3]陈之华.芬兰教育全球第一的秘密[M].北京:中国青年出版社,2009:178.
机会平等与农村劳动力职业教育 第9篇
关键词：机会平等,职业教育,农村劳动力
农村剩余劳动力就业难已经成为我国解决就业问题的硬骨头，要想啃掉这块硬骨头，优化农村劳动力素质是关键。优化农村劳动力素质的根本途径是加强农村劳动力的职业教育。政府不仅要从农村劳动力就业本身、城市化、工业化、现代化及全面小康社会的高度看待职业教育的意义，也要从机会平等、和谐社会构建角度看待职业教育的意义。
一、加强农村劳动力职业教育是机会平等的必然要求
机会平等是指每个社会主体都享有同等机会进入各种领域，凭借其自身能力按共同认可的规则进行竞争，从而获得其相应的社会资源和利益。机会平等对个人获取社会资源和利益至关重要，对国家发展影响深远。因此，在当代中国要坚持机会平等价值取向和原则，逐渐实现机会平等。教育机会被视为是实现社会公平的重要因素，由于它和人的生存状态高度关联，也由于现实教育机会巨大的不平等，对于当下中国社会最需要做到机会平等的地方就是教育机会平等。
在我国教育机会诸多不平等中，城乡居民教育机会不平等是最大的不平等，它牵涉人数多、造成生存状态差别大，对社会发展与和谐影响深。
1．牵涉人数多。
据《2009年国民经济和社会发展统计公报》表明:截至2009年底我国人口总数为133474万人，其中农村人口数为71288万人，占人口总数的53.4%，城镇人口数为62186万人，占人口总数的46.6%。占全国人口总数一半以上的农村人口，因城乡教育资源配置不合理、不科学，造成了与城镇居民教育机会不平等，这种不平等牵涉的人数之多超过任何群体。
2．造成生存状态差别大。
教育，一方面对人的基本素质的培育是至关重要的;另一方面也是人们获得特有劳动技能的重要途径，因此，教育对于社会成员可能占有的机会及把握机会的能力有着直接的影响。就一般情形而言，受教育的程度不同，也往往意味着机会拥有量的不同和把握机会能力不同。人受教育的程度又是由教育机会、教育资源等因素决定的。因此，教育机会越不平等，教育资源差别越大，受教育的程度就越不同。由于历史和现实的原因，我国城乡教育资源分配不公、教育机会不平等，造成了城乡劳动力受教育程度的巨大差别。教育程度上的差别又带来了收入上的差别，收入上的差别又造成了生存状态上的差别。为了改变城乡居民的巨大生存状态差别，国家必须推进城乡教育机会平等。推进城乡教育机会平等应从两方面入手:一方面，加大对农村义务教育的投入，使农民子女和城市孩子享受同等教育资源;另一方面，加强对农村剩余劳动力职业教育，使农村劳动力有获得劳动技能的机会，但基础教育效果显性有一定的时差，而职业教育效果显性要比基础教育显性得快，因此，加强对农村剩余劳动力职业教育是实现城乡教育机会平等时间短、见效快的重要途径。
3．对社会发展与和谐影响深。
农业现代化是把传统农业转变为现代农业，建立广泛采用现代工具、现代科学技术和现代经济管理方法的农业体系。农业现代化主体是高素质的农民，目前我国农村劳动力素质的现状与现代农业对农民素质要求存在巨大的差距。农村劳动力素质低已经成为制约和影响农业现代化进程的最基本因素之一。不仅如此，由于农业是国民经济的基础，没有农业的现代化，就没有整个社会的现代化，因此，农村劳动力素质不仅关系到农业现代化，也关系到到整个社会的现代化。国家人力资本投入城市化倾向和农民人力资本投入能力等诸多因素是农村劳动力素质低的原因，国家人力资本投入城市化倾向和农民人力资本投入能力的限制实质是教育资源不平等、教育机会不平等的问题。由此可见，教育机会的不平等影响的不是农村劳动力素质低的小问题，而是影响整个民族和国家的现代化大问题。
美国经济学家舒尔茨指出，劳动者对于正规教育、培训、迁移和健康的投资最终形成个人的“人力资本”，人力资本作为一种人格化的知识和技能，将使拥有者在劳动力市场得到更高回报。国家、个人在城乡居民人力资本投入上的过大差别是城乡居民收入上的过大差距原因之一，城乡居民收入差距过大很容易使农村居民心理失衡，一些法律意识不高的农民就会铤而走险，影响社会和谐与稳定。
二、实现教育公平与机会均等的意义及具体措施
它的实现必然是一个漫长的社会发展与改造的过程，它要求决策者高瞻远瞩，不仅要从人的发展、教育为经济发展服务的角度，而且还要从社会安定和长治久安、社会系统改造、政治文明建设等高度看待教育和实施教育公平、机会均等政策的作用和潜力。我国农村每年有1000多万人因贫困而不能继续接受教育，接受教育是一个人不可让渡的权利，不应受金钱、权力、地域等社会因素的限制。加强对农村劳动力职业教育，给这些人继续教育的机会是教育机会平等的必然要求。
1．构建城乡一体化的职业教育新体制。
在城乡二元化经济社会结构条件下，城市职业教育和农村职业教育培养目标泾渭分明，如《实用教育大典》指出农村职业教育是为适应农村发展要求，在一定文化水平的基础上，培养人们能够从事某种农村职业的一种专门化教育。基于对农村职业教育这样认识的基础上，农村职业教育目标定位于培养“为农”人才，而大量的“离农”———农村剩余劳动力在农村几乎没有机会接受培训，而城市职业教育为城市服务，也没有把农村剩余劳动力作为自己培养对象，农村剩余劳动力培训处于真空地带。当前职业教育中最大问题就是城乡职业教育分割的局面愈演愈烈，城乡职业教育资源无法充分发挥其应有作用。改变这一状况的思路，就是要统筹城乡教育资源，构建城乡一体化的职业教育新体制。将城乡一体化战略决策贯彻到职业教育领域，就是要构建城乡一体化的职业教育新体制，这样的新体制既能发挥农村职业教育和城市职业教育优化农村劳动力素质作用，又能有效解决城市职业教育生源不足、农村职业教育教育资源短缺的问题，做到资源共享，实现“双赢”。
2．开展不同层次的农村职业教育，发挥农村职业教育优化农村劳动力素质的作用。
发挥职业教育在优化农村劳动力素质中的作用离不开准确定位农村职业教育和城市职业教育的培养目标。职业教育培养目标是在对职业教育认识的基础上，在一定的社会现实背景和发展进程中确立的。在城乡分割开始被打破，农村剩余劳动力大量向城市转移的今天，城市和农村职业教育仍然固守原来的培养目标，必然造成大量农材剩余劳动力在城市没有培训机会，农村剩余劳动力培训处于真空地带现状，也必然造成“农村剩余劳动力因缺少技能就业难，用人单位因招不到合适的人而招人难”这种两难并存的局面。解决两难并存的办法就是转变办学思路，确立城乡一体化视角下的农村职业教育培养目标和培养对象，培养目标:“留农”教育、“离农”教育;培养对象:农民与农民子弟。在这样培养目标、培养对象定位的基础上，农村职业教育要通过正规的和非正规不同层次的培训把“留农”的农民和农民子弟培养成为“懂技术、会管理、善经营的”新型农民，为农业现代化提供人才保证;把“离农”的农民子弟和农民培养成为有相应的技术水平和持续学习能力，符合用人单位要求的农民工，为工业化和国家现代化，为中国从制造大国走向制造强国提供人力资本的支撑。
3．开展多种形式培训，发挥城市职教为转移出来的农村劳动力培训服务的功能。
从20世纪90年代起，我国出现了大规模的农村剩余劳动力转移，至今已转移了1.4亿人，至少还有1.5亿人在今后要逐步转移出去。已转移出去的农村劳动力在城市能否稳定就业，获得较好收入，真正融入城市生活;没转移出去的农村劳动力能否成功有序转移，关键是能否具备向城市转移并在城市生存的基本素质。因此，要使农村劳动力顺利走出家门，将巨大的农村剩余劳动力压力转变为人力资源优势，一方面，农村职教对有转移意愿的农村劳动力，应该有计划、有重点、分步骤开展转岗培训;另一方面，城市职教对转移出的没有培训的或培训不够需继续培训的农村劳动力进行培训。在城乡一体化职教新体制下，农村职教、城市职教为优化农村劳动力素质要各司其职。目前，城市职业教育经过跨越式发展已经具备了培训农村劳动力、优化农村劳动力素质的条件和优势:具有一批了解企业技术要求、有企业工作经历的“双师型”教师，具有较为先进可供操作的实训基地，具有多种办学模式和人才培养模式的丰富办学经验，具有良好的社会声誉。但是，多数职业院校的传统优势是举办学历教育，忽视了学历教育以外其他类型的成人教育，尤其是对转移出来的农村劳动力的职业教育。为此，城市职业教育要努力探讨针对农村劳动力基础较差、有一定实际经验，希望在培训中能学到实用知识的培训模式。
参考文献
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[3]吴忠民.论机会平等[J].江海学刊, 2001, (1) .