生成文本范文（精选10篇）
生成文本 第1篇
一.文本是一切阅读的基础
立足文本, 就是要“潜心会本文” (叶圣陶语) , 就是要重视读书的功夫, 读得认真, 既动脑又动手, 真正读懂教材内容, 使学生阅读文本时做到“一字未宜忽, 语语悟其神”。“对文本语言的感知和领悟, 包括诵读、感受、体味、揣摩、摹习, 通过大量典范、精粹而又鲜活的语言文字的丰富积累和吸收内化, 历练成一个人的语文文化素质和语文应用技能, 古今中外, 贤愚不肖, 概莫能外。” (陈日亮《我即语文》, 福州:福建教育出版社, 2007年版) 为此, 语文教学需要加强对学生文本阅读的指导。
钱理群先生在谈到阅读时说过:“应该保持阅读的新鲜感, 不带任何先入的主见、不作任何分析地去读, 抓住阅读的第一感觉与感受, 以感悟为基础。”其实每篇课文的开始是引导学生走进文本、接受熏陶的第一步, 是激发学生学习兴趣、整体感知课文的关键点, 是对学生进行双基训练、提高语文素养的起始点。正确处理好这一点, 能唤起学生学习课文的欲望, 引导学生从整体上把握课文内容;能帮助学生打下坚实的语文基础, 养成良好的语文学习习惯;能为学生深入感悟文本铺平道路, 积蓄力量。这就要求在指导学生阅读时应做到:第一, “以心契心”。教学一篇课文首先要让学生自主而专注地进入阅读状态, 提倡让学生诉说自己的阅读感想和体会, 各自说出从文章中读出了什么, 哪里受启发, 为什么感动, 怎样被说服。这些回答都要结合课文语句来谈, 做到言之有理、持之有据, 尽量通过文本语句的诵读、揣摩去唤起学生的映现、联想、想象等心理体验, 包括必要的认知和推理。第二, “以文解文”。坚持从文本出发, 把文本作为解读课文的一把钥匙, 在文章中把文章读懂。注重整体感知课文、综合理解课文, 也即注重阅读过程而不仅仅是教给学生结论。对于课文的重点、难点, 由学生在自主品读、合作交流中加以解决, 这样不仅会活跃学习气氛, 而且有利于培养学生发现和解决问题的能力以及学习语文的成就感。第三是“以言传言”。就是训练学生在充分感知理解课文的基础上学会用自己的语言进行诸如复述、转述、概述、评述, 包括做必要的解释和解说, 使语感由模糊到清晰, 由零星到完整, 由滞钝向灵敏转化。
在新课改的背景下, 语文课的内质就在于抓住文本。那些抛开文本的“创新”实际是对语文课的曲解。如有的老师在教授蒙田的《热爱生命》时, 完全不顾蒙田在“说什么”, 让学生大谈对生命的认识, 探讨生命的价值, 看起来课堂热热闹闹, 实则把语文课上成了一节政治课, 一节励志课。也就是说, 立足文本, 教师要走进教材, 吃透教材, 并能熟练地运用教材。
二.预设是实现教学生成的必要准备
预设指的是教师对课前、课堂以及课后总体教学计划的规划、设计、假设和安排, 反映教师对教学的准备和用心程度。“凡事预则立, 不预则废。”在新课程标准下, 我们不但要强调预设, 还要改进预设, 这样的预设不是为了限制生成, 而是为了使生成更具有方向性、成效性;这样的预设不是侧重于教师的教, 而是更多的为学生的学而预设。预设学生会提什么问题, 喜欢什么样的学习方式, 生活有怎样的体验, 解读会有哪些感悟, 练习会出现什么错误……这样的预设是“以生为本”、“以教促学”的预设, 在备课时要突出两点:
1. 备课意在搭台。
在编写教案时要更多地研读文本, 研究学生, 改变以往的直线式程序, 走向板块式程序, 设计教案时充分考虑到会有哪些不确定因素, 备学生的可能, 尽可能多地把学生学习过程中遇到的问题考虑在内。因此在教学中, 提什么问题、怎么提问, 就很关键, 很值得研究。优质的提问通常表现为:内容上, 能从文本实际出发并依从于教学目标、学情, 能构成富有整体感的问题链;表述上, 能创设一种使学生产生疑问并希望得到答案的求知心境, 能够激发学生思索、探究并发表个性化意见。这样的问题, 能一线串珠地引导学生向文本的纵深地带突进, 帮助学生正确理解文本的内容和特有的形式, 提高对事物的多方面、多层面的认识能力。简言之, 教师应设计出基于学情、源于文本的, 对阅读教学起主导、支撑作用的问题, 减少那些琐碎的、肤浅的、缺乏探究价值的应答式提问。如在学习巴金先生《小狗包弟》一课时, 在学生预习的基础上, 通过预设的三个高质量的问题 (你喜欢小狗包弟吗?作者是怎样描写小狗包弟的?作者为什么愧疚?) 来引领学生思考, 通过学生的合作、探究, 较好地实现“以生为本”、“以教促学”的教学
2.设计力行“简约”。
教案设计要像中国画一样, 既要突出重点, 又要留有空白, 为师生在学习过程中发挥创造性提供条件, 关注差异, 让学生质疑问难, 探究尝试, 拓展开放, 促使课堂多向、多种类型信息交流的产生和及时反馈, 为每个学生提供积极活动的保证。优秀作家的作品是一座蕴含着无穷可能性的“宝山”, 是一种留有“空洞”的艺术, 作为课程执行者和建构参与者的教师, 应引领学生根据自己的经历和体验去探索, 在作品这片全新的天地徜徉, 去认识风景、欣赏风景乃至创造风景。
三.生成是实现预设的动态资源
生成, 即生长和构建, 是指在具体教学中, 因学情的变化, 对目标、内容、过程、方法的适当调整以及在教学中由于教师的教学机智和合理调控, 产生有价值的问题, 解决问题的思路、方法, 学生出色的、出人意料的回答, 教师精当的点拨或讲解, 这些资源的出现和适时运用, 使课堂闪光, 使学生顿悟, 使学生在知识、能力或方法上实现自我建构。怎样生成?关键是把学生当作重要的资源, 让学生在与文本、师生的对话中碰撞出火花, 这些是课堂中的生成点。
1.创设教学环境, 生成动态资源。
教师要努力构建一种开放、和谐、愉快的, 使学生的主体意识得到真正凸现的新型的学习环境, 为学生创造一个学习知识的平台, 唤起学生学习的动机, 激起学生学习的欲望, 从而让学生能在课堂上不断生成促进课堂发展的教学资源。例如在遇到教学冷场时, 老师以“我最喜欢听到不同的看法”来鼓励学生发言, 并在学生讲完意见后及时作出激励性评价, 使课堂经历最初提出问题时冷场———学生主动发言——个个跃跃欲试的过程。
2. 引导学生感悟, 挖掘动态资源。
生成是一种以师生生命为载体的动态性资源, 是一种以提高学生语文素养为依据的教学新情景。在这样的课堂里, 学生拥抱文本, 超越文本, 返归自我, 超越自我。在这样的课堂里, 教师不仅要让学生的知识在建构中迁移, 能力在迁移中发展, 人格在发展中完善, 更要时时挖掘动态资源。如在学习《小狗包弟》时, 学生谈到巴金先生的“良心拷问”, 这时老师适时抛出“对我们在做人上有何启发”这一问题, 不仅活跃了课堂, 更是对学生“如何做人”的教育。在欣赏到学生作文文段“我们都是社会这根绳索上的一个个节点”时, 巧妙结合时事中“两岁女童被汽车碾压无人问津, 18路人经过视而不见, 人心冷漠何以至此”的实例, 让学生自发唤起一种社会责任感, 同时也是对作文的创作者的一种鼓励。
3. 提升教育智慧, 捕捉动态资源。
当课堂上出现动态教学资源信息时, 教师的第一反应应该是辨识其价值, 去伪存真, 并做出教学决策:是否有用?何时使用?怎样使用?继而确认资源特点, 取其精义, 并将之融入教学过程。这就要求教师具有较强的资源识别力, 不断提升自己的教育智慧。如《小狗包弟》抓住其中一个学生提出的人对狗“背叛”这一关键词, 把生成与预设较好地结合了起来, 实现课堂的优效。
“巫山神女”传说生成的文本研究 第2篇
关键词：巫山神女；传说；生成；研究
一、“巫山神女”名称的由来
巫山神女是先秦时期我国南方楚地的一则神话中的女性神。古籍《文选》中引宋玉的《高唐赋》并未见“神女”一词。“神女”的定名源自宋玉所作的《神女赋》，自此，人们便将“神女”一词或以《高唐赋》中的“高唐”，或以赋文内容所讲述的故事发生地“巫山”冠之。但是，从两种称谓代表的内容看，两种称谓有不同的含意。
“高唐神女”是他称而非自称，是将传说故事发生地作为神女的专名，而纵观中外神话传说故事，这种以故事发生地命名主人公的方式相当普遍。郭沫若先生在1931年出版的《甲骨文字研究》中的《释祖妣》中指出：“‘高唐’者，余谓即高禖或郊社之音变。”闻一多先生则在其《高唐神女传说之分析》中提出：“与其说高唐即高禖，不如说即高阳。因为‘唐’‘阳’确乎同音而通用的字。”“因此，我以为楚人所祀谓高禖的那位高唐神，必定也就是那‘ 初生民’的始祖高阳，而高阳则本是女性……高阳在始祖的资格下成了男性，但在神禖的资格下，却仍然不得不是个女子。”闻一多先生利用类比推理的方法认为“夏、殷、周三民族，都以其先妣为高禖，想来楚民族不会是例外。”“高唐”在闻一多先生看来实际上包含了楚民族始祖崇拜的原始意识。
后世在援引“神女传说”的文献中，有相当部分提及神女自称“巫山之女”。以较为典型的《襄阳耆旧传》为例：
……曰：“我夏帝之季女也，名曰瑶姬，未行而亡，封乎巫山之台。精魂为草，摘而为芝，媚而服焉，则与梦期。所谓巫山之女，高唐之姬。闻君游于高唐，愿荐枕席。”王因幸之。既而言之曰：“妾处之羭，尚莫可言，今遇君之灵，幸妾之搴。将抚君苗裔，藩乎江、汉之间。”王谢之。辞去，曰：“妾在巫山之阳，高邱之岨，旦为朝云，暮为行雨，朝朝暮暮，阳台之下。”王朝视之，如言；乃为立观，号曰朝云。
神女是被封于巫山的山神，她的云雨化身以及与楚王的偶合是她以山林守护神的身份与国君的交合，感应天地，祈祷人间人畜丰产，五谷丰登的原始宗教仪典。因此，“高唐神女”并非楚民族的神禖，只是故事因为发生于楚国敬祭先祖的地方——高唐，而冠以高唐神女名称却并非宋玉赋文中的女主人公。而“巫山神女”之称，才符合地域文化的实际。
二、 “巫山神女”传说的生成
带有神性色彩的传说作为地方知识，常常被当地民众作为历史来看待。当人们一代代传承的时候，在某种程度上是把它当作历史来讲述的，但是历史却并不等同于传说。我们知道，历史必须是真实可靠的，容不得半点虚假。民间传说则是围绕传说核，“运用文学表现手法和历史表达方式构建出来的，具有审美意味的散文体口头叙事文学。”①并且“民间传说的可信性并不等于民间传说中的每个情节、每个形象都具有可考的历史事实，而实中有虚，虚中有实，虚实结合。”也就是说传说是虚构的历史，网织着民众的生活，尽管我们无法廓清传说生成的具体年代，但是传说的生产则是存在和可以把握的。巫山神女传说的生成同样如此。
根据史料，巫山神女的原型最早见于《山海经·中山经·中次七经》：
又东二百里，曰姑媱之山。帝女死焉，其名曰女尸，化为蘨草，其叶胥成，其华黄，其实如菟丘，服之媚于人。
引文讲“姑媱之山”是名为女尸的帝女去世的地方，她死后变成了蘨草，服用它的人会被人所爱。这种具有情爱色彩的记载无疑是该传说较为原初的形态。“帝女女尸”，即后来传说中的巫山神女原型。
宋玉两赋中的巫山神女又呈现怎样的形态呢？遗憾的是宋玉的两赋，未见完整的记载，只是散见于历朝历代的文人引用中，但是，即便没有见到完整的记录，从后世的引文中我们仍然可以窥见两赋的独特魅力。
《水经注·江水》云：
丹山西即巫山者也。又帝女居焉。宋玉所谓天帝之季女，名曰瑶姬，未行而亡，封于巫山之阳。精魂为草，实为灵芝，所谓巫山之女。
郦道元的记载显然引用了宋玉赋文中的语言。他将瑶姬视作天帝的小女儿，未嫁而亡，葬于巫山的南面，并化为灵芝。这也是在重复《山海经》中有关神女原型的描述。
先于宋玉的楚国爱国诗人屈原曾经作《九歌·山鬼》一文。他创作的“山鬼”形象及特性，为宋玉的神女传说传作提供了可资借鉴的材料。
若有人兮山之阿，被薜荔兮带女萝。既含涕兮又宜笑，子慕予兮善窈窕。乘赤豹兮从文狸，辛夷车悉结桂旗。被石兰兮带杜衡，折芳馨兮遗所思。余处幽篁兮终不见天，路险难兮独后来。表独立兮山之上，云容容兮而在下。杳冥冥兮羌昼晦，东风飘兮神灵雨。留灵修兮憺忘归，岁既晏兮孰华予！采三秀兮於山间，石磊磊兮葛蔓蔓。怨公子兮怅忘归，君思我兮不得闲。山中人兮芳杜若，饮石泉兮荫松柏。君思我兮然疑作。雷填填兮雨冥冥，猿啾啾兮狖夜鸣。风飒飒兮木萧萧，思公子兮徒离忧。
《山鬼》开篇第一句就点明似人又非人的“山鬼”常身披薜荔和石兰，以女萝、杜衡为腰带，居于“山之阿”，采食灵芝，啜饮山泉，并且栖身于松柏之间。生性多疑，渴望能遇上“公子”。清代顾成天在其《九歌解》中直言：“又《山鬼》篇云：楚襄王游云梦，梦一妇人，名曰瑶姬，通篇词意似指此事。”姜亮夫在《屈原赋校注·山鬼注》中认为：“山鬼为神女庄严面，而神女为文士笔底之山鬼浪漫面。”对于《山海经》与《九歌》的创作先后。学者认为从时间上说，应该是“蘨草神话”的传说在先，而《九歌》“山鬼”故事在后。“正是‘野人’与‘巫山神女’形象的叠合，才成为楚人所说的‘山鬼’，并被作为民间祭祀对象的。待到屈原据民间祭歌以创作《九歌》，又对这一形象进行了艺术加工，并揉进了楚人爱情生活的内容。”
根据《史记》的记载：“屈原既死之后，楚有宋玉、唐勒、景差之徒者，皆好辞而以赋见称。” 宋玉所在的年代稍微晚于屈原，公认的宋玉所作之《九辩》是模仿屈原《九歌》所作。可见宋玉确曾仔细参读《山鬼》一文，借鉴了屈原笔下“山鬼”的复合又浪漫的形象进行再创作，从而有了后世传颂千年的《高唐赋》《神女赋》。
据《世本·氏姓》及《水经注》载：盐水（即夷水、清江）有神女，见廪君，欲留共居。“暮辄来取居，旦则化为飞虫。” 廪君是巴人的祖先，该氏族以虎为图腾，廪君终杀神女自立。《山海经·海内经》记载：“大嗥生咸鸟，咸鸟生乘厘，乘厘生后照，后照是始为巴人。”学者认为“咸鸟”实际是孟鸟，即凤鸟的音转，而古人视鸟类亦为虫。盐水女神旦则化为“飞虫”，实为古籍记载中的孟鸟。盐水女神所在的氏族以凤鸟为图腾，她也是该氏族的一名尸女。而从上文对三峡地区的巴楚文化交融和发展的历史来看，盐水女神与巫山女神的故事可谓同源异流。只是各自融入了富有当地特色的文化事象。
盐水女神的传说重点不在于叙述廪君与神女的缠绵爱情故事，而在于赞美廪君为了巴族的发展，开拓巴人的生存领地，即使面对可以提供自己优越生活的盐水神女以及她的主动求偶行为，却仍然不为所动，不惜射杀神女以脱身，并由此而求得氏族居民的新居所。
随着时间的流逝，盐水神女所在的氏族逐渐融入巴人族群中，盐水女神并不为巴人所憎恶，反而对她如此痴情却悲剧收场的结局抱以同情，因而百姓经久传扬着她的故事。
虽然我们无法考证“盐水女神”与“巫山神女”传说孰先孰后，二者相互之间的影响呈现怎样的形态，但是我们可以肯定地说，两者同时流传于具有女神崇拜的三峡地区，其主人公性格和传说内容的相互吸收成为可能。可以说相似地域文化是两者存在诸多相似的重要原因之一。
注释：
①刘守华、陈建宪主编：《民间文学教程》，武汉：华中师范大学出版社2002年版，第126页。
参考文献：
[1]袁珂.古神话选释[M].北京：人民文学出版社,1979.
[2]程地宇.巫山神女：巴楚民族历史文化融合的结晶[J].中央民族大学学报,2004（3）.
[3]刘守华,陈建宪主编.民间文学教程[M].武汉：华中师范大学出版社,2002.
[4]丁毅华.湖北通史·秦汉卷[M].武汉：华中师范大学出版社,1999.
（作者单位：武汉外语外事职业学院涉外语言学部）
让文本与生成和谐共舞 第3篇
我在上人教版语文第六册第八课《路旁的橡树》时, 当讲到“几年过去, 一条宽阔的沥青公路从北方延伸到南方, 它像箭一样的直, 但只有一个地方弯曲成马蹄形”时。忽然一学生嚷起来:“老师, 这样做, 很不值得!”“为什么?”“在现在这时代速度就是金钱, 这弯一个大圈, 不仅浪费了许多精力, 也浪费了金钱, 我认为不值!”“就是就是……”众学生附和着, 并开始纷纷讨论。有说值, 有说不值, 各个争得面红耳赤, 不可开交。在百般无奈之下, 我组织学生开展主题为“为橡树绕道, 值不值?”的辩论赛。双方马上展示激烈的辩论。结果“时间至上, 金钱至上”的观点占了上风, “环保精神”遭到否定, 认为“对一草一木的珍惜绕一大圈的”一方甚是尴尬。
二、案例二
在上公开课《西门豹》一课时, 我让学生分角色上台表演来演绎那一段有趣的故事, 使学生清楚明了地知道西门豹是如何采取“以其人之道还治其人之身”的妙计惩治巫婆和官绅的。学生的学习积极性很高, 思维也很活跃。正在我得意之际, 一学生提问:“西门豹这样做也太麻烦了, 把巫婆和官绅直接拉去斩了, 不是为民除害了吗?还费这么大的劲儿干吗?”
这个问题大大出乎我的意料!我问那位学生为什么想到这个问题。他说:“巫婆和官绅太坏了, 骗老百姓的钱, 西门豹是知道的, 他又是地方官, 所以我想西门豹直接杀了他们不是很方便?”我给了这位学生一番赞赏的话, 并自言自语地说:“西门豹是知道巫婆和官绅是骗钱害人的, 老百姓知不知道就难说了, 他若二话不说就把巫婆和官绅杀了, 也不知后果会怎样?”这时事情突然发生了转机, 一位一直低头沉思的同学站起来说:“老师, 我看出老百姓还不知道巫婆和官绅是骗钱害人, 因为我从‘都是河伯娶媳妇给闹的’可看出直接杀了他们, 老百姓就不再听西门豹的命令了。”经这个学生一点拨, 同学们的思维也被打开了。我让他们再次默读课文, 试着根据课文内容推断西门豹直接杀人的后果, 然后引导学生再次进行四个小组交流, 在全班交流时, 课堂呈现出了意想不到的精彩。
三、反思
在新课标的指引下, 学生的主体地位得到了体现, 在宽松愉悦的学习氛围中, 他们变得敢说、乐说、能说, 使我们的课堂常常有一些不确定因素产生。对于生成的重视和研究, 更使得我们的课堂精彩不断, 那么怎样使生成与文本和谐共舞呢?我认为可以实施以下三个策略。
1. 深化生成, 不能迷失文本的价值取向
当前有这样的倾向, 在课堂上不管学生说得对不对, 有无道理, 只要说得新奇, 一律受到鼓励, 得到褒奖。学生怪诞离奇的“体验”引起哄堂大笑, 教师也跟着一笑了之。那么, 课堂生成的产生, 是否意味着学生怎样解读文本并不重要, 学生可以漠视文本的价值取向, 无原则地加以认同呢?回答应该是否定的。首先, 精彩的课堂离不开“生成”。“生成”“对话”是新课标实行以来, 用来描述课堂教学的两个高频词, 尤其是“生成”, 更是成为检验课堂教学有无创新的一个重要指标, 但“生成”又像一把双刃剑, 把握不好可能会伤到自己, 教师盲目追求“生成”, 竟让一些不着边际的高谈阔论成为了香饽饽, 这是对深化课堂生成的一种误解。其次否定“课本中心”是对的, 但文本依然是语文教学的重要凭借, 语文教师如果脱离课文这一价值取向, “一味追求教学中的新意”, 课堂上只是让学生在文本中云里雾里走一回, 甚至带着错误的体验离开课堂, 结果只会误导学生, 人文熏陶更无从谈起。上述案例一中, 其实《路旁的橡树》一文的本意是赞扬工程师和建筑工的保护环境意识, 借此教育孩子结合实际培养环保意识, 爱护自然界里一草一木。可惜这节课得到的是不正确的情感、态度和价值观, 这主要原因是教师对文本的价值内涵把握不准。
2. 依托文本, 让生成插上理性的翅膀
在教学中, 我们应引导学生读懂文本, 让学生跳跃的思维插上理性的翅膀, 让文本语言及其承载的思想影响感染学生。当生成接踵而至时, 我们首先应引导学生分析语言现象, 以文本为依托, 指导学生正确地理解语言, 运用语言, 从而使生成插上理性的翅膀, 使语文课堂充满智慧。
学生的质疑过程是很容易生成的过程, 因为学生是一个个鲜活的个体。在课堂上, 特别是允许他们质疑的情况下, 他们的问题往往千奇百怪。对此就需要教师对学生提出的问题进行迅速的判断, 或摒弃, 或简要说明, 或深入研究。有的问题表面似乎与文本没有直接的联系, 但稍一转弯, 就可能为我所用。
上述的案例二中, 学生质疑, 西门豹为什么不直接杀掉巫婆和官绅, 为民除害呢?这个问题出乎教师的意料, 表面上看还真跟文本没有直接的联系, 文本最主要的是讲了西门豹参加河伯的婚礼这件事, 并惩治巫婆和官绅, 从而突出西门豹计策之高明。同时, 通过西门豹与老大爷的对话, 可以看出老百姓并不认为巫婆和官绅是骗钱害人, 直接杀掉巫婆和官绅不能让老百姓信服, 所以西门豹只能采取以其人之道还治其人之身的策略。在教师的“回归文本”的点拨下, 同学们再读课文, 答案就尽在其中了。
3. 自主探究, 让生成呈现应有的精彩
语文课程最终以学生语文素养的形成与发展为目标, 生成便是以发展学生的语文素养为皈依的。当课堂出现生成, 特别是值得进一步探究的生成时, 教师的讲解显然是多余的。让学生进行自主学习, 在自主学习的前提下, 引导学生合作, 在合作的过程中, 从各自的看法中, 补充正确的观点, 纠正错误的看法, 能使研究更完善。虽然这个过程比教师直接告诉学生答案要复杂得多, 难调控得多, 而且花时间得多, 但是在这时, 发现学习比接受学习的效果要多得多。
学生经过这一个过程, 他所得到的已经不仅仅是一个答案, 而是一种解决问题的思路, 一个寻找答案的方法, 一种团队活动的经验。学生的语文素养在这一过程中得到发展, 同时, 学习语文的兴趣也会在不断地与同学的思想碰撞中得到激发, 使学生爱学语文, 会学语文。
这一切难道不是我们所追求的吗?———文本与生成和谐共舞!
原始理解的生成与文本的持守 第4篇
阅读教学是语文教学的“重头戏”，是关乎学生生命成长的一个永恒话题。自新课标颁布以来，西方体验美学中“体验”理念的融入，一方面给阅读教学注入了新鲜的血液，使语文课堂呈现出一片生态教育环境下的绿色生机；另一方面也使传统阅读教学在内容和方法上受到了前所未有的冲击和挑战，在教学实践过程中出现了一些亟待解决的问题。对此，程翔老师本着长期以来对语文教育真谛的执著追求，以一种雍容大度、兼容并蓄的教育情怀，对新形势下的语文阅读教学展开了深入的分析和探讨，并以一种冷峻而深邃的理论视角对当前语文阅读教学理念进行了全新的思考和阐释。程翔老师认为，语文阅读教学一方面应汲取体验美学理念中的积极因素，尊重学生在阅读过程中亲历亲为的生命体验活动；另一方面又要在阅读教学中恪守语文学科特有的规律和原则，持守文本，让学生在与文本展开对话交流的过程中体验到语文的独特魅力。
一、原始理解与后续理解
“理解”是现代解释学中的一个重要概念。正如德国生命哲学家狄尔泰所说：“理解的本质在于，它不仅是一个人与另一个人之间的情感、理智的交流，它就是我的存在、我的存在方式。它带动着我的意识和我的原始活力中的全部无意识去追逐新的生命。”①可见，理解是文本意义生成的前提，是关乎人类生命体验的精神活动。在阅读教学中，程翔老师就非常重视阅读活动中学生理解的生成，它以游览胜景中的“自游”和“导游”作比，将学生的理解活动分为了“原始理解”与“后续理解”两个阶段，并强调二者在阅读课堂上是动态生成的过程。
1.原始理解：“自游”下的亲身体验
原始理解是指学生对课文进行原始阅读后的一种理解状态。它是阅读教学的起点，是教师展开教学活动的主要依据。在阅读教学中，程翔老师提倡以“素读”的方式来促进学生对文本原始理解的生成。
“素读”即原始阅读，是学生在没有老师任何指导和讲解的情况下展开的一种“零阅读”。在此过程中，学生以自身原始积累的经验同文本展开倾情对话，用充满灵性的敏锐“触角”去初步感知语文文本的生命厚度。提倡“素读”，对文本进行原始理解，是让学生有机会摆脱教师的讲解和教参的束缚，在“自游”的状态下与文本展开自由亲近的对话，这一过程，教师要放开学生进行自主阅读，尊重学生对文本的亲身体验。
德国解释学理论学家伽达默尔说：“在体验中表现出来的就是生命。”体验是人类生存的基本方式，可以贯通人类由“此在”接近“彼在”的鸿沟。《高中语文新课程标准》也特别强调了在阅读中尊重学生的亲身体验，不能以教师的单方面讲解代替学生的阅读体验。这实际上也是在强调学生自主体验下原始理解的生成。要实现这一点，教师就必须打破传统阅读教学中“满堂灌”的教学方式，把读书的时间充分交给学生；要彻底转换视角，把语文文本看作是“生命活体”，把学生的阅读看作是带有原始冲动的生命体验历程。尊重学生的原始理解，就是让学生拥有一次自我磨砺的机会，不管学生的原始理解是多么的肤浅和幼稚，教师都不能轻易地否定。唯有这样，学生才能带着这种原初体验下的理解内容，去追逐文本中新的意义的生成。
2.后续理解：“导游”下的感悟升华
后续理解指学生在课堂听老师讲解、与同学讨论、阅读有关参考资料的基础上，在感悟体验的过程中对原始理解的修正结果。修正的过程就是学习的过程。如果说原始理解是一个点的话，那么后续理解就是一条线。
程翔老师认为，“后续理解”是阅读教学的重点，对于促进学生的“最近发展区”具有重要作用。比如教授鲁迅的作品，单凭学生的原始理解，远远不能真正领悟文本的意义，甚至连基本意思都弄不清。这时教师的讲解作用就显得尤为重要了，只有在教师“导游”的讲解下，学生的感悟才能得到进一步的升华，才能不断地获得新的生命体验。
学生的后续理解具有过程性的特点。这里，伽达默尔“效果历史”的观点值得我们借鉴。理解始终是在历史中进行的，文学作品的意义是在与读者“生命状态的对话”中生成的，而且文本意义的生成并非取决于一次对话，而是取决于无限次的对话。因为文本属于无限绵延的历史，历史不断，对话便永在绵延。在阅读教学中，由于一段文本的真正意义往往是多重的、不确定的，学生由原始理解走向后续理解的过程可能是几分钟，也可能是几个小时，甚至是几天几夜。此时，教师仍要允许学生有自己的理解感悟，不必强求学生去接受一时无法理解的观点。因为随着他们年龄的增长，生活阅历的丰富，他们对文本内容的理解自然而然地会逐步加深。
学生后续理解的过程性特点，决定了教师要以一种全新的课程理念来看待阅读教学。即要把阅读看作是学生生命的重要组成部分，把课堂看作是学生生命成长中的一个重要阶段。这恰恰体现了当前“课堂生命观”的教育理念。正如程翔老师所说，课堂阅读教学并不是在寻求“标准答案”上分出贤愚智拙，更不是以考试成绩来判定学生前程的明暗顺逆。阅读教学说到底，是学生个性生命在阅读理解中得以体现的过程；是活生生的少年、鲜活的思想、鲜明的个性体验与教师和传统文化的交汇碰撞过程；是过去和现在、未来的交流、较量的过程。学生由原始理解向后续理解的过渡中，没有绝对的高下，更没有权威的神灵，有的只是师生间的平等交流、相互启发。在学生的心灵深处，铭刻下来的往往不是教参奉送的答案，也不是教师讲解的结论性内容，而是学生通过自身生命体验获得的发自内心深处的震撼与惊喜，是与文本在共鸣处感受到的情感的喷薄与颤栗。这也正是语文阅读课堂独有的生命魅力之所在。
二、言语体验与审美体验
西方体验美学认为：“阅读即体验，体验即意义。”文本的意义是在读者的体验中生成的，体验是阅读活动的本质所在。语文文本是用诗意语言凝铸而成的精美艺术品，其中历久弥新的文化内涵和坚不可摧的文化精神是以一种“大象无形，大音希声”的状态潜匿于文本的言语世界与审美世界之中的。因此在阅读活动中必须通过学生对文本进行主体性参与下的言语体验和审美体验，才能品得母语文本的文化情感，领略母语文本的文化韵致，从而使语文学科独有的弥合文化断层的人文功能发挥到极致。
1.言语体验：诱发情感，品味韵致
宋代朱熹提出：“虚心涵泳，切己体察。”在阅读教学中，篇篇文质兼美的文章如同清致淡雅的好茶，需要师生带着自己独特的生命体验沉浸其中，虚怀若谷，含英咀华，从而品得“茶”香，领略其中曼妙动人的文化韵味。
拿文学作品的鉴赏学习来说，它既是师生共同增长知识的过程，更是师生共同在文本的字里行间寻觅文化旨趣的的过程。文学文本是一个由多层结构营造的生命活体，包括：形式层（文本构成的语体形态）、再现层（文本展现的语象世界）、表现层（文本内在的语义体系）三个层级系统②。阅读教学中的言语体验，就是让学生将自己独特的生命感悟融入到文本意蕴丰繁的语言世界之中，引领他们穿透文本世界的形式层，深入到文本的再现层和表现层，从言语作品的物境进入到意境中去体验深藏其中的语言文化张力，活化蕴含其中的人文精神。程翔老师在教授《琵琶行》描写音乐的那部分内容时，他便巧妙地设计了三个教学环节引领学生依次走进了文本世界构成的三个层次：
为了让学生初步感知这段文字的整体内容，他首先引导学生共同品读了琵琶女弹奏乐曲的全过程。即进入了文本的外在形式层，体会语言节奏和情感节奏在文字间的跳跃和律动：从“转轴拨弦三两声”到“低眉信手续续弹”、从“轻拢慢捻抹复挑”到“大珠小珠落玉盘”、从“间关莺语花底滑”到“凝绝不通声暂歇”、从“银瓶乍破水浆迸”到“四弦一声如裂帛”。此过程中，琵琶女弹奏音乐的节奏经历了一个由舒缓到激越、由欢快到艰难、由连续到间歇、由高昂到低沉的复杂变化过程。在这跌宕起伏的节奏变化中，处于“潜势”状态下的琵琶女凄苦的人生际遇被凸现出来，诗人情感的节奏也在哀怨凄婉的琵琶曲中曲折波动。正是这种由语言节奏构成的情感渐进的艺术秩序，使文本内容产生了一种震撼人心的艺术效果。通过对这段内容的品读，学生们在朗朗上口的语言节奏中融入了与作者、与文本中的人物展开心灵对话的境界，情感也随之起伏绵延。
为了进一步让学生们体验文本中浓郁的悲剧氛围，程翔老师接下来带领学生们对这部文学作品的“再现层”展开了分析。在特定的语象世界中，他和学生共同沉浸于笼罩整个文学作品的悲凉格调，共同领略了文学作品“一切景语皆情语”的至高艺术境界。《琵琶行》开篇时，一个“秋”字足以表明弹奏乐曲的情景是凄楚苦闷的；而“醉不成欢惨将别”，一个“惨”字向读者传达出作者此时的心境也是惨淡郁结的；而分别之时，一轮明月浸泡在江水之中，冷月无声，这一意象的出现，使诗人淤滞于心的郁闷之情与琵琶女哀怨的乐声以及周旁冷落凄清的环境氛围产生了强烈的艺术共鸣，文本中浓烈的悲剧色彩也随之加重了。
在如此凄凄复凄凄的情景与心绪中，程翔老师和学生们共同徜徉于文本内部深层语义世界，对文本所蕴含的独特文化意蕴进行了深入探究。作品中，琵琶女弹奏的哀婉曲调不但道出了自己的悲惨人生遭遇，也恰似在诉说着诗人的挫折际遇，二者形成了一个“你中有我，我中有你”的艺术整体，于是诗人便发出了“同是天涯沦落人，相逢何必曾相识”的慨叹。这就是《琵琶行》深刻的思想内涵，也是文本中强烈的悲剧艺术美之所在。课上到这里，程翔老师和学生们都进入到了一种忘我的境地，与诗人、与琵琶女同呼吸共命运。课堂如潮，汹涌澎湃。这便是程翔老师在教学中一贯追求的一种文化境界，这种境界将教师、学生、文本三者融为一体，让教师的讲解像一泓清泉流进心田，像一曲牧歌回荡耳边……
2.审美体验：开启情智，陶冶心灵
前苏联教育学家苏霍姆林斯基说到：“我一千次地确信，没有一条富有诗意的情感和审美的清泉，就不可能有学生全面的智力发展。”语文是“情感的、审美的”，它具有深厚的人文性和丰厚的审美文化底蕴。篇篇精美的文章充盈着美的理趣，闪烁着智的光芒，这些都是充实学生心灵和人格的精神食粮。学生们在阅读活动中进行审美体验的过程，就是在补充精神营养，完善人格塑造。通过这种超越性的学习，学生便会“从原来那种幼稚、不自觉的和谐过渡到更高的自觉的和谐，最终成为一个成熟的人”。③这就是语文“文化育人”的价值目标。
阅读活动是读者亲近文本的情感体验活动，其显著的特点是要结合自己的生活经历进入到文本创设的艺术情境之中，感受作家内心的情感，体验作家生活过的生活。因此，在阅读教学中只有充分唤醒学生的情感，让他们带着自己独特的情感体验走进文本，接近作者的心灵，才能使学生在阅读中由隔岸观火的旁观者转变为身临其境的亲历者，才能在与文本展开融入生命体验的对话过程中陶冶心灵，完善人格。
要让学生走进文本的情感世界，那么教师就首先要走进学生的情感世界。因此，在阅读活动中，教师就要一方面善于和学生进行情感交流，另一方面又要善于捕捉文本中的“动情点”，因势利导，循循善诱，从而达到最佳的情绪感染效果。
一次，程翔老师在教授《大堰河——我的保姆》时，便深切地感受到了学生情感世界耐人寻味的转化过程。学生们在齐声朗读课文的时候，由于情感游离于文本之外，不能入境，于是便一边读课文，一边发出笑声，本来是一首比较严肃的抒情诗，让学生们读坏了。此时，程翔老师严肃地对学生们说：“你们这样对待中国的农民，这让我很伤心。的确，诗中的词语描写似乎是有点粗俗，特别是对于你们这些生活在大城市里的中学生来说更是如此。但那个时代的农民就是这样的亲切质朴。中国农民是伟大的，你们没有资格嘲笑他们！”这时，学生们沉默了，眼中流露出愧疚的神情。程翔老师一看“火候”已到，便趁热打铁为同学们设计出与之相关的思考题让他们作答。这次，学生们开始认真地读这首诗了，对老师提出的问题，也作出了比较精彩的回答，真正从内心深处认识到了大堰河是一位伟大的母亲。接下来，他又让学生们谈到了自己的母亲如何疼爱自己的典型事例，有三位同学说着说着便哽咽了。平时嘻嘻哈哈的中学生真的动了真情，这得益于程翔老师在自己求真求美的教学境界中为同学们留守住了一片情感与精神共生的纯净天空。在这里，生命接受洗礼，思想得到提升，学生的语文素养在融情于境的教学氛围中也获得了潜移默化的建构升华……
三、持守文本与尊重文体
语文学科有着自己独特的规律，阅读教学的诗意境界一定是以遵循语文学科规律为基础和前提的，否则，就只能沦为舍本逐末的空泛“玄学”。在阅读教学中，文本是与师生展开生命对话的“活的生命体”，而文体所呈现的独特规律与学生的思维有着密切的关系。这都是语文学科的“本”之所在，在一定程度上决定了阅读教学得以展开的方法策略。
1.持守文本：浮华汰尽显本色
文本是语文教学的重要资源，是师生与之展开平等对话的平台和依据。阅读教学中，学生独特的情感体验是在与文本亲密接触的阅读活动中生成的，而教师、学生之间平等独立的对话关系也只能通过对文本的阅读活动充分体现出来。因此，文本是“本”，是阅读教学中应秉承持守的规律之一。
然而，当今的语文阅读课堂却出现了一种怪现象：多媒体公开课“乱花渐欲迷人眼”，一堂课下来声光电俱全，师生讨论得热火朝天，而唯独缺少了学生亲近文本的阅读体验活动。语文课由此走向了浮躁，其中应有的“语文味儿”也在逐渐消散。对此，程翔老师认为：“一个有历史责任感的语文教师，一个对自己民族语言有着深厚感情的语文教师，对此是不能无动于衷的。”我们一方面要积极参与到全球化进程中去，另一方面还要坚持语文教学的民族本色。在“守正”中“创新”,这是对当前阅读教学提出的重大研究课题。
关于语文文本教学和多媒体教学之间的关系，程翔老师提出了以下两点思考：
①文学作品不宜过多使用多媒体手段教学。文学作品是语言艺术，学生阅读文学作品，主要是通过品味语言、联想和想象来体验作品的艺术魅力。使用多媒体教学，把语言文字转化为图像或画面，看上去是直观形象了，实际上却限制了学生的思维能力，减弱了学生对语言文字接触的敏感度，也剥夺了学生对文本语言独特的理解和体验。
②非文学作品教学可以适当运用多媒体为辅助手段。因为非文学作品往往表达一个实在的意义，一般不允许理解的多元性。比如《中国石拱桥》、《景泰蓝的制作》等课文，为了让学生对原文有准确的理解，教师可以借助多媒体将有关实物展示给学生，加强直观性，这样效果会比单纯阅读文本好得多。
总之，现代化技术是为学生学习内容服务的，在阅读教学中，要以文本为主，多媒体手段为辅。在遵循语文学科特有规律的前提下，让传统阅读教学方式与现代高科技教学手段接轨，语文课堂才能既不失民族文化本色，又显得庄严雅致、灵动活泼。
2.尊重文体：乱云飞渡仍从容
文章各有体裁，不同体裁的文章又各有其构成规律，这是在阅读教学中不可忽视的。程翔老师指出，在阅读教学中不同的文章可以采用不同的教法，适合朗读的就多朗读，适合讲解的就多讲解。这是因为每一种文体的语言都有着与之匹配的“话语体系”，并且是相对稳定的。在阅读教学中要针对不同的文体规律运用不同的教学策略和思维方式来指导学生阅读，这就是所谓的“不拘一格，因文定法”。这是由以下几方面因素决定的：
①文体与思维的关系。文体与思维的关系十分密切。例如文学作品有的是形象思维，是通过人物的语言、行动、心理来展示人物的性格和命运的；非文学作品运用的是逻辑思维，直接解释事物内部的规律，借助的是判断、推理、下定义等写作手法。
②文体与语言的关系。不同的文体有着不同的语言风格。诗歌的语言凝练含蓄，读起来富有韵律感和节奏感；小说的语言多为散句，句式上比较灵活变通；戏剧的语言融合了多种文体的语言特征，带有综合性特点。此外，文章体裁不同，语体色彩也大相径庭。文学作品运用多种修辞手法，读起来妙趣横生，摇曳多姿；非文学作品言辞准确，读起来朗朗上口，精当简洁。
③文体与结构的关系。文体不同，作者的写作思路也各有千秋。比如同样是写荷花，朱自清的散文《荷塘月色》展现的是一种“圆形思路”，即“家中—小路—荷塘—联想（小路）—家中”。而李渔的《芙蕖》作为一篇艺术说明文，展现的则是一种“直线思路”，即“可目—可鼻—可口—可耳”，这些却又都统摄于“可人”二字之下。两篇文章的差别表明，前者是一篇抒情散文，融情于景，借景抒情；后者是一篇说明文，分列陈述，条理清晰。可见文章的结构体现了作者的思路，而这又是由文体特征来决定的。
④文体与表现手法的关系。不同的文体都有一套与之匹配的表现手法。拿中国的诗歌来说，《诗经》便有了“赋比兴”的表现手法，到了《楚辞》又有了“香草美人”的表现手法。其他文体也是如此，说明文有说明方法，议论文又有议论手法，记叙文有记叙要素。每一种文体在表现手法上都各有其轨，各行其道，这是在阅读教学中值得注意的规律。
程翔老师认为，各种文体的相关特点决定了在语文阅读教学中势必要坚持尊重文体的原则。当前的语文教材虽然在编写体例上发生了变化，即由按照同一文体编排单元的模式转向了按相关主题内容编排单元的板块组合，但这丝毫没有否定文体在阅读活动中对学生的影响。在某种程度上说，不同文体在同一单元出现，更增强了各式文章体裁给学生带来的独特的语言感受。总之，尊重文体是语文阅读教学的前提，这是在语文本色教学中始终都要予以关注的重要规律。
程翔老师的语文阅读教学思想，是自新课标颁布以来，根据语文学科独有的特点和规律，对中方与西方、传统与现代的阅读教学理念所进行的全新视角的整合与阐释。解读程翔老师的教学思想，虽然很少能感受到语辞间的汹涌豪迈和指点江山的奋发激越，但正是这份来得实在又发人深省的独特思考，像一脉汩汩流淌的清泉，澄澈透明，润物无声，流淌到语文教育者的心里，渗透到语文课堂中，真正洗练出了语文教学的纯正本色。
注释：
①王岳川：《现象学与解释学文论》，山东教育出版社1999年版，第190页。
②曹明海：《文学解读学导论》，人民文学出版社1997年版，第147页。
③王丽：《中国语文教育忧思录》，教育科学出版社2001年版，第60页。
动态调控——生成新的文本价值 第5篇
《语文课程标准》强调让学生“敢于提出自己的看法, 作出自己的判断”。因此, 在阅读教学中教师要引导学生在理解文本内容的基础上进行质疑, 这样学生对文本进行个性化解读, 从而生成新的文本对话。
案例:“背影”教学片段。
在教学《背影》这一篇课文时, 学生经过学习对这一篇课文的内容和思想情感有了深入的认识, 为了促进学生与这一篇课文进行更为深度的对话, 在结课环节我引导学生对文本进行质疑。
师:同学们, 经过几堂课的学习, 大家对《背影》这一篇课文的内容已经掌握得很好了。学到这里, 你有什么问题要问朱自清先生吗?
生:我们以前学过很多“写人”的文章, “写人”有很多的角度。我想问朱自清先生的问题是, 他在写这一篇文章的时候为什么一定要从“背影”入手呢?
师:这个问题提得很好。难道作者写这一篇文章从“背影”入手就一定好吗?
生:我觉得很好。 (他声情并茂地朗读了课文中描写父亲背影的那一段) 这个细节描写就很感人了。
生:是呀, 父亲艰难地去为作者买橘子这个细节非常感人, “可怜天下父母心”, 这就是天下所有父母的真实写照, 使我想起了开学初我爸爸送我到学校读书时候的情景。
生:我爸爸妈妈在城里打工, 去年暑假叔叔带我去城里看他们。当我们回家时, 爸爸妈妈来车站送我们。车渐渐离去, 可是爸爸妈妈却始终望着我们离去的车影。
生:课文的结尾再一次写到了父亲的“背影”, 我在读到这里时感觉到作者此时应该是百感交集, 内心很复杂, 愧疚、忏悔……
生:朱自清先生以“背影”为切入点写这一篇课文最恰当不过了, 深切地写出了“离愁, 别是一番滋味在心头”的人间常情。
以上教学片段中, 正是因为引导学生对文本内容进行质疑, 让学生再一次感受到了作者流露在课文字里行间血浓于水的父子之情。更为重要的是引发了学生对文本新的对话, 很多学生联想到自己的父母亲对待自己的相同情境, 他们的内心情感引发了共鸣。这一种文本对话是投入学生情感的, 是最为深刻的。
二、捕捉错误——生成新的文本探究
初中生由于生活经验不是很足、语言积累不是很丰富, 在解读文本时出现理解偏差甚至是理解错误是很正常的。在阅读教学中, 教师要善于捕捉学生课堂上出现的错误及时调整预设的教学方案, 引导学生在错误中学会对问题进行深入思考的方法, 这样才会生成新的文本探究, 让阅读课堂更精彩。
案例:“紫藤萝瀑布”教学片段。
师:同学们, 《紫藤萝瀑布》这一篇课文的语言很美, 请你们找出你认为最美的句子来读一读。
生 (读) :紫色的大条幅上, 泛着点点银色, 就像迸溅的水花。
师:你为什么觉得这一句最美呢?
生:因为这一句用了比喻的手法写出了紫藤萝花的美。
师:那么, 在这个句子中作者把什么比作什么呢?
生:在这个句子中作者把“阳光”比喻成“银光”。 (学生出现了理解错误。)
生:老师, 他说得不对, 阳光不可能是银色的。在这个句子中不是把“阳光”比喻成“银光”。 (其它同学也纷纷表示赞同)
学生出现把“‘阳光’比喻成‘银光’”这个错误是我在备课时没有预设的。确实, 这个比喻句对于学生来说有一定的难度, 于是我引导学生进行了这样的探究。
师:那么这个句子中到底是把什么比作什么呢?请同学们再读一读课文, 并联系上下文来想一想。
(同学们纷纷开始读课文, 过了一会儿他们纷纷举手。)
生:在这个比喻句中作者把“紫花中最浅淡的部分”比喻成“水花”。
生:是的, 本体是“紫花中最浅淡的部分”, 喻体是“水花”。
师:那么, 你们是怎么找到本体和喻体的呢?
生:在文中有这么一句话:“才知道那是每一朵紫花中的最浅淡的部分”。从这一句中可以看出本体是“紫花中最浅淡的部分”。
生:在这个比喻句的前面有这么一句话“只是深深浅浅的紫, 仿佛在流动, 在欢笑, 在不停地生长”。从这里可以看出。
师:你们的理解真深刻。同学们, 那么这一句写出了花的什么?
生:写出了花的色彩。
生:写出了花的姿态——勃勃生机。
生:写出了花的精神——亮丽。
……
师:同学们, 你们能联系上下文理解词句, 这个方法很好。
以上案例中, 当学生对比喻句的理解出现错误性的理解时, 打乱了教师原先预设的教学流程, 对教师来说是一种考验。这时, 教师没有置之不理, 也没有随便带过, 而是顺势引导, 利用学生的这个错误引发了他们对文本深入的探究。
三、智化意外——生成新的文本体验
在课堂教学中, 由于受到外在不确定因素的影响, 经常会出现一些意想不到的事件, 这些“意外”会给正常的教学秩序带来一定的影响。面对课堂上出现的“意外”, 教师应该理智面对、从容对待, 使之成为一种教学资源生成新的文本体验。
案例:“我的母亲”教学案例。
在教学《我的母亲》这篇课文时, 正值下午的第三堂课。天公不作美, 突然间下起了大雨。教学中, 教师根据教学内容在黑板上板书“母爱”这两个字时, 一位学生的母亲推开了教室的门, 说要给自己的女儿送雨伞, 然后把雨伞递给女儿面带微笑地走出了教室。
母亲的这一举动让女儿脸红了, 其他同学也纷纷开始热闹起来, 一时间教室里沸腾起来。显然, 这位母亲的突然“闯入”干扰了课堂教学。此时, 教师没有慌乱, 而是把黑板上的板书改写成“母爱是……让……”, 然后这样和同学们说:同学们, 学了《我的母亲》这一篇课文, 我们知道了母爱是最伟大的。现在, 请你们根据黑板上的“母爱就像……让……”这一句式, 写一句话。
教室里立刻安静了下来, 同学们开始写起来。过了一会儿, 他们开始朗读自己写的话。
生 (母亲送雨伞给她的那位女同学) :母爱就像一把雨伞, 每当刮风下雨的时候总能让我免遭风吹雨打。
生1:母爱就像一个动人的眼神, 当我忧伤的时候总能给我心灵的温暖。
生2:母爱就像是一句句“啰嗦”的叮咛, 总是嘱咐我要这样那样, 但能给我带来亲情的温暖。
……
以上案例中, “母亲”的突然闯入这个“意外”给课堂教学带来了危机, 但同时也带来了挑战。课堂上, 执教教师从容地对这教学意外进行了处理, 让学生根据“母爱就像……让……”这一句式写一句话, 把原来的文本情感体验进行了升华, 达到了文本与生活的最佳结合。
总之, 课堂教学是千变万化的, 在阅读教学中教师要善于根据课堂教学情况进行有效调控, 从而让学生在文本解读的过程中生成新的文本对话、新的文本探究、新的文本体验, 从而让阅读课堂充满活力。
参考文献
[1]蒋守彬.驾驭语文课堂“生成”的策略[J].内蒙古教育, 2005, (5) .
[2]李祎.新课程课堂教学:从弹性预设到动态生成[J].当代教育科学, 2005, (10) .
[3]方敏芬, 陈怡.让课堂“生成”充满诗意[J].小学语文教学, 2004.
借助文本的生成性突出语文之大 第6篇
从教学预设的角度看, 要取得课堂的高效, 教师在教学设计的时候要从以下几个方面入手。
1、要读好文本。
文本解读是语文教师的第一基本功, 而解读文本和一般的读者欣赏性的阅读是有区别的。我们语文教师阅读文本, 目的不是简单地领悟作者的思想感情抑或语言艺术, 最终的目标是起到一个引领者的作用, 所以我们除了完成作为一般读者的必要的阅读之外, 必须进行深入的思考, 深入挖掘作品的思想内涵, 感受作品语言表达的艺术魅力。教师甚至要以眉批、旁批、读后感等形式进行若干次的阅读, 要注意到那些特别具有表现力的内容, 包括词句。这一过程, 最忌讳的是在初读文本后, 就迫不及待地看教参上的分析, 之后便以为自己读懂了, 可以为学生教学了。对于作品, 教师必须真正达到“心领神会”, 有自己的独特的思考感悟, 这才能为下一步的教学打下坚实的“师本”基础。
2、要捕捉到文本中适合学生身心特点的“美味”。
学生的理解层次因年龄与阅历的不同而不同, 他们不可能将文本中所有的精华都点滴不漏地吸收干净。有时候, 我们在有了自己对于文本的感受之后, 就有一种迫不及待的冲动, 似乎一定要告诉学生, 一定要让学生也去发掘出来, 结果是适得其反。语文教师在处理文本, 进行教学设计的时候, 时刻要想着, 你的学生, 那些孩子们, 他们会怎样想, 他们能领会到什么, 把那些他们能领会的而又是文章精髓的“点”找出来, 这才是进行下一步教学预设的基础。而这些点既包括文章的思想意蕴、语言表达艺术, 要兼顾到对于学生语言能力、审美能力甚至情商素养的培养。
3、要设计好文本理解的梯度。
我们真正理解一篇文章, 恐怕也不是一次性解决问题的, 学生在读文章的时候, 比我们遇到的困难与困惑更多, 所以在设计教学的时候, 层层递进的梯度设计就显得十分必要。大体的思路不要离开“整体———局部———整体”的框架, 初读后, 他们能感受到什么, 情节梳理或局部的段落研读后又有什么发现, 结合作者写作背景等相关资料后的赏析性阅读后又会有什么更深入的发现, 这是我们在语文教学设计中做的很重要的工作, 千万不能随意出问题、布置活动, 环环相扣、层层递进的课堂才是高效的课堂。
4、要通过活动的设计给学生留出足够的“空间”。在教学设计中, 有时候我们不自觉地就会走到这样一个设计误区, 教师要做什么, 首先其次然后, 把自己的教学活动, 甚至连同过渡语都想得十分周到, 而偏偏为学生想到的不多, 如果能站在学生的角度, 把他们作为这篇文章的读者, 他们首先要怎么做, 其次应该怎样做, 在这些过程中, 他们有多少静静的读书的时间, 有多少出声诵读的时间, 有多少安静思考的时间, 多少相互研讨交流的时间, 有多少通过口头或者书面表达的时间, 而这些过程中他们能做到什么, 这才是我们教学设计的首要任务。学生只有有足够的“空间”, 才会有走进文本的机会, 才会展示出他们个性化的思考与发现, 才能将提高其语文素养落到实处。
5、要打破那种机械预设的束缚, 进行“一点多线”的预设。普通的教学设计, 往往是一条线, 即使是所谓的优质课上也是这样的。其实, 现实的教学中我们的预设经常和学生的课堂反应是不一致的, 当我们发现学生没有按照我们的意愿去走的时候, 我们采用的办法是无论如何也要将他们拉回来, 学生在意犹未尽的情形之下被硬拽回来, 自然不情愿, 课堂也有更多的雕琢的痕迹。如果我们一开始就设计某个点上的“多线”, 预设出许多分支, 我们可能就更从容, 学生在某个点上可以更深入, 因为这是他们的兴趣所在, 教学效果反而更好。《皇帝的新装》教学, 我们就想让学生关注皇帝、大臣、官员以及孩子, 可是一些孩子就是对骗子感兴趣, 觉得他们做了好事, 甚至有的孩子还想到骗子骗来的金钱会救济那些被皇帝官员欺压的穷苦百姓, 如果我们提前有这样的预设, 遇到这样的情形就顺着学生的走下去, 说不定还会有意外的收获。
从教学生成的角度看, 我们在课堂操作中也要注意几个方面。
1、给学生留下足够的思考与表达的机会。在课堂操作中, 学生时刻处于一种思考状态才是理想的。而我们有时候只给他们留下一条“狭长的通道”, 学生按照我们的意志去思考, 去回答问题。即使表面上看不错的课堂效果, 但实际上学生在我们的反复启发下找到了近乎标准的答案, 可实际上他们的思维并不开阔, 这样的语文课也大不起来。只有给学生留出足够的思考与表达的空间, 他们经过认真仔细地思考与准备, 他们的表达也才会更有条理性, 他们的所谓生成才会更多、更深入、更有现实的意义。
2、既要关注个体, 更要关注整体。语文的大, 有时候也体现在对于整体的关注, 这是检验课堂效果的主要指标。个体的探索与发现, 可以起到带动与引领作用, 可以触发他们更多思维火花的闪现, 而整体认知感悟的广度深度才是实实在在的效率。我们在课堂上常常为一些优秀学生精彩的生成性展示而欣慰, 这的确是我们的重大收获, 但仅仅是一方面的, 更重要的是让所有学生都有这样的机会, 都是课堂活动的参与者, 而不是成为教师与部分优生的陪衬。一节课的师生直接交流毕竟是有限的, 如果采用生生交流, 那参与率就会大大提高。所以有效的语文活动是提高参与率, 进而提高效率的极好的方式。
3、突出活动中的思辨性。
很多时候, 我们因设计的原因, 在课堂上的语文活动, 大都是一个声音, 甚至有的问题根本没有研讨的意义与价值, 常见的不过是对于一个问题大家相互的补充完善, 长时间这样的模式, 导致学生有一种心理期待, 老师会有一个完整的答案的, 到时候老师一定会讲。语文的价值在于过程而不在于结论, 这是我们的共识, 在过程中的体验感悟才会提高能力。所以在设计语文课堂环节, 尤其是设计语文活动的时候, 要常常设计思辨性强的探究活动、探究问题, 以多角度发散思维为目标, 鼓励不同意见的争论, 这样的课堂才会激发学生思考探究的热情。
4、善于捕捉教学契机, 进行生成性的拓展与深化。
无论怎么精妙的设计, 在实际操作中, 总会遇到这样那样的问题, 尤其是个性各异的学生个体, 我们无从得知他们会怎样理解问题。所以教师在实际操作中要善于捕捉教学契机, 能顺应学生的思路, 去探究他们感兴趣的问题, 加以适当引导, 最终回归到对于文本的深刻的与个性化的解读上。遇到带有出乎意料的理解时, 教师不可轻易地以不恰当或者没有意义等理由去打断他们, 而要积极地去利用这些“出乎意料”, 有时会成为极好的教学资源。比如《老王》一课的教学中, 教师在极力地让孩子们感受老王的善良, 可是有的孩子却说不喜欢老王, 那我们不妨就着他的不喜欢的理由去深化, 去让他们理解卑微的生命的尊严问题, 也许会另辟蹊径, 有更有意思的发现。
5、生成后的积累归纳也是十分重要的。
学生经常在老师的要求下写读书笔记, 这是个好的习惯, 但是对于课堂上深入探究过的文章, 那些曾经的思考, 往往不再去积累, 这多少有点令人遗憾。在教师的引领启发下, 在同学相互之间的交流中, 学生会有很多的思考, 这种思考对于他们语文能力的提升, 对于他们思想的陶冶, 甚至对于他们的成长都是很有好处的。将自己在课堂上生成的东西, 以各种形式去积累下来, 便是语文的巨大收获, 而且在积累的过程中依然融入再次的思考, 这个意义就更大了。积累的方式多样, 比如把自己的发现以随笔的形式记录, 或者写成小感悟文章, 有的还可以用课本诗、课本剧等形式展示。对于课外的文章学生尚且能写出几百字的读书笔记, 那么面对师生共同学习了的文本, 应该会有更加深入的体会, 写下来就是财富。
一种新的文本数字水印生成方案 第7篇
电子信息技术的迅速发展, 使得信息的获取与传播变得越来越方便, 如果版权与安全能够得到充分的保证, 互联网的一个重要应用可能是电子出版、电子发行与数字图书馆。这为商业、社会、娱乐等带来了无穷的机会, 同时也对知识产权保护提出了新的挑战。现在的计算机技术与互联网使得人们可以几乎不需要任何成本获得数字作品完美的复制品并发行到世界任何角落。数字作品的滥用、盗版与侵权随时都可能发生, 导致大量的未授权的复制品的产生, 这些问题受到音乐、电影、图书出版和软件业的广泛关注, 也受到艺术家、作家与科学家等的广泛关注。数字水印是电子世界知识产权保护的一项关键技术。通过给受版权保护文件或敏感文件的每个副本一个惟一的水印, 将该水印嵌入到文件中, 并对该副本的合法接受人进行注册。该水印可以从可能的非法复制品本文中提取出来, 从而确定出该副本的合法接收者, 是阻止或威慑非法复制的一种有效方法。在发行之前给文件的每一个副本一个惟一的水印标志, 将该标志永久性地嵌入到该副本中本对该副本的合法接受人进行注册。这样的水印应该是不可见的, 对于通常的文件处理如:打印、复印扫描、照排、传真、重新打字印该具有鲁棒性, 以便于能够从可能的非法复制或经处理的非法传播的副本中检测到水印进而确定该副本的原始接受者。在20世纪80年代, 英国首相Margaret Thatcher就曾使用一种字处理软件, 通过轻微调整 (约1/300英寸) 文件不同副本的行间距, 来为每个内阁成员的文件副本产生不同的水印, 以追踪可能泄露文件内容的内阁成员。
1 水印技术
数字水印是目前国际密码学、隐息学、通信、图像处理等学科研究的热点问题。研究人员已经提出了许多阻止图像文件非法复制的方案与阻止声音文件非法复制的方案。这些技术或是利用图像中大量的信息冗余来嵌入水印, 或利用人类的视觉系统 (HVS) 、听觉系统 (HAS) 的Masking特性来嵌入水印。
上述方案都是利用图像或音频中大量的信息冗余来隐藏水印, 不适合文本文件。对于文本文件的水印算法研究的比较少, 古老的文本数字水印方法有离和诗、微点和不可见墨水。关于现代文本水印都局限于轻微上下移动 (1/300英寸) 文本文件的行、左右移动文本文件的字或者改变文字的特性 (大小) 从而对水印信息进行编码。这主要是因文本文件没有多少冗余信息供隐藏水印, 这使得在文本文件中嵌入水印非常困难, 甚至认为在源文件 (没有具体格式的文件) 中嵌入水印是不可能的。但对于文本文件的水印生成 (嵌入) 的要求甚至比对图像、声音文件的水印生成更为迫切, 因为虽然现在多媒体技术获得了广泛的应用, 但是以文本方式记录与传播的知识与信息仍然占人类所有知识与信息的80%以上, 而且这种情况将长期存在下去。
现有的文本数字水印方案在抵抗扫描、拍照、打印、传真等操作方面具有一定的鲁棒性。如果破坏水印有充分的利益, 则水印可以用简单的重新打字方法予以彻底消除。这种致命的缺陷限制了它们的应用, 使得它们只适合于一般价值的文本文档的保护, 而不适合具有较高价值的文本文件的保护。本文提出了一种新的基于内容的水印生成方案, 该方案消除了已有的数字水印方案的致命缺陷, 任何不破坏文件内容完整性的攻击同样也不能影响文件的数字水印。这些特性使得该水印方案能够用于各种文本文件。
2 预备知识
定义1:字母表是称作符号的对象的有穷非空集合A={S1, S2, …, SN} (可以包括标点符号) , A中符号的元组称作上的n (n≥1) 字或字符串, 记作a1, a2, …, an。字母A表上的所有字的集合记作A*·A*的任何子集称为A上的语言或字母表为A的语言。例如英语就是字母表{a, b, c, …, z}上的语言, 汉语可以看作是字母表等多个字母的字母表上的语言。
定义2:字符串的连接运算, 设有字符串u1, …, un∈A*, 定义递归函数如下:
这里z=CONCATmn (u1, …, un) , 于是, 对于给定的字符串u1, …, un∈A*, CONCATmn (u1, …, un) 就是把字符串一个接一个连接起来所得到的字符串。
定义3:文本文件是某一个字母表上的字或字符串序列M=m1, m2, …, ml (mi (1≤i≤l) ∈A*) 。对字母语言是字符串序列, 对汉语等就是字序列。
文本文件的存储与表示:我们可以用一个字符数组Char[l]来表示与存储文本文件M=m1, m2, …, ml这可以很容易用C语言的语句for (i=1;<=l;++) Char[i]=mi来实现。同样一个l段×m行×n列的文本文件, 可以用一个l×m×n的三维矩阵D来表示, 其元素D (i, j, k) 就是该文件中第i段、j行第k个字符。
3 水印生成与检测
设有利用l×m×n矩阵表示的文本文件D, 从文本文件中随机地找出t个词, 这t个词的首字位置分别为 (i1, j1, k1) , (i2, j2, k2) , …, (it, jt, kt) 。当第i个合法用户提供一个副本时, 利用任意随机数生成算法生成一个随机整数数组Ri= (r (i1) , r (i2) , …, r (is) ) (1≤r (ij) ≤t, 1≤j≤s) , 数组Ri确定这t个×词的一个子集, 将这个子集 (ir (i1) , jr (i1) , kr (i1) ) , …, (ir (is) , jr (is) , kr (is) ) 所确定的词用它们的同义词代替 (比如将狗用犬代替) , 得到新的文本文件Di。计算:
则WMi就是该副本的水印, 将该水印与数组Ri关联起来。
一旦发现文本D的某个副本D’被非法复制或非法发行, 可以通过计算:
得到该副本的水印W M’与数据库中存储的水印进行比较, 如果有某个WMj使得WMj=WM’, 可以很容易找到该文件的第j个接受者, 从而确定非法使用文件的来源, 并决定采用什么手段对他进行惩罚。
4 性能分析
数字水印的用途在于追踪非法复制品的来源, 因此对于数字水印的攻击就集中在挫败追踪过程, 这主要是通过合谋攻击来实现的。所谓合谋攻击就是攻击者通过获得若干个合法的副本, 根据这些副本产生一个新的副本, 这个副本却不能判定所获得的任一合法副本参与了攻击。用数学归纳法可以证明, 本方案对合谋攻击是安全的。具体证明省略。
通过试验表明该方案对于任何不改变文本感知质量和内容完整性的可能操作都是鲁棒的, 比如扫描、传真、照相制版、可能的压缩、打印, 甚至包括重新打字。
在实验中, 我们用了一个80行41列的Word文件Myfile.word, 分别对它进行如下的文件格式转换 (括号中的内容表示所采用的转换工具或仪器) :Myfile.word→Myfile.arj (arj271) , Myfile.word→Myfile.rar (Win RAR29_cn) , Myfile.word→Myfile.zip (Win ZIP7.0) , Myfile.Word→Myfile.PDF (Adobe Acrobat 5.0) , Myfile.word→Myfile.TXT (写字板) , Myfile.word→Myfile.RTF (Microsoft Word) , 同时进行了扫描 (Ricoh FS2Apunix) 、复印 (Xerox 5052) 、传真 (Sharp-FO1530) 、照相 (RicohXR8) 、打印 (HP 6L Laser Jet) 、重新打字。经过这些操作以后, 再进行水印检测, 检出正确率均为100%。有些检测是自动完成的, 有些是通过人工完成的。结果表明本方案优于所有现有的文本水印方案, 尤其是对于其它方案无法克服的重新打字攻击, 表现出非常理想的鲁棒性能。
5 结论
处理著作权争议的最有效的手段就是利用不可见水印技术, 本文介绍了数字水印的由来与研究现状, 构造了一种新的水印生成方案, 并通过实验证明本方案在抵抗主动攻击与可能的操作 (复印、扫描、打印、传真、照相、重新打字等) 方面的鲁棒性优于所有已知的水印方案, 利用该方案建立了一种著作权争议解决机制, 在知识产权保护方面有广泛的用途。
摘要：本文提出一种新的水印方法, 文本水印通过某些位置的词的同义词给出, 不同的副本有不同的水印。本文详细描述了水印的生成, 水印的提取, 合法接收者的判定。还提供了初步的实验结果, 结果表明:本水印对于由打印、照排、扫描、传真、重新打字所引起的失真具有极强的鲁棒性。应用这个方案可以任意设置合谋攻击人数的下限, 从而获得高的安全性。
关键词：数字水印,网络安全
参考文献
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社会形态与《镜花缘》文本生成互动 第8篇
一、《镜花缘》的“女性主义”解读
关于《镜花缘》内涵的解读,胡适和鲁迅的观点对后世研究者起到了标杆作用,“女性主义”和“炫学”两种说法由此长期占据主流,以下试对两种观点进行分析。自胡适在《〈镜花缘〉的引论》中将之定义为“一部讨论妇女问题的小说”后,关于其中女性视角研究便层出不穷[1]。而是否如此,作者李汝珍的写作动机是值得加以考量的。
全书开头处,作者对写作动因的阐释明显有《红楼梦》的痕迹。李汝珍引班昭《女诫·妇行》作以开篇,很容易使人联想到《红楼梦》开篇,于是围绕才媛佳人,百名女性陆续登场,她们或文采动人,或身怀绝技,但无一不正值青春,才色兼备。但这些角色的数量并不意味着与主题的密切程度,这些众多女性中,只有唐小山、阴若花、骆红蕖、孟紫芝等寥寥几人的性格背后有足够的笔墨来支撑。至于其他角色,性格也好,行动也罢,本质都是单一的陶土,任情节需要而捏塑。
前半段约三十二回中,以唐遨三人历游列国引出零落海外的化为女子的“十二名花”,这些女子与后面压缩在不到五十回近九十名女子相比,占有更多笔墨,形象更加饱满,但是除“女中魁”阴若花和林婉如以外,其他女子在随后的故事中都不再有明显可区分特征。其中,以侠女形象登场的几人都以单一的救难者的姿态登场,看似鲜明的形象仅维持在初现,随后个性就不再彰明。例如初现时白布箭衣、臂挎雕弓,救三人于虎口的骆红蕖,在后期亦泯如众人女子,参加才女考试,伴唐小山左右应酬,观评棋局,猜灯谜行酒令,或说些推动剧情并不打紧的话语,与唐小峰成婚后更是处处谨守妇道,其他侠女也多如此,终嫁作人妇,而末尾讨伐武氏面对丈夫陷阵危局,原本武艺高强的侠女们都无异于普通女子,只焦急落泪,不见曾经的潇洒逼人。
后半段众女子性格更加模糊。七十一回众才女齐聚凝翠馆后的数回中,线索人物紫芝如游走于个人才艺展览一般,引出数名女子间的互动,而这些登场女子的行动、言语无甚区别,形象全被冗长对话填满,她们若不是满足“百花”的设定需要,数量上是可以大大简约化的。她们是作者露才的书袋,是带着才女脸谱的演员,本质上她们是具有相同特质的群像。此外虽有女人选妃、男人缠足等反传统情节,但处在一个依靠大量虚构的语言环境中,又并不突兀,而这种想象能在严格的清代社会控制下文字化,又说明了它并非突破传统思想界限的藩篱,而恰是在传统想象允许的范围之内。
无论女性形象丰满与否,她们的才学武功都远胜于男性。除唐、多、林以外,唐敖弟弟唐敏,骆、徐后人,骆承志和徐承志二人戏份相对较多,至于其他诸如陇右节度使史逸之子史述,颜崖、廉亮、尹玉、魏武、薛选等,主要活动于结尾处反周复唐的情节中。这些男性多是被动而不尽如人意的,唐敏主要指导侄女唐小山读书、提供生活资助,属功能性角色;徐承志在逃到淑士国后,为消除国王对他的猜疑,将好心规劝他尽早离开的妻子司徒妩儿告发,导致妩儿被发官媒变卖,若非偶遇唐敖一行,他并无解救妻子之意;相对于群芳赴考,人人皆中,故事闪现的廉亮、尹玉、魏武、薛选,都“武试落第归来”后才参与勤王,稍留心此类现象比比皆是。这种女性强势、男性弱势的叙述方式并不专属李汝珍一人,前有古人,后亦有来者。杨家女将是其中最经典的代表,时代稍远的《儿女英雄传》《荡寇志》,以及20世纪初的《孽海花》《黄绣球》等一系列小说,女性更多以女豪杰、女知识分子、女国民的形象登场,而其中很大一部分都出现在社会转变的时代,即每每大环境出现危机,传统机制一时无法自行解决,占据主导权、理应承担变革义务的男性又对此无能无力时,长期处于边缘的女性总会在文本中一跃成为积极的引领者、拯救者,成为男性或者两性共同的期待,男性掌控的知识阶层自觉地将自己定位为边缘的、第二性的,而将原本属于自己的舞台让位给了女性。他们在女性身上寄托着自己的补天的意识,女性以突出的才华成了文人理想的化身[2]。
李汝珍所处的乾嘉时代,危机并不及北宋或清末来得剧烈,它更像是渗透在清帝国肌理中的慢性毒素,在内外积聚下逐渐显露出来。人口压力、漕运衰落、货币税收的混乱、种种积弊,学术界已不乏杰出论述,此处毋庸赘言,而敏感的士人早在帝国被西方破开前的乾嘉时期,就已对这些疲乏的表征有所觉察[3]23。但如同不能仅靠片段和女性角色数量认定这是一部妇女小说,本文并非认定《镜花缘》遵循着“危机———女性想象”的惯性,而想追踪以上线索,考量一种潜在的写作可能性。
二、《镜花缘》与“炫学”的解读
鲁迅曾将之与《野叟曝言》、《蟫史》、《燕山史话》并作评为“学术之汇流,文艺之列肆”[4]242。何满子先生曾精准地指出,李汝珍作为饱学通儒,如“传统书籍分类一般”[5],将经史考据以及残丛小技借所谓“事件”一个个串联起来,后研究者多承其观点,又将这四部小说统称为“才学小说”[6],炫学是它们共通的特点。
学者通常将其原因归结为乾嘉学派博学考据之风,作者交游甚密者多与扬州学派关系密切,淮扬气息浓厚的海州的社会环境都潜移默化地对《镜花缘》的叙述产生影响[7],书中对音韵训诂等小学的运用,可以被视为以上背景的作用,而对于花鸟鱼虫、医卜书画等内容的运用,则反映了传统知识阶层在不同时代浸淫下,扩充着自我身份认同的界限的另一种可能。
中国传统社会独特的知识阶层,即士阶层,与普通民众之间始终保持一道界限,即“知识阶层的技艺”。科举定制后,“经”、“道”开始成为知识阶层正统的身份标志,最晚到中唐,经史诗赋等始终是他们的传统技艺,而戏曲书画等不过小技尔。但这种传统技艺自形成以来就一直面临各方的冲击,如后汉儒生对政府实际问题的关注复活了法家关心的“吏史”;对纯学术的追求发扬非官方的“古文学”[8]276;魏晋士人的自由意志和择善固执、唐代“以文载道”对文与道关系的争论,无不在对文字作为载体的功用、内涵发问。琴棋书画、茶艺戏曲也在经历了一个不入流的消遣娱乐到所谓文人雅兴的动态历程。自唐以来,市民文化开始逐步打破上层的文化垄断,所谓民俗文化开始渗透上层所谓的雅文化,二者由对峙向相互转化的道路上不断行进,于是在明清时期,诗词散曲、小说弹词等通俗文化也成为士人崇雅的标志[9]515。龚鹏程先生对这时期的知识阶层的画像惟妙惟肖:“也过四书、考过科举、能作括帖,也能谈玄清话,说禅论鬼;兼且博物志怪,游艺多方;习棋书画,可供肆意;诗酒风流,时赋多情,偶或书剑恩仇,沉淦于屠狗;更擅编织珠玉,从容以雕龙。文阵墨兵,诗坛森如武库;绿砚红笺,舌华集若莲花。”李汝珍就是这一群体的个体写照,余集就评价他“读书不屑章句帖括之学;以其暇旁及杂流,如壬遁、星卜、象纬、篆隶之类,靡不日涉以博其趣”[10]605。这些知识功底从《镜花缘》的文本里便可窥见一斑。
小说也连同消闲小技,被划入知识群体认同范围内,成为文人技艺的一种形式。嘉靖万历时期,小说不仅作为叙事文体有长足发展,文人对待小说的观念也发生了巨大变化。李蛰、胡应麟、汤显祖、陈继儒、袁宏道、冯梦龙等不少一流文人直接介入小说评点、刊刻、整理和写作[11],小说逐渐被知识阶层所接纳,而他们本能地避免自己的作品与旧观念中“街谈巷语,道听途说”的小说混为一谈,文人小说便逐渐形成,它的一个重要特点就是大量自我表达性,知识阶层把小说作为抒情言志的载体,或炫耀学识,或寄托理想,或展现抒世拯乱的抱负,他们对小说的文体和语体进行了大胆的探索与革新,使通俗说部愈加文雅化[12],也促使了小说进一步走向成熟。
在《镜花缘》中,李汝珍本身就是学识深厚的文人,并置身相似的交游圈,动用学识并非一定炫耀而为,而是文人身份的乐趣与沟通的方式。正如元代流落民间的落魄文人,虽变成书会才人,说市井文章,但“论才辞有欧苏黄陈佳句,说古诗是李杜韩柳篇章”[13],在李汝珍身上就未必不同,二者都是一种自然而为的常态。另外在明清,书写文房清玩、韵谐音律等的博杂事物的笔记小品等为数众多[14],《镜花缘》里学识运用也有它们的影子,带着“娱人娱己”,而非“明经载道”的色彩。由此可见,内容博杂、包罗万象的《镜花缘》自有存在的合理性,说其“学”是有道理的,而说其“炫”还需商榷。
当然绵延数章之久的学问,这样的密度很难不被人视为“炫耀”。时隔三十年的读者王之春就指出,“小说之《镜花缘》,是欲于《石头记》外别树一帜者。然卖弄稗贩,刺刺不休,殊可厌也”[15]。嘉庆皇族宗室、被称为红楼梦研究第一人的爱新觉罗·裕瑞讥讽更不留情[10]606。而另一些读者反而被这些学识吸引,如陆以湉[16]498就肯定了书中的医方,还有一篇无名氏撰写的《窕言》[10]607指出了一则灯谜的错误。不知何时何地何人,响应了作者精心设置的文人之乐,想必也是同样耽于小学之乐的饱学文士,或也算满足了李汝珍对“使四海知音以先睹其半为快”[17]501的内心期待吧。
三、《镜花缘》中的域外想象
《镜花缘》总体并未脱离古典小说叙事策略,以正统颠覆危机出现作开头,以正统复位危机解决为结尾,仙神人事并行,堆砌大量偶然际遇连接事件。但作者将想象舞台安置在时人眼中概念模糊的域外世界,并通过模拟逼真的出海经商之路这一非传统行动将熟知的现实与之相连,其间过程并未像其他传统小说一样含混不清[18],这种策略又折射出新的时代底色。
内华夏外四夷,传统天下观及维护统治秩序的壁垒在清季文人中始终存在。但自明代以来中西交流的扩大,西方海外开拓迅速、世界整体性加强,西方的器物与知识一直没有中断渗入帝国的进程,部分知识阶层的视野开始面向海外列国,而不再仅囿于正统经典。传统的“天朝中心”观念已经在无法彻底根除的的外部潮流下被潜移默化地改变。书籍、绘画、手工艺品,艺术、自然科学、宗教哲学被商船与传教士挟带而来,不断作用于知识阶层。以乾嘉汉学为例,一向重道轻器、讲求模糊悟性的儒学在乾嘉时期发展成为以小学为基本途径的考据学,其中已经可以看到对西方科学思维模式的调和[19]334,而徐光启、李光地、李之藻、王锡阐等脱胎于传统经史之学的知识分子则走得更远。蛰伏于中国知识、思想和信仰世界深处的西洋文明的影响,虽然在晚清时代才显示出其深刻性,但一直隐隐约约地成为知识与思想潜在的资源和背景[20]296。虽然不情愿,但西方文明的一隅已经被东方帝国的知识阶层或多或少地承认,并已经开始吸收与借鉴,他们认识到非我族类未必就不经教化,只不过未经我族教化而已。
明清科考压力与商业化的诱惑力,也改变了社会对经商的观念,“弃儒就贾”成为“士”与“商”新互动模式,二者的界限已经不似过去般严明,商人也成了众多小说戏曲的取材对象[21]233。西学以远渡重洋的方式进入中国,使海商有了不同于其他商贾的特点。通过海外经商与域外世界相连,这在明清小说中并不鲜见,例如《三言二拍》中涉及海商的情节中,多有域外奇闻轶事描写,《三宝太监西洋记通俗演义》里郑和出洋见识千奇百怪的异国风情,域外、海洋与海商三者在时人的脑海里形成了一条模糊的想象链条。
然而,传统知识谱系的限制以及“文化移植”带来的困惑,对域外的认知肯定不顺利:“……某一民族、社会的存活新的异质‘真理’,此种真理将否定他们自己所拥有的传统价值,为此他们会经历一种巨大的精神迷失。”[22]13在《镜花缘》千奇百怪的海外世界中,这些国家既植根于本土神话传奇《山海经》、《博物志》等,各异的居民和社会情态又是本土各个侧面的映射,李汝珍借由他们间接对本土方方面面或批判、或褒扬,于是文中既有将博学多才的多九公驳得落荒而逃的紫衣少女,有理想人格化身的君子国,还有同天朝一样的迂腐书生;但这些海外之地不再仅指向蛮荒之地,它们已有自己独特的历史特质,与中原王朝同样既有积弊又有优长,它们对于天朝既可以歌颂,也可以嘲讽。总之,“域外”在《镜花缘》的世界里已经有了新的内涵。
生成文本 第9篇
关键词：伊格尔顿；文本意识批判；生成条件
中图分类号：B83文献标识码：A文章编号：1671-864X（2016）02-0222-01
为了解决这个问题，伊格尔顿在理论构造中形成了自己的方法模式，他希望能通过日常生活的政治批判来唤醒社会大众的精神意识。为了更好的呈现出日常生活批判方法论的价值，伊格尔顿从解释学角度分析了社会历史的演绎。他认为，从原始社会一直到第二次世界大战之前，社会历史的发展前进总是伴随着信仰，不论是原始部落里的图腾，还是君主国家里的王权抑或是两次世界大戰中为荣誉而战的口号，这些象征性的符号都表现出了社会群体对希望中的美好生活的崇拜和向往。在那个时候，社会大众的群体是有灵魂的，有精神的，虽然这种灵魂和精神在现代的理性科学的考察下显得幽默和滑稽，但是历史中的社会群体在这种象征符号中却发现了自我存在的价值。这种人的存在的价值并不是单个人的价值评价，也不是完全等同于社会大众中的自我的信仰和生活的方向，而是一种肯定性的感觉，也就是说历史中的群体的存在具有一种确定性和目的性；群体和自我都能肯定他们存在的真实不虚。
可是两次世界大战的结束，人类所失去的不仅仅是战争时期的和平，在失去和平的同时，社会人的存在失去了群体的遮蔽，以往滑稽的信仰在战争中各个被摧毁，而依靠“主义”的精神和灵魂生活的群体意识在战后的现代性经济时期找不到自己的落脚点；社会的群体信仰与群体内的教条和约束脱离了关系，“自由主义”在与群体脱离的过程中失去了“主义”的效用而成为了单独的自由，“浪漫主义”也在与群体的脱离中演变成为了单独的“浪漫”，“历史主义”也同样被演变成为了单独的“历史”。①在这种纯粹的历史环境中，社会中的主体人也是单独的，纯粹的，社会关系也是单一呈现的，纯粹的，主体人在这种纯粹的社会历史的场域中对自我的认识将会更加契合于人类的本真；但是这种联想形式的解释学终究要被还原成现实，可是现实的场域却从来没有这么纯粹过。世界体的场域中，能量转换依然是守恒的，在名义上的“主义”从社会历史进程中淡化的同时，主体性文化逐渐发展壮大并且取代了以往各种“主义”所占有的位置，主体性意识从而成为了人类社会中新的文化精神。伊格尔顿对这种新产生的社会文化的精神进行了结构上的剖析，认为这种新的文化精神不是政权统治者的文化精神，而是社会劳动者们的文化精神；不论是当下的消费文化，大众传媒文化，青年亚文化还是女权文化等等，这些新兴的重要文化内容都与社会主流的意识形态有过对抗冲突，而且在以后的发展中，这种冲突仍将继续存在，但是这些文化的形式使得人在与政权相关的主流文化的互相作用中反映出自己的本真。②在与主流意识形态的较量中，这些主体性的文化一直面临着困境，这种困境在本质上并不是来自于主流文化依靠文化霸权和意识形态的传播而占领的文化的高地，掌控了社会主体的精神文明，这种困境在根本上是来自于人的主体性的自由发展。作为主体性的文化，在社会历史中是与社会实践活动最小单位人的生活最为密切的意识形式，但是在当下的大众文化传播中，主体性文化的发展方向和社会主体性的追求都无一例外的与金融资本发生了联系。
在大众传媒中，这些金融资本对日常生活的渲染被表现的淋漓尽致，每一个广告的目的都在刺激消费需求，每一场电影中金钱与奢华都将与清高的社会学家和哲学家们成为敌人，社会中的主体人已经在当下的场域中充分的发展了自己的欲求意识；而在另一面，主流意识形态的宣传中却一直在灌输着自由，平等，公正等一系列的高尚情操，虽然这些宣传在很多理论家看来是虚伪的，但同时，在很多人生的重要环节，社会主体的生活方向的选择总会面对一次本来的面目，并借用了这些主流意识形态中的高尚情操的词汇来安慰自己。比如在影视屏幕中经常会有如下一段情节发生：一位警察看到一位政府官员挪用公款却因为政治地位太高而不能绳之以法，便自己私下里拿着警枪刺杀了这位政府要员，之后被警察抓捕归案；面临着自己将会受到严重的惩罚的后果，警察也可能坦然的暗示自己，自己亲手消灭了一个社会的腐败分子的行为也算得上替天行道，是为了维护社会的公平正义才迫不得已做了这件事，自己因为违反了法律而受到的惩罚也是值得的。③此时此刻，国家法律在这位杀了腐败官员的警察心里已经没有社会发展的公平正义的地位更重要了；这个警察为了处分社会腐败分子而违反了国家法律私自枪杀了那位政府要员的例子在现实社会中是否值得提倡是一件很难被确定的事情。因为不同国家和地区的民主法制建设的结构都有不同，在发达国家，社会制度健全的地区这种暴力行为是不被提倡的，但是在另外的一些贫困地区和战争频发的地区，这种因为履行自我心中高尚道德而剥夺他人生命的情节天天都有可能发生。
更重要的两个问题首先就是纯粹理论中的善良，美丽，自由，公正等政治哲学性的范畴和术语始终没有得到完整和确定性的阐述，另一个现实问题就是社会发展中的政治矛盾在意识形态所属的范围之内都被完美的遮蔽了，人们意识不到社会暴乱和社会治安方面的隐患所象征的被意识形态促使的社会主体异化发展的过程。伊格尔顿认为，要想重新考察政治社会的结构和秩序，更加深入地了解意识形态对社会主体的不确定性作用就要在更加微小的细节上对社会主体进行意识分析；④伊格尔顿的这种思想方法论就可最初的被看作为情节意识批判的方法论。
注释：
①Terry Eagleton，Holy Terror， Oxford： Oxford University Press， 2005， p62.
②Terry Eagleton，The Task of The Critic： Terry Eagleton in Dialogue， London. New York： Verso， 2009， p.27.
③Terry Eagleton， Ideology， London and New York： Longman Group UK Limited， 1994， p.94.
④Terry Eagleton， Trouble with Strangers： A Study of Ethics， Oxford： Wiley-Blackwell， 2009， p.90.
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[4]Terry Eagleton， Holy Terror， Oxford： Oxford University Press， 2005.
[5]Terry Eagleton， The Task of The Critic： Terry Eagleton in Dialogue， London. New York： Verso， 2009.
[6]Terry Eagleton， Ideology， London and New York： Longman Group UK Limited， 1994.
生成文本 第10篇
在日常生活中, 我们对任何事物一般都有一个相对综合的评价。这个综合评价如何得来?主要是从日常的信息中提取归纳而来。这看上去是一个无形的过程, 但目前许多企事业单位为了获取有效的综合评价, 通常会采取大量的调研, 从多份调查表中提取信息来形成一个综合的评价。这个过程目前大多都是经过人工的数据采集和分类汇总, 加上人类思维活动来完成的, 整个过程工作量大, 通常只是形成一个评价结果, 而且会掺杂着许多主观因素, 形成的综合评价结果不够客观。如果由计算机去完成这个过程, 通过对语义的分析理解和推理, 形成一个相对客观的评价文本, 这无疑将会更利于我们客观地了解事物各方面的情况, 同时降低人们的工作量, 提高工作效率。
2. 关键技术及概念
2.1 本体
本体起源于一个哲学上的概念, 所以从哲学的范畴来说, 本体是客观存在的一个系统的解释或说明, 体现的是客观现实的抽象本质。近几年来, 随着信息技术需求的不断增强, 计算机技术的发展日新月异, 面对信息时代怎样组织、管理和维护大量信息, 并为用户提供行之有效的服务, 已经成为当前一项紧迫的研究课题。为了达到这些要求, 本体作为一种能在知识和语义层次上描述信息系统的建模工具, 从被提出以来就引起了国内外的关注, 并在计算机的各个领域得到了大量的应用。因此, 我们将本体的概念引入信息抽取技术的领域, 通过对特定领域的信息进行抽取并整合, 形成特定事物的综合评价。如果能将这个思路通过计算机来实现, 这将是一项有意义而又具有挑战性的工作。
2.2 基于本体的信息抽取技术
基于本体的信息抽取技术是一种把信息技术和本体结合起来实现信息抽取的一种技术, 它是当前研究的一个热点。基于本体的信息抽取技术通过研究描述本体的概念、关系以及层次结构间的约束等来生成抽取规则, 然后依据相应的规则对输入的文本信息进行抽取。在信息抽取系统中, 一般首先对要处理的文本先进行常量和识别关键字等预处理, 然后依据本体生成的相应规则对预处理后的文本信息进行匹配抽取, 其次分析汇总抽取的结果, 最后写入对应的数据库。
2.3 模糊综合评价的方法
在实际工作中, 我们对一个事物的评价常常涉及很多方面。这样对事物做出评价就需要依据多个因素, 而不能只依据某一因素去评价事物, 这就是综合评价。模糊综合评价先对多种模糊性因素进行单一因素评价, 然后根据事先制定的规则集进行模糊推论, 最后根据一定的原则对评价结果进行解释。
3. 基于本体的评语信息抽取的工作流程
(1) 首先建立评语的领域本体, 它包含了所描述领域的关系、概念、约束等信息。本文根据实际工作需要, 构建了一个简单的教师评语本体。
(2) 通过本体解析器解析本体领域, 将其中所包含的所有领域信息抽取出来形成一个本体框架。在本系统中是把这些信息写入到数据库。
(3) 对评语源文本进行预处理, 利用语法分析来简化文本中的繁杂结构, 特别是针对一些程度副词和特殊句式抽取等常见问题, 提出相应的处理办法。
(4) 运行词库编辑模块, 本体关系概念的关键字都由它来管理, 把这些也写入数据库。
(5) 将预处理模块得到的结果和字典编辑模块的关键字进行匹配, 最后把匹配结果也写入数据库的本体框架中。
4. 综合评价文本自动生成系统的设计
4.1 综合评价体系结构的构建
构建一个全面合理的评价系统需要进行大量的调研, 这将消耗大量的人力和物力。由此我们可以把之前创建的评语本体体系活用过来, 这样就能很好地获取评语文本的层次框架, 也就获取了综合评价的评价指标。这里我们以教师的评价体系为例, 可以建立一个二级的综合评价指标体系。具体的体系结构如下:
(1) 教书育人
(1) 敬业爱岗
(2) 责任感
(3) 教风
(2) 教学内容
(1) 教学理念
(2) 知识更新
(3) 理实一体
(3) 教学态度
(1) 工作热情
(2) 课前准备
(3) 课后辅导
(4) 教学方法
(1) 调动学生的主动性
(2) 现代化教学方法的使用
(3) 因材施教
(5) 教学能力
(1) 专业知识
(2) 语言表达
(3) 教学方法的灵活运用
(4) 创新改革精神
4.2 词语的量化
为使计算机能处理文本从而获得文本的综合评价, 这就要求计算机在处理评语文本的过程中能理解语义, 为此我们可以人为地通过词语的量化来达到目的。以有关“教学态度”词汇表中的部分词为例, 其量化如表1所示:
量化表完成后我们就可以对本体实例中对应的属性值进行量化, 并且很容易得到一个实体属性的综合隶属度。得到综合隶属度之后, 我们就需要找到一个能确切地描述该隶属度的词, 这就需要完成“由值到词”的转换, 但我们计算出的综合隶属度可能找不到完全适合的对应词, 所以在具体处理过程中我们可以对指标做一个定性的量化, 可以把隶属度范围的区分为优秀、良好、中等、较差四类, 如表2所示:
其次为每一个量化的等级找到相近的词语, 作值到词的对应。如表3所示。量化的工作完成后我们就可实现综合评价文本的自动生成。
4.3 综合评价文本的自动生成
基于模糊理论和结构化文本获取的基础, 我们能够很容易地获取到综合的结构化评语文本, 最后只需要把得到的综合结构化评语文本按照指定的模式进行填充, 就可以获得一条客观的综合评语文本。现以5个学生对同一教师的评语为例说明实现过程, 如表4所示:
为了获得一条综合的评语文本, 我们需要把每个学生写的评语文本进行结构化, 并写入到对应教师的数据库表中, 最终形成如图1所示的结果:
我们通过对结构化评语进行解析, 得出了每条评语的分项属性隶属度和综合的隶属度。再对照隶属度等级表和属性词参考表, 获取分项属性评价词。从而定制综合评价的框架文本, 将评价词填入对应空缺中, 获得如图2结果:
5. 结束语
本文结合基于本体的信息抽取技术, 建立了综合评价的分析模型, 提出了一种基于本体的综合评价文本自动生成的方法, 并建立了一个从文本中获取信息自动生成综合评价的演示系统。该系统能够利用不同的学生的评语, 自动生成对某一教师的综合评价, 大大减轻了的传统评价工作的工作量, 也使的评价工作更为客观合理。
参考文献
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