初读教学范文（精选12篇）
初读教学 第1篇
一、问题契入, 创设情境查初读
借疑创情境, 借疑激趣, 借疑助兴查初读, 是一种很好的方法。比如《我应该感到自豪才对》 (苏教版语文三年级下册) 一文, 可据题设疑:小骆驼为什么觉得自己应该感到自豪才对?这个问题很浅显, 学生一读就知。但是回答问题并不是重点, 重点是以疑促读。每一点值得自豪的地方, 可以多人读。不是单调的重复朗读, 而是要激发兴趣, 创造争着读, 抢着读的课堂情境。首先, 可以通过示弱的教学智慧达成多人读, 读熟的目标。教师可启发:“小骆驼自豪吗?我怎么没有听出来?该怎么读呢?谁再来读?”或者说:“听你读了, 可是我还是不太明白, 谁能通过语调的轻重让老师一听就明白小骆驼自豪的原因。”其次, 可以通过比赛的方式扩大读的参与面。比赛按照小骆驼赖以自豪的三点, 开展三次竞赛, 比赛前要利用这一契机, 鼓动学生为比赛认真练读几遍。比赛时, 每次找三位同学分别读小骆驼值得自豪的同一点, 看看谁是那只最自豪的小骆驼?比赛后, 让每一组的优胜者连读课文进行展示。最后还可以创设课文情境, 在情境中练读。如:教师可以小红马的身份故意嘲笑小骆驼, 创设情境, 激起学生争强好胜的心理, 争相举手反驳老师。老师要趁势而上, 步步紧逼, 将气氛一步步推进, 让情境一气贯成, 将读由“要我读”变成“我要读”。
二、第一印象, 尊重感受查初读
无论是什么文体的文章, 读完之后都会有一点自己的印象。这印象其实就是这篇文章中你最感兴趣或者你认为最有价值的地方。如果我们不去帮助学生捕捉这样的印象, 久之, 学生在面对文字时就会忘记反观自己的心灵, 就会丧失对语言的敏感性。初读从此入手, 不但能为进一步品评语言, 理解课文内容服务, 也能让学生从同学们的不同感受中直观感受到问题的多元化解答, 学会打开心灵接受别人, 共享资源。当然, 更重要的是这样做能极大地调动学生读的积极性, 使一遍遍重复的读因为渗入了自己的体验而变得可爱起来。比如, 《槐乡五月》一文 (苏教版语文三年级下册) , 初读结束后, 我问:槐乡留给你什么样的印象?你能读出相关的句子吗?此问, 给予了学生表达感受, 朗读文本的双重机会。香、美和热情好客的印象不必说, 还有许多个性化的印象:槐花饭太好吃了!槐乡的小朋友很自由、很快乐、很幸福。这些丰富多彩的印象都连接着相应的课文内容, 因为印象的不同就连读的语调也丰富多彩了。正是因为对学生独特的第一印象的尊重, 让课堂情趣盎然。
三、重点词语, 串联全文查初读
有些课文的语言本身就很有特色。四字词语, 叠词等有规律的词语在文中多次出现, 备课时, 教师要细读文本, 发现并能合理利用这些词语为学习文本服务。抓住这些词语, 其实就是抓住了文本的核心内容。学习时, 我们可以将这些词语汇聚成串, 朗读感悟。检查初读中, 我们可以根据这些词语顺藤摸瓜, 找到相关段落、语句进行朗读训练。比如《台湾的蝴蝶谷》 (苏教版语文四年级上册) 一文, 四字词语很多, 上课时我将其编成词串:
气候温暖水源充足花草茂盛
上下翻飞翩翩起舞团团围住
色彩斑斓五颜六色五彩缤纷
在读好词串的基础上, 根据词语进一步激趣:这些词语都躲在文中的句子里, 你发现了吗?看谁最先发现并能读得像词串一样好听?学生积极找句子, 读句子。接下来的检查已经不再是苦于应付了, 而是一种展示, 一种跃跃欲试。
比如《槐乡五月》这篇课文较长, 单纯检查初读很容易让学生感到枯燥, 如果通过两组不同规律的词组互为补充, 带起全篇课文的朗读, 我想会给学生耳目一新的感觉, 能让学生读得有情有趣。首先, 叠词的运用就是文本的一大特色, 在检查初读时, 可以与叠词词串相结合读出情趣。
白茫茫香喷喷喜盈盈
白生生甜丝丝傻乎乎
在读准词串后, 要求学生找出相应的句子朗读。在此基础上, 根据这些词串设计这样一个朗读训练:
来到槐乡, 我们看到 () 、 () 的槐花。用鼻子闻一闻, 嗯, () 的, 放到嘴里尝一尝, 啊, () 的。槐乡的孩子个个 () 的, 外乡的你来到这里会变得 () 的。
其次, 动词的运用也是本文的另一大特色。这一课的生字中有四个动词: (挎) 篮儿、大米 (拌) 槐花、 (炒) 芝麻、 (摆) 出。将这四个动词一排, 结合动作演示, 引出相关文本内容, 在有趣的边做动作边朗读中完成对文本初读的检查。
《赵州桥》初读课教学反思 第2篇
滨江小学 王贵
《赵州桥》这篇课文主要介绍了举世闻名的赵州桥的特点，赞美了我国古代劳动人民的智慧和才干。我在教学中注意了以下教学策略的实施：
一、课前做好两个准备工作
1、布置预习，可让学生看看有关赵州桥的图画，然后读读课文，查查工具书籍，自学生字，并联系上下文初步理解“雄伟、坚固、创举、美观、遗产”等词语的意思。检查预习时，要把重点放在纠正读音上。预习中要求理解的词语可以在理解课文过程中检查处理。
2、要求学生利用图书馆、网络等途径搜集或下载与课文有拳图片、文字资料等，以拓宽学生视野，使他们进一步了解赵州桥及相关知识。
二、以读为主
阅读是现在读文教学中的一个主旋律，本课教学中，我也把朗读摆在了十分重要的位置，强调“从读中感悟”。要想让学生真正理解一篇课文的内容和它所要表达的思想感情光靠教师在讲台上一句一句的讲解是起不到多大的效果的。所以要想学生理解得彻底，一个重要的手段便是读。例如第一自然段的教学，“同学们，你们平时喜欢用什么方法来读课文呢？”“我喜欢大声朗读！”“声情并茂，不错！”“我喜欢一个字一个字地点着读！”“一字不落，也不错！”“我喜欢默读！”“看得仔细，也很好！”“好那就请同学们选择你自己喜欢的方式来朗读这一段，并找一找本段主要写了什么？”（初读）学生很快便找到了本段交代了：赵州桥的地理位置、设计者和建造的年代。“那为什么要介绍这些呢？除此之外你还读到了什么？”（再读）“作者是想给我们一个大体的介绍，我还知道了，赵州桥是一座世界闻名的石拱桥。”“很好，那有谁能告诉我世界闻名说明了什么？”“说明了这座桥十分的有名！”“哦？有这么多的桥，为什么这座石拱桥举世闻名呢？”（读一读，划一划）“因它是隋朝的石匠李春设计并参加建造的，到现在已经有1300多年了。”“这是一句句子，其中包括了建造时间和设计者，那么是否因为这是李春设计并参加建造而使它出名还是因为其它什么原因呢？请找出一些词语概括。”（再读此句）学生划出了“隋朝”、“已经有1300多年了”。“请你用一个词来概括这二个词说明了赵州桥建造的什么特点？”
（教师出示句子填空）-----------------是赵州桥“世界闻名”的原因之一。“距今为止已经很久了”；“历史悠久”；“古老”；“年代久远”，我再请学生把这些词填入到空格中，注意句子的通顺性。然后全班评议决定使用年代久远（历史悠久）。这样边读边理解，层层深入，让学生自读自悟、边读边思、相互讨论中去学习朗读。
三、遗憾之处：
1、没有收集好关于赵州桥在建造时的一些书面资料。
初读也精彩 第3篇
知彼知己，百战不殆。初读也这样，要想学生读出精彩，首先需要查找原因。为此，我专门找了几节课，让他们自由诵读，很快就找出原因，原来对四年级的学生而言，他们注意力还不太集中，在平时阅读中无意养成了“漏字”和“猜字”的习惯。初读课文，让他们读几遍，表面上看，他们是读懂了、读通顺了，实际上却是把不认识的字给读“漏”了或者读“偏”了，把读不通顺的地方也给读“通顺”了，这样自然会造就“夹生饭”。因此我向学生郑重地提出，初读课文也需要做到“三读”。
第一读，慢慢地读，读正确。初读课文，把课文读准确，做到不读错，不漏字，不添字，不颠倒，这是第一课时的重点，应该留有足够的时间让学生慢慢地去读。然而很多教师却由于课堂结构或者精彩需要，剥夺了学生慢慢去读的权利。其实初读课文第一读，就需要慢慢地读，甚至一词一句地慢慢读，遇到“拦路虎”，学生还可以停下来，通过讨论或者查阅工具书来解决。这前提必须是学生有时间，教师有耐心。如果教师在读之前辅以要求，读之后又加以验收，也许效果会更好。
第二读，大声地读，读流畅。宋朝的朱熹认为：“凡读书……须要字字响亮，……只要多诵数遍，自然上口，久远不忘。”“须要字字响亮”指的是大声诵读；“只要多诵数遍，自然上口，永久不忘”指的是大声诵读的效果。初读需要大声诵读：一是便于学生集中注意力，做到眼到、口到、心到、耳到；二是在大声诵读的过程中，原先“漏字”“猜字”以及停顿不畅乃至拗口的地方便于学生及时发现，能够及时纠正；三是便于培养学生真正的语感，毕竟没有真正的大声朗读，就不会有真正的语感；四是在大声诵读中，学生脑神经处于极度的兴奋状态，这本身就能刺激学生深入理解课文。
第三读，回味地读，读出感情。回味，在一定程度上是指重复。初读课文，要想读出感情，就必须重复地读，特别是一些优美的语句段落，更需要教师加以指导学生回味地去读。比如教师可以放一些轻音乐，让学生闭上眼睛慢慢地吟诵；或者教师可以适当进行一些范读；又或者还可以引导学生进行想象阅读。形式可以多样，但有一个前提，那就是重复地读、回味地读。只有这样，初读才能读出感情，才能达到效果。■
用“策略包”引领小学语文初读教学 第4篇
关键词：小学语文,初读教学,弱化现象,策略包
一、浅析小学语文初读教学的现状
现状之一:僵化
近几年, 我们学校敏锐地发现了语文初读教学模式化的倾向, 即大多数教师的初读教学无非是“导入新课—揭示课题—初读课文—检查自读情况—梳理文章脉络—概括段意—生字词教学—抄写生字作业。”几乎每篇课文的初读教学都这么上, 学生不用听就可以猜出老师下面要干什么了。不同的教师, 不同的课文, 不同的学生使用同一种方法展开教学。初读教学陷入模式化的僵局, 教师的教学失去了激情, 学生的学习失去了兴趣。
现状之二:越位
初读教学没有时间让学生充分地读书, 就匆匆引领学生去探究文章内涵、品味语言文字、学习遣词造句, 结果读书尚不正确、流利的学生很难真正深入文本品评文字、体会情感, 总感觉就像在煮一锅“夹生饭”。这样的初读教学越位包办了精读教学的部分教学任务, 并没有从本质上改善优化“初读教学”, 所以只能说“治标不治本”。
现状之三:失控
因为预习时布置学生要收集与课文相关的资料, 于是初读教学变成了资料展示汇报课;因为要教学生字新词, 要指导学生认真写字, 于是初读教学变成了书法指导课;因为要求学生必须把课文读正确、读流利, 因此, 初读教学变成了专门的朗读指导课。这样就使学生游离于文本之外, 没有了重点, 失去了重心, 使综合、丰富的语文变得单一、狭窄, 语文课失去了“语文味儿”。
现状之四:缺位
传统的初读教学就是扫清阅读障碍, 把生字教熟。因此, 即便是三、四年级学生, 教师在导入新课后便开始教生字, 一整节课, 围绕着几个生字不停地认读、练写、造句, 忙得不亦乐乎。而阅读教学的其他两项任务———读通课文、整体感知也因前面花时过多不能涉及, 或刚刚开始便下课。这种脱离文本孤立识字的教学, 既枯燥乏味, 又无多大实效。
二、开发:初读教学理性回归的策略包
为了扶正初读教学弱化现象, 构建有效初读教学课堂, 在“学习资源包”概念的启发下, “初读教学策略包”应运而生, 有效地整合可以进一步优化初读教学课堂。
策略一:“未成曲调先有情”———明确初读教学目标
每篇课文的教学目标不一样, 每个教学环节的子目标也不一样, 但每个教学环节都有自己的“责任田”。作为语文老师应有明确的目标观, 把初读教学这块“田”种好, 让学生有所得。我们有不少前辈反复强调:初读教学, 还是应该紧抓字词的教学, 在引导学生读通读顺课文的基础上, 帮学生理清文章脉络, 掌握生字新词, 为精读教学做准备。我想, 这应当是我们初读教学的总体目标, 要使初读环节发挥应有的效用, 初读目标与要求的设计就要有层次, 要能切合学生的实际。如, 《掌声》初读环节的设计: (1) 轻声读课文两遍以上, 读后标出段落号; (2) 再读课文, 要求读准字音、读通句子, 难读的句段多读几遍; (3) 默读课文, 找出文中描写掌声的句子, 用波浪线画下来。再想一想:两次掌声各表示什么意思?
细细解读这一设计, 我们可以感到:初读环节目标明, 要求清, 层次显, 操作易, 是有效的。
策略二:“天光云影共徘徊”———整合初读教学过程
1.导入新课, 先声夺人
文章岂是无情物, 师生更是有情人。因此, 在教学设计时必须考虑导入语的精练、简洁, 要符合文体精神内核和学生学习特点的需要, 充分调动学生的情感, 让他们带着强烈的求知欲, 孜孜以求的心理进入教学情境中, 接触到文本的精神内核, 借此求得实效。
如, 《圆明园的毁灭》的新课导入时, 新课的开篇, 师生一起一个字、一个字地书写课题, “圆, 是圆满无缺的圆;明, 是光明普照的明;园, 是皇家园林的园”, 写一个解释一个, 再重复读几遍;然后把词语连起来说:“就是这样一座圆满无缺的皇家园林, 一座光明普照的皇家园林, 在1860年却被两个强盗的一把大火毁灭了。”此时, 我们从师生严肃的神情中, 分明感受到学生内心的情感波澜, 这就成功地铺设了情感基调。
2.字词教学, 扎实基础
小学生的语感培养, 一靠自身的大量阅读和实践, 二离不开课堂教学中教师引领下的有效的词语学习和语感分析。初读课文, 学生会遇到一些生字新词, 学习生字新词, 落实识字任务, 完成字词教学是初读教学的一项突出的任务, 教师要务必舍得花时间, 把识字学词抓细抓实。
如, 在教学《那片绿绿的爬山虎》一课的生字“删”时, 我边用课件播放“删”字演变过程, 边讲解:古时候, 在纸还没有发明之前, 人们就在兽骨和龟甲上写字, 后来还在竹片上写字, 写完以后用一根绳, 把这些竹片串起来, 就成了一“册”书, 古人要是写错了字怎么办呢?就要用小刀把它挖去, 这种方法就叫做“删”。所以你看, 这“删”字就是什么?学生回答:一个“册”字加一个立刀旁。
我利用汉字的演变, 向学生展示了中国汉字的渊源, 使学生将“删”字的形与义紧密联系起来, 生动形象, 有效!
3.读通课文, 其义自见
张田若先生也说“:评价一节课成功与否, 首先看全班学生是否把课文读熟了。”因此, 初读教学, 要拿出成块的时间让学生沉下心来读书, 初读教学的课堂应是书声琅琅的。我们更应该落实初读教学中“读通课文”环节, 努力达到每一遍读都有明确的目的, 采用最恰当的阅读方式;每一堂课的读都能体现一定的层次性, 真正引导学生从读会到会读, 从浅层次的阅读迈向深层次的阅读。
4.留下悬念, 余音绕梁
“一曲终了, 余音绕梁”, 会引起人无限的遐想, 给人更多的艺术享受。初读教学, 教师要让学生整体感知课文, 对文本有初步认识。在有效初读后, 进行对话交流, 述说感受, 形成整体印象。在此基础上再适时切入重点, 设置疑问, 抛下话题, 启发思考, 留下悬念, 这样既激起学生探究的欲望, 又达到课虽下、味还在、趣仍浓的效果。
如, 在教学《自然之道》一课时, 初读课结束前, 我抛出了一个问题:海鸟掠杀海龟, 对吗?学生议论纷纷, 有的认为海鸟对, 有的认为海鸟错。可惜这时下课铃响了, 我要求他们在文中找出有力证据, 在第二课时开个小小辩论会。下课后, 同学们迫不及待地在书中找证据, 还面红耳赤地互相辩论呢。精读课的课堂效果可想而知。
策略三:“巧把金针渡与人”———优化初读教学方式
1.注重实效性
一般来说, “课文导入”“词语学习”“内容理解”是初读教学的一些基本环节, 它们的教学效果影响着教学目标的达到。在这几个环节中, 如何在短短的40分钟之内, 把阅读和字词教学结合起来, 创造“湖光秋月两相和”的美妙教学境界。这就需要教师对文本作深入的解读和适当的取舍, 精心设计, 在教学中采用简便而又实用的教学方法。
2.增加趣味性
小学生天真活泼, 童趣横生, 引领他们进行初读课文, 除了要保持内容的丰富之外, 还应注意学习形式的新颖, 教学情境的生动有趣。教师可以通过巧妙的设计, 利用多媒体技术, 借助实物, 开展游戏等方式来增加学习的趣味性, 激发学生学习课文的热情和欲望, 使学生对深入研读文本产生强烈的阅读期待, 让学生的学习变被动为主动。
综上所述, 初读是一个永恒的话题, 看似简单, 实则关系到课堂教学效率。通过“策略包”优化初读教学课堂, 就可以把初读教学琐碎的学习整合为一个有机的整体, 并且让学生的自主性得到发挥, 基本训练得到落实, 真正体现了本色语文的精神。虽然本次行动研究的时间不算长, “初读教学”还有待于进一步地研究和探索, 但笔者坚信, 只要扎扎实实地开展初读教学, 初读教学的有效性必将会逐步得到显现。
参考文献
[1]杨九俊.小学语文课堂诊断.1版.教育科学出版社, 2005-11.
[2]陆志平.小学语文新课程标准教师研修教材.2版.北京大学出版社, 2005-08.
[3]张庆.倡简、务本、求实、有度:深化语文课程改革之我见.上海教育出版社, 2005-05.
[4]于永正.语文课堂教学的“亮点”在哪里.上海教育出版社, 2005-10.
初读《论语》心得 第5篇
关于阅读，我曾经听到这样一个观点:“取法乎上得乎其中，取法乎中，得乎其下。”意思就是说，如果阅读高品位的作品，我们得到的仅仅是“中”，如果在“中”的层面阅读的话，我们得到的只是“下”。如果我们所读的书是在“中”或者“下”的层面，那即使我们读了不少的书，也不会有生命意义的提升。也不会有因阅读而感悟生命快乐的飞越。基于这一点，受《余丹论语心得》的影响，我逼迫自己利用假期读完了《论语》这本书。
说实在话，读完了这本书，我没有感觉自己有多大的飞跃。因为我第一遍读的时候，很多的时间都花在“校准字音，弄懂字面意思”的上。尽管如此，我还是简单的谈谈我自己一点儿小小“得”吧!
第一，增长知识。比如 “周朝的六艺教育”，以前听过“六艺”，但不知道具体是什么，读了论语之后就明白了为何说，“礼射观人品”等等。又比如，“登堂入室”我以前只是认为“堂”就是前屋，“室”就是内室。读了论语里面——“子曰，由也升堂矣，未入于室也。”才明白，原来登堂入室是圣人教育步步引进，由浅入深的教学层次，他们分为入门，上阶，登堂，入室。像这样的例子还有很多，我在这里就不一一说了。
第二，了解历史。《论语》佐证了春秋时期一个阶段里的历史真实。《论语》记载的内容是十分丰富的，里面很大篇幅记载了孔子的言论、行为，透过这些可以看到春秋时期的孔子所处的历史环境、所经历的历史事件。尽管很大部分内容是孔子和弟子们的问答，有的是与诸侯国君、卿大夫或其他人士的问答，也有孔子弟子的一些言论，但这些足够让我们了解春秋时期的历史和人文环境。
第三，汲取智慧。比如说，“学而不思则罔，思而不学则殆。”“知之为知之，不知为不知。”“知之者不如好知者，好之者不如乐知者。”“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反则不复也。”“吾日三省吾身，为人谋而不忠乎?与朋友交而不信乎?传不习乎?”
第四，有感于“仁”。有人宣称半部论语治天下,孔子在这部书中,主要是宣扬“仁”。“仁”是孔子的思想核心，在《论语》中有处于重要位置。简要分析一下孔子关于“仁”的思想。
例如“仁者爱人”的思想我们都很熟悉，短短四个字，我想其中至少包含了三层意思：其一，要做仁者，就应当学会关爱别人;其二，作为仁者，就要有相应的高尚品质，爱人就是最好的表现;其三，爱人，可以理解为友好的与周围的共处，这四个字无疑又是在教我们交友的方法。“益者三友，损者三友：友直、友谅、友多闻，益矣;友便辟、友善柔、友便佞，损矣。”益友如纯良的美酒，愈品愈浓，和这样的人交往，可以提高自身的修养品德，去除内心的杂念，“良师益友”这个道理大家都是明白的，和品德高尚的人交往会丰富自己的思想境界。此外，孔子认为能做到恭敬、宽容、诚信、聪敏、慈惠这五种品德的人也就可以称得上是仁者了。
《论语》这样一部“大部头”的书，初读一遍，不知道自己是否算是“入门”，“上阶”?
课文初读，不妨这样开展 第6篇
一篇课文的学习通常从初读开始，它旨在疏通文本，初步感知课文的主要内容。学生只要学好生字，多读课文，反复几遍就能做到，所以常常被忽视。久而久之，学生对初读教学形成思维的定势，一味为了读而读，使之变得枯燥无味。本文提出要全面排查，确保课文初读的正确流利；整体把握，促进课文初读的内容提炼；多维质疑，引领课文初读的思维运转；创设平台，推动课文初读的成果分享，从而提升课文的初读效益。
【关键词】
全面排查 整体把握 多维质疑 创设平台
一篇课文的学习通常从初读开始，它旨在疏通文本，初步感知课文的主要内容。学生只要学好生字，多读课文，反复几遍就能做到，所以常常被忽视。久而久之，学生对初读教学形成思维的定势，一味为了读而读，使之变得枯燥无味。这就意味着教师要打破一成不变的格局，不断地注入新鲜元素，增加学习趣味，提高学习的乐趣，借助学生对新内容的认识渴望，对新方式的好奇，推动教学目标的完成，学生在紧跟步伐中变“要读”为“想读”。在不断获取知识的同时提升阅读能力，慢慢养成主动独立的学习习惯。
一、全面排查，确保课文初读的正确流利
学生初读课文主要做到“正确、流利”。这一基础性教学要求，必须保证每位学生都不折不扣地完成。为了验证学生学习效果的掌握程度，教师可以层层过滤加以检测、验证。首先，教师要关注课文生字的认读，强化难读，易错的字词练习，务必使每位学生都能过完成；其次针对学生在朗读时的难点、困惑进行疏导，通过学生跟读和教师范读等多种形式感知正确朗读带来的快乐；最后通过分组朗读、角色朗读等多种方式结合的方法，逐个检查学生的掌握情况，是否达正确、流利。
如《李时珍夜宿古寺》一文中出现的许多的生字词，要求会认会写的十个，只认不写的九个。面对这些生字词，学生在初次朗读时已经将它们的拼读一一查过。经过多次的训练学生，已然学会独立自主的拼读这些生字，教师无需对这些字进行专门的认读练习。相反，学生对文中的难读、难解、难辨的字则需要花大量的时间和精力。如文中标题中的“宿”字有多种读法，怎么辨别它的读音，就是一个难点。学生通过课题的理解，“宿”的意思是住宿（sù），那么理所当然文中“宿”也应是第四声（sù）；由此，我们联想到“一宿”在这个词中“宿”是量词，它念（xiǔ）。进行一番辨别比较，学生掌握多音字的不同读法，并明白读音是根据字在句子中意思来确定的。
正是这样的排查式阅读，才能为学生真正解读与感知文本奠定坚实的基础。
二、整体把握，促进课文初读的内容提炼
从文本的整体入手，全方位、多视角审视课文，可以更高效、统领性的解读课文内容。教师不妨采用低调的默读方式，让学生在不受干扰、独立思考的环境中自由徜徉在教材文本中。学生则尝试着从不同的角度浏览课文，摆脱文本的束缚，领悟作者所要表达的情感，从而形成读文本的整体性把握。
如《李时珍夜宿古寺》一文，课题就简明扼要的概括了课文的内容，创作中则将这样的内容贯穿全文。教师根据这一特点提问：“围绕这一中心课文写了还写了哪几件事？”学生带着问题默读课文后，有的回答：“为了赶路错过客店，住在破寺里。”有的回答：“回忆以前吃过的苦。”还有的回答：“抓紧时间记录寻访所得。”围绕课文中心内容，学生概括出每个部分的中心内容，并进行语言表述，然后在教学中则不断地深入文本，从而促进学生认知能力的不断改善。
这样不仅感知课文内容，还锻炼了学生的总结和语言表达能力，对于学生认知能力的提升起到了较好的教学作用。
三、多维质疑，引领课文初读的思维运转
爱因斯坦曾经说过：“提出一个问题比解决一个问题更有价值。”学生在读的过程中敢于发现问题、提出质疑，并尝试通过自身的的努力去解决问题，是阅读教学初读课文的重要方法。教师适时地引导学生提问，在学生提问后，教师并不急于去告知学生答案，而是给学生留足思考的空间，鼓励他们利用书本知识和课外资源。学生或是自己独立思考，或是互相讨论，促进了学生独立自主、交流合作的能力提升。
以“端详”为例，在理解这个词里，教师引导学生找一个近义词带入原句，学生很快找到“观察”“察看”。由此，“端详”的意思一目了然，才能真正解决学生心中的意识。学生在解答了字词的疑惑后，继后会对课文的内容质疑，如“从题目来看，文章是写人叙事，为什么多次写周围的环境”“寻访的内容需要详实记录药材的特点和药用吗？这对于难道就是为了让我们多增加一点科学知识吗”……
正是这些疑惑，学生的求知欲望再度燃起，为下面的精读课文，解析文本，感悟情感作了良好的铺垫。
四、创设平台，推动课文初读的成果分享
学生是课堂学习的主体，每当接触一篇新课文时，总会有着自己不同的见解和收获。教师要密切关注，善于保护他们个性发现，提供交流讨论的平台，共同探讨分享学习资源，帮助学生掌握更多的与文本相关知识，不断促进他们再发现。
在初次接触新的课文时，学生往往会被新词语、新人物、故事情节等吸引，随着课文的深入阅读，逐渐体会到文章结构设计巧妙、表达顺序层次分明及人物刻画丰富多彩等。从不同角度进行欣赏和解读，所形成的感受也是不一样。教师要把握时机，顺势利导，巧妙的将学生的感受转化成语言表达，学生在课堂上的讨论交流，积累了大量的语言素材，学生有感而发，促进学生语言的运用，让语文课堂散发更多语文的味道。
如在这篇课文时，教师在学生初读之后，就创设了自由表达与分享的平台，引领学生将自己在课文中的发现进行深入交流，从而促进学生认知能力的不断提升。
总而言之，初读课文是实施课堂教学的基础，更是促进学生认知阅读能力的重要阶段。教师可以借此让学生在排查、俯瞰、质疑以及分享发现的过程中提升课堂教学的整体性效益。
【参考文献】
【1】姜宝兰. 基于小学语文生活化教学策略的研究【J】.新课程导学， 2014 （19）
初读教学 第7篇
1.“目标过多”症
日常教学中常听到教师这样的初读要求: “请同学们打开课本, 用自己喜欢的方式去读课文, 读时要圈出生字, 划出词语, 标出段落号, 难读的地方多读几遍, 再想一想课文主要讲了什么? 你印象最深的是哪些?”不错, 这些要求都是我们在初读时需要一一落实的, 但在初读环节, 一气提出这么多目标要求, 别说学生不能很有条理地完成, 就是记住这些要求都困难, 更不用说有效初读了。
2.“空有形式”症
对待“初读环节”的心态, 很多老师的想法是──“何必花那么多时间?”常听到教师在开课前问学生: “同学们都预习过了吗? 生字词都会了吗? 老师来检查大家的预习的情况。”接着教师就开始通过检查学生的预习, 随后进入文章整体学习中。初读环节都被教者不同程度地“缩水”了, 学生没有充分读书, 结果学生书读不正确、读不流畅, 也就无法深入文本, 使初读效果大打折扣。
3.“孤立僵化”症
有些教师面对不同的学生, 不同的课文, 初读形式都是一个模式: 导入新课, 板书课题, 初读课文, 检查读书情况, 指导学生学习生字新词, 分析理解课文。这种没有根据文本特点、学段特点、学情起点等设计的初读教学陷入僵化, 步入模式, 呆板而低效, 不但不能激起学生的初读兴趣, 起不到初读应有的作用。长此以往, 教师失去了教学激情, 学生失去了学习兴趣。
二、探寻“初读教学”理性回归的策略
1.“未成曲调先有情”———明确初读教学目标
每篇课文的教学目标不一样, 每个教学环节的子目标也不一样, 但教学环节都有自己的“责任田”。作为语文老师应有明确的目标观, 把初读教学这块“田”种好, 让学生有所得。我们有不少前辈反复强调: 初读教学, 还是应该紧抓字词的教学, 在引导学生读通读顺课文的基础上, 帮学生理清文章脉络, 学写好生字新词, 为精读教学做准备。我想, 这应当是我们初读教学的总体目标, 要使初读环节发挥应有的效用, 初读目标与要求的设计就要有层次, 要能切合学生的实际。既不能过高过多, 跳起来也“摘不到桃子”, 让学生望而生畏, 失去信心; 也不要过低过少, 不费吹灰之力, 唾手可得, 使学生觉得得来全不费工夫。
如《掌声》初读环节的设计: ( 1) 轻声读课文两遍以上, 读后标出段落号; ( 2) 再读课文, 要求读准字音、读通句子, 难读的句段多读几遍; ( 3) 默读课文, 找出文中描写掌声的句子, 用波浪线画下来。再想一想: 两次掌声各表示什么意思?
细细解读这一设计, 我们可以感到: 初读环节目标明, 要求清, 层次显, 操作易, 是有效地的。
2.“天光云影共徘徊”———整合初读教学过程
( 1) 导入新课。新课的导入, 好比是提琴家上弦、歌唱家定调, 第一个音定准了, 就为整个演奏或歌唱奠定了基础。正像于漪老师所说: “课的第一锤要敲在学生的心灵上, 激发起他们思维的火花, 或像磁铁一样把学生牢牢地吸引住。”
( 2) 字词教学。小学生的语感培养, 一靠自身的大量阅读和实践, 二离不开课堂教学中教师引领下的有效的词语学习和语感分析。初读课文, 学生会遇到一些生字新词, 学习生字新词, 落实识字任务, 完成字词教学是初读教学的一项突出的任务, 教师要务必舍得花时间, 把识字学词抓细抓实。
( 3) 读通课文。“古书不厌百回读, 熟读深思子自知”。学生学习母语主要靠语感, 而“读”是培养语感的最佳策略。只有通过“读”, 学生才能对语言文字有直接的整体的领悟。如果学生没有充分阅读课文, 就并难免会出现读破句子、读得不正确, 更会导致引导学生理解文本时, 学生答非所问。因为没有让学生充分读, 读充分, 使得教学活动跌跌撞撞, 影响了教学的效果。
那么, 怎样才能赋予“读”以真正的意义呢? 实践证明: 只有与思维相结合, 才能使“读”富有深度, 才能使学生读出文章的神韵来, 从文章中吸取“营养”。因此, 我们应该落实初读教学中“读通课文”环节, 既要有书声朗朗, 也要会默默读思; 应该努力达到每一遍读都有明确的目的, 采用最恰当的阅读方式; 每一堂课的读都能体现一定的层次性, 真正引导学生从读会到会读, 从浅层次的阅读迈向深层次的阅读。
( 4) 留下悬念。“一曲终了, 余音绕梁”, 会引起人无限的遐想, 给人更多的艺术享受。初读教学, 教师要让学生整体感知课文, 对文本有初步认识。在有效初读后, 进行对话交流, 述说感受, 形成整体印象。在此基础上再适时切入重点, 设置疑问, 抛下话题, 启发思考, 留下悬念, 这样既激起学生探究的欲望, 又达到课虽下, 味还在, 趣仍浓, 既符合从整体到部分的阅读教学规律, 又使初读教学有味道, 有看点。
3.“巧把金针渡与人”———优化初读教学方式
( 1) 注重实效性。一般来说, “课文导入”“词语学习”“内容理解”是初读教学的一些基本环节, 它们的教学效果影响着教学目标的达成。在这几个环节中, 如何在短短的四十分钟之内, 把阅读和字词教学结合起来, 创造“湖光秋月两相和”的美妙教学境界。这就需要教师对文本作深入的解读和适当的取舍, 精心设计, 在教学中采用简便而又实用的教学方法。
( 2) 增加趣味性。小学生天真活泼, 童趣横生, 引领他们进行初读课文, 除了要保持内容的丰富之外, 还应注意学习形式的新颖, 教学情境的生动有趣。例如有位老师在执教《触摸春天》时, 发现孩子们对文中安静在花园里行走很“流畅”, 一点也不“磕磕绊绊”中的这两个词会比较难以理解。执教教师在课前就跟孩子们玩一个“盲人行走”的小游戏, 那么学生通过联系上下文, 就会很快明白这两词的意思, 更重要的是, 学生通过进一步的研读, 安静虽然是个盲人, 但她热爱春天, 热爱生活的形象便深入学生内心世界。这也是一种帮助学生理解、领悟的有效方法。教师通过巧妙的设计, 利用多媒体技术, 借助事实物, 开展游戏等方式来增加学习的趣味性, 激发学生学习课文的热情和欲望, 使学生对深入研读文本产生强烈的阅读期待。让学生的学习变被动为主动, 变“要我学”为“我要学”。
三、结束语
俗话说“万丈高楼平地起”, 初读环节对于学习一篇课文来说犹如万丈高楼之地基, 地基不牢, 地动楼摇。只有扎扎实实地开展初读教学, 教师才能在深读阶段放手引导学生针对课文要点作重点突出的深入研究。初读, 看似简单, 实质关系到课堂教学效率, 它是一个永恒的话题。
参考文献
[1]杨九俊.小学语文课堂诊断.教育科学出版社, 2005, 11 (1) .
[2]陆志平.小学语文新课程标准教师研修教材.北京大学出版社, 2005, 8 (1) .
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[5]彭萍.对语文课堂教学现象的思考.广州教学研究, 2004, (11) .
《城乡简史》初读 第8篇
其一, 媒介的偶然选择
江苏女作家范小青的《城乡简史》, 并不像过往作家那样刻意绘制宏大的社会变革画卷。只是把目光聚焦投射在蒋自清和王才两个人物身上, 通过账本这个媒介, 巧妙地把城里的自清和乡下的王才联结在一起。巴尔扎克曾经说过:“偶然是世界上最伟大的小说家, 若想文思不竭, 只要研究偶然就行。”账本和项链、麦琪的礼物一样, 成了短篇小说博览馆中又一件宝藏。
其二, 情节的偶然发生
先是让自清偶然地丢失了账本, 再让王才偶然地得到那个账本, 偶然地看到那个“香薰精油”, 偶然地作出那个进城的决定, 又偶然地住在了那个自清家的附近。诸多的偶然, 似乎又让人看到了另一种荒诞背后的匠心。俗话说得好, “无巧不成书”, 正是这一个个偶然的巧合才赋予了文学作品经久耐读的神奇魔力。
平凡叙事中的哲理
那个本来也没什么大用的账本, 甚至让王才为此与乡教育办的办事人员吵了一架。可就是这无用的账本改变了王才一家的命运。无用的账本, 让王才获得了有用的灵感, 也从中学到了精细理财的本领。看似平凡的叙事中, 竟隐含着“无用”即“有用”的道家大智慧。
偶然改变命运这一玄妙哲理, 是此篇小说的另一深刻寓旨。老王偶然地得到账本, 萌发出进城的冲动, 由此而改变了窘困的命运。自清偶然地看到了门上的“一笔勾销”, 压在心头的块垒终于释怀。正如小说中所说———当他站到那座低矮的土屋前, 看到“一笔勾消”这四个字的时候, 他的心情忽然就开朗起来, 所有的疙疙瘩瘩, 似乎一瞬间就被勾销掉了, 他彻底地丢掉了账本, 也丢掉了神魂颠倒坐卧不宁的日子。于是, 他放心地出完这趟公差, 索性还绕道西安游览了兵马俑和黄帝陵。书满为患的城里人, 反而从识字有限的乡下人身上学到生活的哲理、性情的豁达、心态的坦然。难怪自清在见到小王庄小学的校长后, 由衷地发出如此感叹:面对贫困的这种坦然心态, 在日新月异的城市里是很难见着的。
文字背后的文化冲突
乡下的王才从不知道香薰精油是什么玩意儿, 甚至连词典都无法查到那个香薰精油。城里的自清同样受到现代科技文明的冲击, 他小舅子说, 我一张光盘就抵你十个书屋了, 我要书干什么?城里人的眼中, 王才是多么艰辛 (车库里没有窗, 晚上热吧?) 。城里的生活在乡下人看来却是如此幸福, 王才打心眼里觉得到底还是城里好, 电扇都有得捡。自清想说什么却没有说得出来, 王才又说, 城里真是好啊, 要是我们不到城里来, 哪里知道城里有这么好, 菜场里有好多青菜叶子可以捡回来吃, 都不要出钱买的。
连平时不大肯说话的王才的老婆, 也忽然说, 我还捡到一条鱼, 是活的, 就是小一点, 鱼贩子就扔掉了。小才也说, 学校的大字典有这么大, 这么厚, 我都拿不动。一家人由此得出一个结论, 那就是小说中反复出现的一句话:“到底城里比乡下好”。有些农村人也在城里有了新家, 再也不回乡下了, 这其实就是商品经济时代典型的暴发户心理。就连住在车库里的王才, 又何尝不想彻底告别那“没有水, 长不出粮食, 蔬菜也长不出来”的西部的乡下那地方。
如何使课文初读更有效 第9篇
针对初读存在的问题, 分析原因有两点:一是认为初读“没戏唱”, 而且还会影响整体教学进程。有的教师认为, 在初读上即使花再多功夫, 也很难看出成效。于是初读也就这么一笔带过、一读了之。殊不知忽略初读环节, 在精读教学中虽亮点迭出, 但面对亮点学生也只能走马观花、草草了事, 以致精读、美读质量大打折扣。二是为了“初读”而“初读”。有的教师认为, 初读就是给学生一些时间, 放手让他们自己读书而已。于是课堂上书声琅琅, 学生摇头晃脑地读书, 一直读到口干舌燥、有气无力。这样的读书既没有明确的目标, 又缺乏教师的引导, 学生又怎么能读出情感基调和个性感悟呢?
那么如何有的放矢地进行初读, 为深度“对话”打下坚实的基础呢?我认为应该追求扎实有效的初读, 即给予学生充分的读书时间, 让他们通过自己的读书实践, 从而把握课文主要内容。同时初读也要因文而异、因人而异, 要采用多种方式, 使学生读得有滋有味, 读出自己的理解和感悟。
一、关注初读导入
初读导入首先应关注的是如何积极调动学生思维, 把学生带入相应的课文情境, 并引入自主阅读过程。学生在最初接触阅读材料时, 教师需要从一开始就把学生带入阅读状态。如果“初读”带给学生的是生动而富有情趣的感受, 强烈而明确的阅读期待, 那就必然会使学生在阅读教学的全过程中始终呈现积极、主动的态势。初读导入的方式是多样化的, 教师或通过语言描述情境, 或创设问题情境, 或描述图画, 或提示实物, 或鼓励儿童主动地去读全篇。下面我们一起看一看薛法根老师教学《卧薪尝胆》一课的初读导入:
师:要学好课文, 就要会观察, 会倾听, 会思考, 会想象。请仔细看! (在黑板上画了一个“王”字的象形图案) 这个图案像什么?
生:像一只铁锚;像一只帆船;像一把斧头;像一把倒放的伞;像老虎头上的那个“王”字……
师:同学们的想象真丰富!这个图在古代表示一件兵器, 叫“钺”。在战场上, 谁拿着“钺”, 谁就是指挥官。后来这个图案就象征着权力。春秋战国时期诸侯国的国君就称为“王”, 但不是“皇”。秦始皇统一中国之后, 才自称为“皇”, 叫做“始皇帝”。
师:今天我们学习的课文《卧薪尝胆》中有两个“王”。一个是———
生:吴王夫差。
师: (板书:夫差) 这个字 (夫) 用于人名的时候, 要读“f俨”, 不读“f俦”。而“夫人、夫妇”这些词语中的“夫”字就读作“f俦”。一起用心读两遍。
(生齐读两遍)
师:另一个是———
生:越王勾践。 (师板书“勾践”, 并边写“勾”字边指导学生书写, 提示“勾”字里面笔画的写法。)
师:他们原来是什么关系?后来又成了什么关系?请你认真读读课文, 边读边想, 注意文中的关键词句。
在以上教学中, 薛老师从探究汉字开始引出课文中的主要人物, 激发学生初读的兴趣和欲望, 接着又很自然地促使学生去思考问题。此时学生的初读是专注的、主动的, 而且教师对字词的教学也很重视, 讲究艺术, 整个过程充实、灵动。
二、加强初读指导
初读, 应该是学生自己的读书实践, 但在这个过程中教师不能放弃指导作用。当然, 在不同的学段应该有不同的侧重点。第一学段侧重于对字词的指导, 对长句等一些难句的指导。第二、三学段可以对学生的读书方法进行指导。下面是于永正老师在教学《第一次抱母亲》一课的初读指导:
师:大家打开课本把课文默读一遍。读书要学会思考, 留下思考的痕迹。写得特别好的地方, 感受特别深的地方, 还有不懂的地方, 都可以标上记号。
(学生默读, 教师巡视, 发现大部分学生把第三自然段画出来了, 并写了一些标注。)
师:对, 为什么画出这一段, 写一写你的理解和体会, 这才叫做会读书。
在这个过程中, 于老师很注重对方法、态度的引导, 学生的初读是全身心投入的。在后面的环节中, 教师也没有放弃自己的指导作用。当一个学生读书语速很慢的时候, 教师引导“读书要有节奏”, 并亲自示范;当学生读书出错时, 教师又及时纠正错误, 并因势点拨, 指导字词的音和形。
如今有些教师也要求学生读书, 但是往往并不给予学生充裕的读书时间, 读书过程中也不给予指导, 读完之后, 就进行小组交流了, 其实学生根本就没有读好。学习语文, 首先要把课文读正确、读通顺、读流畅, 这一点是非常重要的。因为只有这样, 才能把课文中那些规范的、比较优美的语句内化为自己的语言, 否则, 怎么能谈得上内化语言呢?所以, 我们应该重视初读指导, 读前有预设性任务的指导, 读中又有生成性问题的指导, 这样的初读会更扎实、有效。
三、重视初读反馈
为了落实初读的目标, 教师应高度关注初读之后的反馈环节, 通过多样化的设计来检查学生的初读情况。初读后, 可以检查学生对字词的掌握情况, 可以检查学生的读书情况, 可以检查学生对文章整体的把握情况等。如王崧舟老师教学《特殊的葬礼》一课:
教师先让学生自己朗读课文, 在学生充分准备后, 进行了下面的初读检查。
(1) 学生颇感兴趣, 分自然段试读。
(2) 设置擂台, 对手比读。
(3) 默读思考, 在读明白的地方标上记号。
(4) 自由展示, 记一记自己读明白的地方, 经教师点拨帮助之后可走上讲台写在黑板上。
(5) 学生根据自己的板书编序, 明白顺序的重要性。
上述初读检查, 有两个方面值得我们思考:首先, 王老师根据学生好奇的心理特点, 设计形式多样、富有时代气息的读书活动, 让每个理性而规范的学习环节变成动态有趣的活动, 这样有利于调动学生学习的积极性, 使阅读在快乐活动之中进行, 进而让学生与文本、作者之间有了一次有意义的、动态的对话。其次, 教师因文而导, 巧妙地训练学生在初读过程中把握课文要点, 理清层次, 初步领会说明文说理的顺序及方法。而这些设计同反复初读紧密结合, 综合推进, 学生在富有情趣的课堂氛围中主动地感知课文, 真正地学习语文。
初读课文不应淡化整体感知 第10篇
首先, 整体感知课文符合学生的认知规律。
我们知道, 人类在认知事物时总是遵循从整体到部分再到整体的基本规律。如果没有总体上的感知, 就可能出现类似盲人摸象的笑话。认知事物如此, 学习课文更是如此。学生拿到一篇课文, 如果对课文没有一点整体印象, 怎么可能与课文进行全面对话, 从而走进文本、走进作者呢?难怪许多语文名家都提出, 在第一课时, 学生课文读不熟不开讲。其实, 就是针对许多教师淡化整体感知而言的。整体感知虽然不容易出彩, 但却是学习课文必须经历的阶段, 也是第一课时学习重点所在, 理应要强化。
其次, 整体感知课文有利于学生从总体上把握全文。
我们在教学时, 总喜欢选择一些有代表性的句段, 循序渐进地让学生品读感悟, 给人感觉课上得很实在。其实, 如果淡化了对课文的整体感知, 学生就不可能从总体上把握全文。即使勉强说出来, 大多也是根据教辅资料上的内容照本宣科。这样带来的后果是学生对课文的了解支离破碎, 就像上例《音乐之都维也纳》第一课时的学习一样, 学生通过对第二小节的深入学习, 知道了维也纳是欧洲古典音乐的摇篮, 却不知道维也纳为什么被称为音乐之都。第一课时学习的目标达成度也就可想而知了。
最后, 整体感知课文还有利于学生深入理解课文。
我们许多教师追求课堂气氛的热闹, 喜欢课堂精彩不断的动态生成。须知精彩的动态生成首先来自于对文本的准确把握。如果我们在与文本深入对话时, 没有从整篇课文的背景切入, 联系全文来解读, 可能会造成对课文内容的曲解、误解。笔者就曾听一位教师执教《诺贝尔》一课, 两次出现对文本的误读。在交流对“诺贝尔的弟弟被炸死, 父亲被炸成残废, 但诺贝尔毫不气馁”一句的理解时, 一位学生没有联系全文来理解, 而是认为诺贝尔不是毫不气馁, 而是毫无人情。这是对课文中心的背离, 对人物精神境界的亵渎。第二次误读出现在指导朗读“诺贝尔完了!诺贝尔完了!”这句话时。学生在朗读时, 嘻嘻哈哈, 完全是一副嘲笑、搞笑的语气。很显然, 学生没有真正理解课文内容, 也就谈不上走进人物的内心了。
综上所述, 整体感知课文是初读课文必须要经历的阶段。只有很好地整体感知课文, 才能有后面的深入对话、精彩生成。一句话, 初读课文一定要强化对课文的整体感知。
循序初读古诗 注重整体把握 第11篇
一、熟读解词
不少教师认为，初读的任务就是用多种形式反反复复地读。这种理解过于片面，事实上，解词也是初读时的重要任务。因为古今语音、语义差异的缘故，学生理解古诗词会遇到很多困难，因此“解词”显得十分必要。尤其是那些难懂的，或者对理解全诗有重要作用的词语（古今异读字、通假字、生僻字词和多义字词等），教师更应该引导学生正确理解。
如初读《鹿柴》时，教师至少要让学生明白“但”非“但是”、“响”非“响声”、“景”非“景色”。“响”在古汉语中大多是“回声”的意思，应特别强调学生注意。此外，“儿童疾走追黄蝶”中的“走”，“可怜九月初三夜”中的“怜”，“远上寒山石径斜”中的“寒山”，“停车坐爱枫林晚”中的“坐”，“初闻涕泪满衣裳”中的“涕泪”与“衣裳”等等，与现代白话文的意思都不相同。初读时，教师引导学生理清了这些关键词语的意思，他们才能比较准确地顺句连篇。
二、顺句连篇
语义的模糊、语序的颠倒，以及语词的错位、跳跃、省略等，是诗歌语言的主要特征。这些不符合现代汉语常规的地方，往往显出诗语的“无理而妙”，更能让人品出在合乎语言常规的表达中难以品味的诗味。“红杏枝头春意闹”因“闹”而意境全出，“秦时明月汉时关”因“秦月汉关”而意味无穷，“大漠孤烟直，长河落日圆”因无理之“直”和太俗之“圆”使人身临其境，“明月惊鹊栖别枝，轻风逗蝉半夜鸣”也远不如“明月别枝惊鹊，轻风半夜鸣蝉”更像诗。
面对这些语言表达跳跃省略，语序颠倒和语词错位的古诗词，引导学生在初读阶段疏通句子、完整解说全诗大意是十分必要的。王昌龄《出塞》中“秦时明月汉时关”一句，学生常常按字面意思理解为“秦朝时候的明月，汉朝时候的边关”。但众所周知，明月千古一轮，边关万年不变，“秦汉”之说从何而来？初读时，教师如果点明这是修辞手法中的“互文”，即“秦汉时的明月秦汉时的边关”，疑问就迎刃而解了，学生也会恍然大悟。至于精读阶段引导学生揣摩王昌龄为何称其为“秦时”月和“汉时”关，并品析相关意象，则能让他们从不寻常处看出战争的苦难、历史的厚重、情感的深沉、境界的雄浑。
小学第二、第三学段中有较多古诗词在句子理解上有一定的困难的。如《浪淘沙》中的“如今直上银河去，同到牵牛织女家”；《闻官军收河南河北》中的“却看妻子愁何在，漫卷诗书喜欲狂”；《凉州词》中的“葡萄美酒夜光杯，欲饮琵琶马上催”等等。这些诗句或用典、或夸张、或变序、或省略，若不能正确理解词句，画面的想象、情感的体会自然是无源之水。
“连篇”的典型例子是《秋夜出篱门迎凉有感》：“三万里河东入海，五千仞岳上摩天。遗民泪尽胡尘里，南望王师又一年。”如果分句理解，学生借助资料大致可以理清诗意。如果连句成篇来讲，学生就会发现前两句的“三万里河”“五千仞岳”和后两句的“遗民”“王师”没有关联，从而给连篇造成障碍。这时，教师如果引导学生联系诗题和全诗内容以及相关背景，建立所见之景与所抒之情之间的联系，学生头脑中或许就会浮现出这样的画面：上接青冥的巍巍高山，奔流入海的滔滔大河，何其奇伟壮丽，可如今却成了金兵放牧、饮马之地，无数百姓长期沦陷在金朝贵族铁蹄的蹂躏之下……教师引导学生联系相关的知识对跳跃的内容进行补充和连缀，学生才能感知古诗中的言外之意、弦外之音，从而整体把握诗意。
值得注意的是，初读读懂诗意阶段要求我们根据学习材料的特点，从学生的认知起点、学习需求等教学实际出发，遵循解词、顺句、连篇的基本流程，依据学情，择其不明处、困惑处、矛盾处和全篇学习的关键处着力，并不是要字字落实、句句讲解。如果这样做，则会陷入繁琐分析、死板理解的误区，从而肢解古诗词的整体美，使诗味荡然无存，使学生的兴趣消失殆尽。
三、整体把握
整体把握作为语文教学的基本原则，在古诗词教学中同样适用。实际教学中，部分教师在初读阶段并没有指导学生整体把握诗意，常常顺句之后并不连篇，或者连篇之后就画了句号，导致精读想象目的不明、不着边际、散乱无序。
有经验的教师教学诗歌时，常常从整体上组织学生交流初读后的感受，引导他们整体把握诗歌的主要内容和思想感情，使他们的思维、情感聚焦到诗词的主旨上，并在归纳的基础上展开演绎。以教学张志和的《渔歌子》为例。这首词语言浅近，没有上文提到的《凉州词》《秋夜出篱门迎凉有感》等词句难懂，不一定非要引导学生历经顺句、连篇的过程。教师可以在学生熟读整首词，了解到他们不懂的问题之后，设计一个问题检查学生对全词内容的整体把握：诗人在什么时候什么地方干什么？接着，抛出一个主问题引导学生精读探究：诗人为什么说“斜风细雨不须归”？这个问题指向两个方面，一是景美人闲，一是仕途进退。不论是哪个方面，都有助于引导学生主动、深入地学习全诗，也尽可能地保护了诗歌语言、画面、情感的整体美。
确保“四个做到”,有效初读课文 第12篇
一、做到读通读顺读准确
走好这一步,一方面要解决的是时间问题。据笔者长期观察,无论是常态课,还是评优课,课文初读还没“读通读顺读准确就开讲”的现象比较严重。不少教师舍不得花足够的时间指导学生把课文读通读顺读准确,往往把这课文初读的第一步留在课后完成。而事实上,学生课后的时间又常常被书面作业挤占了。为什么会这样呢?原因有二:一是老师生怕指导学生读通读顺读准确课文花去过多时间,会挤占深读的时间;二是老师总认为指导学生读好课文的教学不容易出彩。其实,老师们的顾虑是多余的。学生初读充分,更为有效的深入阅读才有保证。而只要老师肯钻研、因文施教,指导初读课文也能异彩纷呈,亮点频现。老师们必须坚定“学生没读好绝不开讲”的信念,在指导学生读通读顺读准确上花足时间、花足力气。
另一方面,走好这一步,要讲究指导的方法。一些课文,外国的人名和地名较多,读好这些人名、地名就能为学生读好课文扫除障碍;一些课文,多音字比较多,引导学生读准每一个多音字,也就有利于学生把课文读好;一些课文里长句比较多,就要教给学生断句的方法,再反复朗读,学生才能读好课文;一些课文中的句子里隐藏了较多的生字、新词,教学时,只有读好了这些句子,才能读好课文;还有课文中的一些特殊句子,比如,疑问句、反问句、设问句、感叹句等学生都不容易读好,需要教师重锤敲击,指导学生读好这些句子,从而读好全文。如果我们的每一节课都能抓住难点加大指导和训练力度,学生一定能又好又快地读通读顺读准确课文。
二、做到整体把握
当今,阅读教学把课文教得支离破碎的现象依然随处可见。这很大程度上降低了阅读教学的成效。我们应该极力克服不良现象,坚持“整体—部分—整体”的阅读教学原则,在课文初读时就给学生留下深刻的整体印象。这就要走好课文初读第二步,整体把握读。实现整体把握课文可抓住这两个方面:一是引导学生理清课文的写作思路;二是引导学生理解和概括课文的主要内容。如:教学人教版三年级上册第22课《富饶的西沙群岛》,初读课文时,我引导学生理解课文是按照“总—分—总”的顺序写的,而分述部分又是从“海水”写到“海底”,再写到“海滩”,最后写“海岛”。学生理清了课文的写作思路之后,课文的各个“板块”就能清晰地留在学生的脑海里。这样,不但使学生对课文留下了整体的印象,而且十分有利于学生当前的记忆和以后的回忆。在引导学生理清这篇课文的写作思路后,再引导学生理解和概括这篇课文的主要内容,我提出这样的问题:“课文是围绕那一句话来写的?”在学生找出“那里风景优美,物产丰富,是个可爱的地方”之后,我又提出问题:“课文主要抓住了哪些动植物来写,写出了西沙群岛富饶的特点?”这样,学生对这篇课文的内容就有了一个整体的感知和把握了。在教学完这篇课文后,留给学生的就不是“片言只语”,而是沟通了各部分联系的整体。而整体效应是巨大的,对学生的影响也是巨大的。
三、做到感知重点、难点或精彩点
相对来说,初读课文走好前面两步比较容易。而学生只有“跳一跳,摘桃子”,才能保持其较强的好奇心和求知欲。所以,为了保持学生旺盛的学习热情,初读课文,我们不能只能满足于走好前面两步,还要引导学生“向青草更青处漫溯”。这就需要教师讲究策略,在课文初读时,把课文的重点、难点、精彩点中的其中一点呈现给学生,让他们先去感知,从而产生欲罢不能的感觉,为后续的学习注入强大的动力。如教学人教版三年级上册第23课《美丽的小兴安岭》,在学生读通读顺读准确课文和整体把握全文之后,我充满激情地对学生们说:“同学们,小兴安岭一年四季的景色美丽迷人,如果你来到小兴安岭一定会流连忘返。现在,让我们慢慢地走进她,请同学们默读课文二、三、四、五自然段,同时拿起笔画出课文描写的优美景物。”这样,我不但把课文的精彩点抛给了学生,而且通过激情的演说和任务的驱动,引导学生投入到对课文精彩部分的感知中去了。相信,学生在默读课文和找出文章所描写的优美景物的学习过程中 ,心开始渐渐地融化了,与课文美景融在了一起,进入了深读课文之前的一个美好的境界。而在初读课文之时,教师便将重点、难点或精彩点呈现给学生并引导学生充分的感知,对学生深读课文时突出重点、突破难点,取得更大、更深的阅读收获也会提供很大的帮助。
四、做到留下悬念
经过课文初读的前三步,课文“神秘的面纱”也就慢慢地被学生揭开了,课文对学生就不再有强烈的吸引力了。而事实上,学生对课文的学习却还处在初级阶段。后面还有更重要、更难的问题等待着解决,需要学生付出更多的热情和更大的努力进行学习。这就需要教师在引导学生初读课文时想办法激发学生对后面的学习充满着热切的期待。我的做法是在初读课文的最后阶段注意给学生留下悬念。这就是课文初读第四步:留下悬念读。老师们可要求学生读课文,提出一两个有价值的问题待下一节课解决。当然,这个问题也可由教师提出。这就是以问题创设悬念,激发学生的阅读期待。还可以用联系生活实际创设悬念的方法,激发学生的阅读期待。如教学人教版六年级上册第17课《少年闰土》时,在初读课文的最后阶段,我告诉学生:“如果我们在深读课文时能结合自己的生活实际去体会的话,我们会品出更浓的味道来。请同学们利用课外时间认真想想这些问题:课余时间、节假日,你有哪些玩伴?你干了些什么?有什么体会?”这样,在学生回味自己的日常生活及产生体会之后,一定会有异样的感觉,促使他们更想阅读此文,更加盼望走进闰土的童年生活。自然阅读的兴趣一定倍增。当然,教师还可以尝试“揭示矛盾”“揭示起因后戛然而止,留下经过、结果让学生探究”等方法,激发学生的阅读期待。相信,学生就会自始至终保持强烈的求知、探索的欲望学完一篇篇课文。