效能动机范文

效能动机范文（精选8篇）

效能动机 第1篇

从社会学的角度, 学习动机可以分为两大类:融入型动机和工具型动机。融入型动机的学者喜欢所学的语言极其相关的文化。工具型动机的学者则将语言看作是一种获得其他利益的工具, 具有“无持久性”和“有选择性”特点。例如:对于相当一部分大学生来说, 他们学习英语的动机就是获得四、六级证书。称为“证书型动机”。从认知语言学的角度, 学习动机还可以分为内在动机和外在动机。内在动机是指外语学习本身能激发学习者的兴趣和愉悦, 并能对外语学习产生更积极的推动作用。外在学习动机是指学习外语的动因存在于学习活动本身之外, 是为了得到奖赏或避免惩戒才学习外语, 如为了得到老师表扬或是为了避免批评、惩罚等。

一、培养学习兴趣

学习兴趣是认为渴求获得知识的一种愉快的情绪表现, 就如同心理学家布鲁纳所说:学习者的内部动机才是学习过程中的蒸汽机, 同样我国古代大教育家孔子曾经说过:“知之者不如好之者, 好之者不如乐之者。”可见先进的轮船如果没有配适的蒸汽机, 依旧不能扬帆起航。因此我们要“激发学习的兴趣”——就是要竭尽全力使学习者对所学对象产生强烈的兴趣, 从而吸引他们去认识它、接近它、获得它, 并对它产生愉快的情绪体验。

二、正确对待成功与失败

阿特金森 (Atkinson, 1966) 认为每个人都有追求成功和避免失败的两种相互冲突的成就动机倾向, 成就行为也都同时受到这两种力量的制衡与影响。韦纳 (Weiner, 1986) 指出学生将学业上的成功或失败主要归因于能力、努力、运气和任务难度等学校教育环境下的四种因素, 并提出了著名的归因三维度模式 (内外源、稳定性和可控性) 。学生对学习结果的归因暗含了以往影响本人学习结果的因素, 同时更重要的是将对以后的学习行为产生着深刻的影响。

三、培养自我效能感

自我效能理论是个人对自己在特定情境中操作行为的期望, 是人们对自己从事和完成某项活动过程中达到指定操作表现目的能力的判断。研究表明, 自我效能感在一定程度上会对学习动机及学生学业成就产生影响。学业成就水平较低的学生更能受到自我效能水平影响。自我效能产生的影响主要为以下几个方面。

1、亲身经验

研究表明, 亲身经验对学生的自我效能感的影响最大。自我效能受自我评价的影响, 一多次成功的经验让学生对自己的学习能力高度评价, 会提高他们的学习自我效能感;而屡次的失败会让学生对自己的学习能力产生怀疑则降低他们的自我效能感。但是个体的自我效能感主要受个体归隐方式的影响——把成功归功于内部因素 (努力和能力) , 把失败归功于内部可控因素 (努力) , 有利于自我效能感的增强。

2、替代经验

替代经验是通过观察示范学习而获得的。Bandura认为人类的社会行为主要是通过观察学习、模仿学习和自我调节以及榜样作用而形成的 (Bandura, 1998) 。当学生看到与自己的水平差不多的示范者取得成功时, 他可以通过从示范者那里学到解决问题的策略或方法、增强自己行为的有效性, 进而提高自我效能感。反之亦然。

3、社会说服

说服性的建议、劝告、解释和他人的劝说也会影响个体的生理和情绪状态, 从而改变个体自我效能感的建立。教师可以采取简便、有效方式对学生进行劝导, 让其对自己的能力产生自信, 形成稳定的自我效能感。

4、情绪调控

个体在面临某项行为活动时的身心反应、强烈的情绪通常会妨碍行为的表现而降低自我效能感。我们了解:过度焦虑的人通常会低估自己的判断能力;身体、精神的疲倦会使人感到难以达到任务的要求;成功时的情绪高涨和失败时的情绪低沉也会影响自我效能。通过对自我效能感信息来源的认识, 教师可以在教学的过程中根据实际情况将多种渠道进行整合并不断鼓励学生建立稳定的自我效能感。

四、结语

综上所述, 我们对大学英语教学提出三点建议:

1、采取适当的措施激发学习动机, 动机影响学生行动, 促进学生在学习过程中积极运用语言学习的策略, 进而提高英语习成绩。

2、引导学生进行积极归因。归因信念会影响学生的学业, 要引导学生进行“现实归因”, 帮助学生分析影响自己学业成就真实原因, 并尽可能帮他们找到解决问题的方法, 以增强学生自我效能感。

摘要：动机和自我效能感是影响大学生学习能力和人格发展的两个重要心理因素。文章通过对动机及自我效能感的研究, 进一步探讨了如何激发学习兴趣, 培养学生自我效能感。并提出教师对学生进行积极的归因训练, 不断激发大学生的自我效能感, 进而提高学生学业成就。

关键词：动机,自我效能感,归因,学业成就

参考文献

[1]Atkinson, J.W.et al. (eds.) A Theory of Achievement Motivation[C].New York:Wiley, 1966.

[2]Bandura, A.Self-efficacy:the exercise of control, Freeman Press.New York.1998:184

[3]Gardner.D.&L.Miller.Establishing Self-Access from Theory to Practice.Shanghai:Shanghai Foreign Language Education Press, 2002.

[4]Weiner, B.An Attributional Theory of Motivation and Emotion[M].New York:Spinger-Verlag, 1986.

效能动机 第2篇

关键词：高一学生；数学学习；效能动机；性别差异

中图分类号：G633.6 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2013）01-0068-03

新的课程改革强调学习过程中非智力因素的培养，而学习动机是非智力因素的重要成部分。在新课程改革中，课程标准也把培养学生的情感态度价值观作为教学目标中的一项。

在《普通高中数学课程标准（实验）》中的第二部分（即课程目标）提到了具体目标，有六个要点，后三点为：4.发展数学应用意识和创新意识，力求对现实世界中蕴涵的一些数学模式进行思考和作出判断；5.提高学习数学的兴趣，树立学好数学的信心，形成锲而不舍的钻研精神和科学态度；6.具有一定的数学视野，逐步认识数学的科学价值、应用价值和文化价值，形成批判的思维习惯、数学的理性精神，体会数学的美学意义，从而进一步树立辩证唯物主义和历史唯物主义世界观。[1]

相关研究表明，数学学习情感对数学学习的结果有着较大、较直接的影响；另一方面，数学学习情感又是学生的数学学习结果之一，是在学校学习的基础上形成的，并且随着学习经历的丰富、变化而不断发展。[2]

数学学习效能动机是数学学习情感之一。

班杜拉（Bandura）于1977年首次提出“自我效能”这一概念，认为自我效能感是个体以自身为对象的思维的一种形式，指个体在执行某一行为操作之前对自己能够在一定水平上完成该行为活动所具有的信念、判断或主体的自我感受。[3]

班杜拉研究表明，在社会化过程中，成人对儿童达到或超过为其提供的标准时表示喜悦，而对未达到标准的行为表示失望，这样儿童就逐渐形成了自我评价的标准，获得了自我评价的能力，从而对榜样示范行为发挥自我调整的作用。[4]

在20世纪80年代，自我效能感理论得到了丰富和发展，也得到了大量实证研究的支持。班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。他认为，效能期望指的是人对自己能否进行某种行为的实施能力的推测或判断，即人对自己行为能力的推测。它意味着人是否确信自己能够成功地进行带来某一结果的行为。当人确信自己有能力进行某一活動时，他就会产生高度的“自我效能感”，并会去进行那一活动。

自我效能感理论克服了传统心理学重知轻情的倾向，日益把人的需要、认知、情感结合起来研究人的动机，具有极大的科学价值。[5]

什么是数学学习动机？所谓的数学学习动机，是指与数学学习有关的某种需要所引起的一种心理倾向，是激励和推动学生进行数学学习，以达到一定学习目的的内驱力。[6]

教育实践和教育心理研究结果都表明，学生的学习动机水平越高，其在学习过程中迸发的热情也就越高，克服困难、执着追求的韧劲也就越大，从而在学习上往往能获得良好的成绩。

本文主要研究清远市第一中学高一学生的整体、优生层次、中等生层次、后进生层次不同群体在数学学习情感中一个因素——数学学习效能动机的性别差异。笔者使用《Fennema-Sherman 数学态度量表》中的《数学学习效能动机量表》进行问卷调查高一学生学习数学的效能动机。使用统计软件SPSS16.0和Microsoft Excel 2007进行数据分析处理，采用正态性检验、方差检验、均值差检验、独立样本t检验等统计分析方法。

笔者于2008年11月在清远市第一中学高一年级30个班中随机抽取4个班，共计男生102人，女生116人，总计218人，发放调查问卷218份，回收218份，其中有效问卷218份，有效率100%。

样本分布情况：

高一男女生数学学习效能动机t检验结果

Group Statistics

该结果分为两大部分：第一部分为Levence’s方差齐性检验，用于判断两组样本方差是否齐性，这里的检验结果为F=0.309，p=0.579>0.05，可见在本例中样本方差齐性；第二部分则分别给出所在样本方差齐和方差不齐时的t检验结果，由于前面的方差齐性检验结果为方差齐性，第二部分就应选用方差齐性时的t检验结果，即上面一行列出的t=2.612，df=216，p=0.010<0.05.从而最终的统计结论为按a=0.05水准，认为高一男生学习数学的效能动机显著地高于女生。

按照同样的方法可得：

高一男女优生数学学习效能动机的t检验结果

P=0.082>0.05，高一级男女优秀学生学习数学的效能动机没有显著性差异。

高一男女中层生数学学习效能动机t检验结果

P=0.036<0.05，高一中层男生数学学习的效能动机显著地高于中层女生。

高一男女后进生数学学习效能动机t检验结果

P=0.264>0.05， 高一男女后进生数学学习的效能动机没有显著性差异。

以上数据结论形成柱形图如下：

从柱形图可以看出，女生的数学效能动机在每一个层次跟男生比较都是相对较低。总体来看，学生成绩越好，效能动机越高。女中层生的数学学习效能动机与男后进生几乎处于同一水平。

总的来说，得出的主要结论是：

（1）高一年级男生学习数学的效能动机显著地高于女生；

（2）高一年级男女优秀学生学习数学的效能动机没有显著性差异；

（3）高一年级中层男生数学学习的效能动机显著地高于中层女生；

（4）高一年级级男女后进生数学学习的效能动机没有显著性差异；

（5）高一年级女生的数学效能动机在每一个层次跟男生比较都相对较低；

（6）总体来看，学生成绩越好，效能动机越高。高一年级女中层生的数学学习效能动机与男后进生几乎处于同一水平。

结果分析与教学建议：

调查结果显示，总体上看，高一男生数学学习的效能动机显著的高于女学生，成绩好的学生的数学学习效能动机高于成绩差的学生。由于男女优生的数学学习的效能动机没有显著性差异，男女后进生数学学习的效能动机没有显著性差异，所以总体的显著性差异是由男中层生的数学学习效能动机显著的高于女中层生造成的。因此我们在实际数学教学中应特别注意女生尤其是中层女生以及后进女生的数学学习效能动机的培养。

下面谈谈如何增强中层女生和后进女生实际学习数学的效能动机。

（1）教学生以详尽的学习策略。比如，教会女生概括和总结，这些学习策略都可以改善她们集中于数学学习任务的能力。

（2）指导女生制定学习目标。帮助她们建立短期目标和长期目标。短期目标更有利于帮助学生监督自己的学习进步情况。联合目标进行学习策略训练。Schunk和他的同事们（Schunk， 2001； Schunk &Rice，1989； Schunk & Swartz，1993）发现目标制定与学习策略训练的联合可以增强学生的自我效能。同时给予学生他们学习策略与他们学习成绩的相关程度的反馈。[7]为女生设定适合她们的学习目标，可以使女生在达到目标时体验到数学学习成功的成就感，从而增强学习数学的效能动机；同时，在目标实现的进程中，学生自己可常常把平时学习成绩和设定的目标相比较，她们可以感知自己的进步，同样可以增强自我效能感。教师可以鼓励女生尝试一些略有挑战性而又不容易失败的数学学习任务，并针对她们的行为表现做恰当的评价，以帮助学生对自己数学学习的发展情况做出合理的评价，从而改善他们由于恐惧失败而产生的消极的数学学习自我效能感。

（3）提供给女生以支持。正面的支持可以来自教师、父母和同伴。有时教师只需要对学生说：“你可以做到。” 父母、教师应该对女生在数学上的表现给予更高的期望。学生的学习动机，甚至他们的学习成绩，会受到教师对其的期望的影响。教师对优生的期望常常比对后进生的期望更正面，而这种期望会影响教师对学生的言行。[8]对于高中生来说，精神鼓励很重要。对于那些数学成绩有进步的女生，口头表扬就能起到很好的效果，尤其是数学成绩相对较差的学生，她们取得进步的难度很大，给她们予以鼓励，会收到很好的效果。父母、教师要让她们在“努力——成功——得到肯定”的体验中，自我效能感不断得到提高。

（4）确保学生不会过分焦虑。当学生过分忧虑，或者她们对于自己的成绩感到痛苦时，她们的自我效能就会减少。

（5）提供给女生以成人或者同伴的模范人物。这些模范人物的某些特点可以帮助学生发展她们的自我效能。比如，学生观察到能有效处理和把握挑战的教师或者同伴，她們就会模仿或者采取这些模范人物的行为。使其看到和自己水平差不多的学生获得成功，对于提高学生的自我效能特别有效。一种使用同伴模范来改善学生的自我效能的有效教学策略就是要求每一个学生负责完成某一个数学任务的某一部分，之后向其他组员展示和解析自己的成果。[9]

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中数学课程标准（实验）[S].人民教育出版社，2003.第一版，11.

[2]孙 岚.初中生数学学习情感的现状调查与思考[D].江苏：扬州大学，2004，10.

[3]曾荣侠.论自我效能感理论及其教育价值[J].洛阳师范学院学报，2003，（3），100～102.

[4]李洪玉，何一粟.学习动力[M].武汉：湖北教育出版社，1999.95～96.

[5]邵谷.中学数学学习动机激发策略[D].华中师范大学，2006，10.

[6]邵瑞珍，皮连生.教育心理学[M].上海教育出版社，1988，328.

[7]John W.Santrock. Educational Psychology （Second Edition）[M].New York： McGraw-Hill Company，2004，427.

[8]John W.Santrock. Educational Psychology （Second Edition）[M].New York： McGraw-Hill Company，2004，430.

效能动机 第3篇

纵观国内外研究, 尽管许多研究表明数学自我效能感与学习动机是数学学业成绩有较好的预测变量, 但大部分研究都致力于学习自我效能感, 学习动机与学习成绩等一项或两项变量的研究, 而将三者综合研究的文献较少, 针对数学解题成绩尤其是高中数学这一特定学习领域的自我效能感和学习动机研究更为少见.具体而言, 数学自我效能感和数学学习动机如何影响解题成绩?数学自我效能感和学习动机对解决作为非认知因素对不同认知要求水平的题目的影响程度如何?本文的研究从两方面着手: (1) 数学自我效能感与学习动机对数学解题成绩的影响; (2) 数学自我效能感、学习动机对解决不同认知要求水平题目的影响.

1 相关研究回顾

1.1 数学自我效能

自我效能感 (Self-efficacy) 的概念最早由美国心理学家Bandura于1977年在《自我效能:朝向行为变化的整合理论》中提出:自我效能感是个体面对特定情境, 对自己组织和执行行为过程以达到特定目标的能力判断, 用于衡量个体能否完成预定目标任务的自信程度[5].

Hackett和Batz认为数学自我效能是一种情景性和问题特殊性的评估, 是个人是否有能力顺利完成特定的数学任务或对数学问题的自信程度的评估[6].

1.2 学习动机

学习动机 (motivation to learn) 是指激励并维持学生朝某一目的的学习行为的动力倾向.不同学者依照不同动机理论对数学动机有不同的看法.奥苏贝尔从学习内驱力角度将学习动机分为包括3 方面的内驱力成分, 即认知内驱力、自我提高内驱力以及附属内驱力.Elliot和Pintirich从目标取向角度将学习成就目标分掌握趋近、掌握回避、成绩趋近以及成绩回避4 种目标.Covington从追求成功和避免失败两个维度将学习动机分为高驱低避、低趋高避、高驱高避、低趋低避4种类型.Amabile等人将动机分为内生动机与外生动机.内生动机指个体为满足自身兴趣而参与活动的倾向, 可以通过挑战性、热衷性两个维度去衡量;外生动机是指个体为获得活动本身之外的其他目标可以通过依赖他人评价、选择简单任务和追求回报3个维度来衡量[7].考虑到前3种分类方式是为了阐述学习动机产生的原因以及功能而作出的分类, 第4种是从动机本身出发进行分类, 更具有一般性和普遍性, 本文主要选用最后一种动机分类方式.

1.3 数学习题

数学习题也是一种“问题”, 解决任何问题都需要思维或认知的积极参与.对于数学习题来说, 有的只需要记住一些公式、遵循一定的程序步骤就能完成, 有的却需要通过复杂的、非算法化的思维过程才能完成.顾泠沅教授按照认知要求水平将数学任务分成3个层次:记忆、理解、探究[8].对于本研究而言, 由于数学任务这个概念本身包含了数学习题, 且任务分类的依据也是个体的思维水平, 可以借用顾泠沅教授这个数学任务分类系统, 把它移植过来作为一种数学习题分类的框架, 如表1所示.

2 研究方法

2.1 研究对象

广州市某重点中学高二6个教学班254名学生为测试对象.

2.2 研究工具

2.2.1 数学自我效能感量表

数学自我效能感量表根据Pajares的数学自我效能修订量表[9], 并参考黄大庆编制的高中生数学自我效能感量表[10], 修改制定而成.该量表包含3个分量表:日常生活中完成数学任务的自我效能 (任务分量表) 、学习与数学有关的高中课程的自我效能 (课程分量表) 、数学问题解决的自我效能 (问题分量表) .数学问题解决量表与一线老师进行讨论, 以高中课程标准为参照来编制题目, 涉及代数、概率、三角、数列、不等式等内容.采用Likert 5点量表计分形式.以上3 个分量表的克龙巴赫系数分别为:0.924, 0.778, 0.939.

2.2.2 数学学习动机量表

数学学习动机量表是参考国际上比较权威的由Amabile等人编制的学习动机量表[7], 结合数学学科特点和问题解决有关理论编制而成, 量表分两个部分 (内生动机、外生动机) , 采用Likert 5点量表计分形式.其中内生动机由挑战性、热衷性两个个因素组成, 其同质性信度系数分别为0.816, 0.784;外生动机由选择简单任务、关注人际竞争、追求回报3个因素组成, 其同质性信度系数分别为0.867, 0.871, 0.858.

2.2.3 数学解题成绩

以学生高二上学期数学期中考试成绩为指标.

2.3 实施程序

在期中考试前一周主试要求被试完成“数学自我效能感量表”以及“数学学习动机量表”, 时间为20分钟.分析期中考试数学试卷, 将期中考试试卷题目按认知要求分为记忆型、理解型、探究型问题, 分别统计学生每类问题得分以及数学期中考试成绩做相关分析.

3 研究结果

3.1 不同解题成绩水平学生的数学自我效能感、数学学习动机比较

学生期中测试平均成绩M为109.59, 将成绩低于109.59的学生划为解题成绩较低组, 将成绩高于109.59的学生划为解题成绩较高组, 然后比较两组学生的自我效能感与数学学习动机差异, 见表2.方差分析结果现实, 不同解题成绩的学生其自我效能感和学习动机有显著差异, 并且解题成绩越高其自我效能感和内生学习动机越高, 而解题成绩与外生学习动机则相反.

注:*表示p<0.05, **表示p<0.01, ***表示p<0.001.

3.2 数学自我效能感、学习动机与数学解题成绩的相关分析

解题成绩与数学自我效能感、内生学习动机、外生学习动机的相关系数如表3所示.

表3的相关性分析结果显示, 数学自我效能感与学习动机中的内生动机有显著正相关, 内生动机与外生动机显著负相关.数学自我效能感和内生学习动机与学生解题成绩显著正相关, 且数学自我效能感对数学解题成绩相关系数最大.

3.3 数学自我效能感、学习动机与解决不同认知要求水平题目之相关分析

基于解题成绩与数学自我效能感与学习动机的给个次级因素的相关分析, 得到表4.从表4可以得出, 记忆型问题的成绩与外生动机的次级因素选择简单任务、依赖他人评价、追求回报存在0.01水平上的显著正相关 (r分别为0.267, 0.251, 0.289) .理解型问题的成绩与数学自我效能感和内生动机的次级因素挑战性、热衷性存在0.01水平上的显著正相关 (r分别为0.475, 0.367, 0.481) .探究型问题的成绩与数学自我效能感和内生动机的次级因素挑战性、热衷性存在0.01水平上的显著正相关 (r分别为0.571, 0.426, 0.296) , 其中内生动机中的挑战性因素与探究型问题的相关性最大, 内生动机中的热衷性因素与理解型问题的相关性较大.

3.4 数学自我效能感、学习动机对数学解题成绩的多元回归分析

应用逐步回归的方法, 分别以数学自我效能感、学习动机的各次级因素与数学解题成绩作为预测目标进行多元回归分析.回归分析结果 (表5) 表明, 对于解题成绩而言, 数学自我效能感、挑战性、热衷性以及追求回报进入回归模型, 且自我效能感回归效应最大.对于记忆型问题, 仅有追求回报因素作为预测变量进入回归模型 (β=0.289, 且其显著水平为p=0.000) ;对于理解型问题, 数学自我效能感、热衷性作为预测变量进入回归模型 (β=0.383, 0.393, 且其显著水平均为p=0.000) ;对于探究型问题, 数学自我效能感、挑战性进入回归模型 (β=0.488, 0.285, 且其显著水平均为p=0.000) .

4 讨论及建议

4.1 讨论

4.1.1 数学自我效能感、学习动机的关系

数学自我效能感与学习动机中的内生动机有显著关系, 与外生动机无显著关系.且数学自我效能感越高学生的内生动机越强, 这可能是因为数学自我效能感高的学生对自己的数学能力充满信心, 因而数学学习中表现出较强的内生性, 敢于迎接挑战、有更强的兴趣, 而不必受制于外部因素 (如人际竞争、追求回报等) .

从相关性分析以及回归分析中数学自我效能感对数学解题成绩的相关系数以及偏回归系数可以看出, 数学自我效能感是数学解题成绩的一个很好的预测量.与学习动机相比, 数学自我效能感对解题成绩的影响作用更大, 是数学解题成绩更有力的预测量.这与佐斌等研究结果一致.原因可能是, 数学自我效能感是一个更具概括性的变化量, 通过影响学生的动机水平、目标定向、学习投入度、应付挫折的能力以及情绪等因素来影响数学成绩, 而学习动机只是作为数学自我效能感作用的结果之一, 对数学解题成绩发生影响[11].

4.1.2 不同认知要求题目与数学自我效能感、学习动机的关系

就记忆型问题而言, 通过本研究发现, 数学自我效能感、内生学习动机与解决该类问题没有显著相关性.记忆型问题的解决更多依靠的是模仿、记忆、练习, 从而形成对解题的一种自动化过程, 这类问题的完成对认知水平要求低.内生学习动机和数学自我效能感对解决该类问题没有显著影响.

就理解型问题而言, 解决这类问题需对隐含在这些程序或算法中的数学概念、思想有较深层次的理解, 或通过使用程序或算法来发展关于数学概念、思想的深层次的理解.数学自我效能感以及内生学习动机中的热衷性与其有显著关系.原因可能是数学自我效能感高的学生在学习过程中更热衷于采用深层加工策略, 更能主动自发地建立各种概念之间的联系, 挖掘概念的本质, 善于总结思想方法, 显示出对问题解决的激情与自信.在解决问题的过程中, 能够很好地提取所需的知识, 灵活运用解决问题.

就探究型问题而言, 通过本研究发现, 探究型题目与数学自我效能感以及内生动机中的挑战性、热衷性因素显著正相关.在解决此类问题时, 学生必须投入高水平的认知加工活动, 激活多方面的相关知识.因此, 此时学生的动机和信念会起到关键的调节作用.面对探究型问题时, 高自我效能的学生优于低自我效能的学生, 表现在愿意付出更大的努力, 投入更多的精力, 在解决问题时能克服畏难情绪有更强的坚持性.数学学习内生动机强的学生优于内生动机弱的学生主要表现在更善于发掘题目的本质, 针对计算复杂、步骤繁多的题目更有信念和意愿去化简、优化解题方案, 而在重复解决仍不正确时能克服不良情绪, 评估反思解题过程中出现的问题, 在多次尝试仍不正确时仍能保持对问题的热衷性, 分析整合已有关于解题的方法和策略.在我们对没有正确解出该类题目学生的访谈发现, 一半以上的学生并没有投入精力去分析思考此类问题.在谈到原因时可以概括为:面对一些较陌生或较复杂的数学题目就容易产生畏惧心理, 自暴自弃, 甚至都不愿投入精力去解决探究型问题;做题时采取追求回报的做法, 更倾向于选择没有挑战性的任务, 只把保证自己分数不会太低的基础题做好.前者是由于数学自我效能感低导致不愿投入精力解决此类问题;后者是由于在数学学习过程中持外部学习动机, 在解题时更看重分数, 追求投入少回报大的题目, 在做题时有很强的被动性、应付性.

4.2 建议

4.2.1 提高学生数学自我效能感, 激发其内生学习动机

数学自我效能感和内生学习动机与学生解题成绩显著正相关, 同时由于自我效能感具概括性的变化量, 直接影响学生的学习动机水平以及投入度, 因此, 通过提高学生数学自我效能, 从而激发其内生学习动机, 是提高学生数学解题成绩的有效途径.

4.2.2 适当将习题按不同认知要求水平分类, 对学生进行分层训练

效能动机 第4篇

目前,语言领域对学习动机的研究正变的层出不穷。研究者在钻研学习动机和效果

因素分析、职业选择和学习效能的关系。学习动机意味着一种内在思维过程,刺激个体

采用和维持学习活动来达到目标。大多数人同意学习行为很有可能发生在人们有动力进行学习的情况下。

学习效能指的是个体在执行某一行为操作之前对自己能够在什么水平上完成该行为活动所具有的判断,其对于解释达成的动机方面起了重要的作用。学习效能包括了表现会获得奖励的想法,并且注重个人的能力、创造力、适应力和在特定情形语境的执行能力。学习效能是个体对于自我有组织和完成行为能力的信念,这对于达到指定的表现水平来说非常必要。 Bandura和他的同事们对于学习效能进行了大量的研究,他的主要假设就是个人的效能期望调节人们的行为。效能期望是个人对能成功执行所需要产生结果的行为的信念。根据他的研究, 这些效能期望影响了学习者个体对活动的选择,导致他们避免那些他们认为超出自己能力的活动,而承担他们认为能够胜任的活动;效能期望同样也影响学习者在面临障碍时愿意付出多少努力以及能够坚持多久。Oxford和Shearin则认为学习效能使得人们设立更高的目标和更严格个人标准。在他们看来,目标期望和学习效能影响了表现,因为这会使个体在任务中坚持更久和付出更多努力,直接关注和目标有关的行为,促使个体制定达到目标的计划和提高分析策略的质量。实证研究检验了学习效能对于英语学习的影响。学习者对于学习效能的认知被发现和他们所使用的学习策略以及更多的自我监测学习成果有关。 跟效能低的学习者相比,学习效能高的学习者使用了更多的学习策略和自我监测。研究者们还发现学习者对于学习效能的认知在任务坚持、任务选择、有效的学习活动、技能获得和学术成就上都起着积极的作用。

参考文献

[1]连榕,杨丽娴.大学生的专业承诺,学习倦怠的关系与量表编制[N].心理学报,2005-4-1(8).

[2]连榕,杨丽娴.学习倦怠的研究现状与展望[N].集美大学学报,2005-8-23(23).

[3]孙晓丽.大学生学习倦怠的现状及成因研究[D].南京:南京师范大学出版社,2007.

[4]魏婷.大学生学习倦怠初探[D].合肥:合肥工业大学出版社,2007.

[5]许有云.大学生学习倦怠及其与应对风格的关系[J].中国健康心理杂志,2007,(3):12-18.

效能动机 第5篇

自我效能感 (self-efficacy) 与学习动机的水平和程度密切相关;自我效能感指的是个体对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断;而且, 依照意志程度的不同, 个体的效能感会决定尝试行为的选择、努力的程度和毅力的持久性。当个体确信自己有能力完成某项活动时, 他就会产生高度的“自我效能感”, 并会实际去实施那一活动。

反拨效应指的是语言测试对教与学带来的冲击和影响, 同时还指语言测试对课程设置、教育者以及人才培养等所带来不可低估的影响。语言测试的反拨作用已引起大家的重视。对于中国非英语专业本科生来说, CET-4面向全国所有高等学校的在校学生, 其规模之大使它具有较强的社会性和科学性, 并已成为一种高风险 (high-stakes) 考试。比如, 不少高校将CET-4与学位挂钩;CET-4成绩目前已成为用人部门录用大学毕业生的标准之一。

1 反拨作用的影响

从自我效能感的角度来看, 英语四级考试对学习动机的反拨作用主要体现在如下方面:

1.1 好的成绩能提高学习动机

自我效能感通过个体对自己实际成就水平的感知而获得。在实际活动中, 获得成功的经验可以形成较高的自我效能感;反之, 失败经验则可能降低个体的自我效能感。对于参加过CET-4或是进行过模拟测试的学生来说, 分数对其外语学习的影响是巨大的。如果考试分数理想, 学生会对英语学习更加有信心, 进而一鼓作气更进一步;即使他们可能会遇到不懂的地方, 但高度的自我效能感使他们坚信自己能够克服难关。然而, 如果未达到分数线或是与学生期望有偏差, 刚开始学生还会鼓励自己不要泄气, 使自己对英语学习保持热情;但经历数次失败后, 学生很可能会对英语学习失去信心。这一点在听力测试方面尤为明显;改革后的英语四级考试加大了听力的难度, 实用性变得更强。有学生就曾经讲过自己的经历:在其做模拟习题的听力部分时, 时常跟不上录音的语速;久而久之就对听力产生了惧怕心理, 导致考试时异常紧张, 很难发挥出自己的水平。CET-4的成败对学习动机的作用最大, 影响也最为深刻。从这一点看来, CET-4对英语学习动机反拨作用是十分明显的。

1.2 他人的成功经历能促进自身的学习动机

当学生看到他人成功完成某项任务, 而且这个人与自己有相似的特征和能力时, 个体会相信自己也能在相似任务中获得成功, 即自我效能得到了强化, 这就是替代经验。替代经验的获得主要有两种方式, (1) 社会比较的过程, 即学习者参考示范者的表现以判断自身的效能; (2) 提供信息的过程, 学习者从示范者的表现中弄清解决问题的条件, 并学到有效的策略或方法。常有学生表示, 自己必须要取得一个好的四级成绩, 以向同学和家长证明自己有这个能力。而且, 作为一项高风险考试, CET-4也已成为工作单位的一项重要录用标准。学生看到榜样的成就后, 无疑会对英语学习投入更多。在这一方面, CET-4考试对学习动机的增强起到了促进的作用。

1.3 社会劝说可以提高自身的学习动机

社会劝说是指别人认为个体具有完成任务能力的语言说服或鼓励。虽然社会劝说只是外在行为, 但如果当劝导人本身具有较强的效能能力, 而且活动不超出行为主体的行为范围时, 言语的劝导会提高学生自我效能的水平。社会劝说主要来自社会的鼓励和劝说等, 比如来自老师、父母或者是权威偶像的鼓励。大学生的身心发展已相对成熟, 很多学生的学习目标之一便是不辜负家人的期望;这也是考好CET-4的动力之一。

1.4 乐观的心态会促进学习动机

在追求目标时, 学生自身的生理和情绪的状态也会对自我效能感产生影响。乐观积极的心态往往会助推自我效能感的形成;而面临困难时产生的挫败感, 或是疲劳、焦虑、抑郁等因素, 无疑是自我效能的弱化剂。在面对CET-4时, 自我效能感低的学生更多地将注意力放在可能的失败或是不利的后果上;看到的题越多、越难, 就越感到不安;不断回想试卷里不会的题, 从而无法发挥出自己的正常水平。

2 启示

在理论方面, 自我效能感其实是一种三元交互决定论;个体、环境和个体行为相互作用, 共同决定学生的学习行为。成败经验、替代经验、社会劝说和身心状态这四种因素的作用依赖于个体自身的认知加工过程。通过对任务主题的反思, 再经过认知过程的加工、权衡, 直至整合成为一个信息整体时, 这些因素才能协同发挥。具体来说, CET-4与学生的自我效能感相互影响, 共同作用。较高的自我效能感会使学生对征服CET-4更有信心和干劲, 进而形成较高的学习动机和自己独特的学习策略;在此影响下, 理想的英语成绩会进一步提高学生的自我效能感。

鉴于自我效能感的重要性以及CET-4考试对其的反拨作用, 在教学实践中, 我们有必要将重点放在以下几个方面:

2.1 注意难易程度的把握, 使学生体验到成功

班杜拉曾经指出:“成败经验的确立方式显示了个体驾驭或掌握环境事件的能力。”我们应首先从个体的成败经验角度入手。为了使学生获得较多的成功体验, 任务难度的把握也很重要;在教学过程中我们应由简单到复杂、由易到难逐步提高。具体来说, 我们应重视分级的作用。教师可以依照学生的学习能力和成绩水平, 制定不同的教学任务和考试难度。这样才不至于使学生在困难面前轻易打退堂鼓, 也可使学生多些可能得到成功的体验, 进而增强学生的信心, 提高学生的动机水平。

2.2 树立榜样, 加以引导

榜样效应带来的替代经验不容小视。榜样不仅包括伟人的典范、教育者的示范, 还有学生中的好榜样。特别是当个体与替代者特征相似时, 个体的动机会被进一步激发。为了充分发挥替代经验的作用, 我们应当选好榜样。另外, 当今社会英语的作用不容小视, 无论学生学什么专业, 英语都是其学业甚至事业的重要桥梁;而CET-4的成绩也是其能力的反映之一。教师可以对优秀学生的成功经验进行宣传, 引导学生进行分析, 让学生认识到自己一样可以取得成功。

2.3 区别对待, 合理表扬

教师是学生的直接领路人, 在校园生活中, 教师影响的深刻性是无人能取代的。为人师表, 首先我们应树立起专业、权威的形象。另外, 我们也应注意维护学生的自我价值;一定不能对他们的能力尤其是智力进行随意的批评。而且, 要设置合理、科学的奖励机制, 让每个学生受到奖励的机会均等。值得注意的是, 均等并不意味着及时表扬, 而是要结合具体情况有区别地对待;对于哪些能力高的学生, 有时过多的表扬反而可能让他们得到能力低的暗示;而对于学习能力真正低下而但很用功学生, 则应该给予较多的表扬。目的都是为了使学生的自我效能感提高, 保持对英语学习的热情。

2.4 科学归因, 帮助学生建立正确的方法

CET-4的反拨作用影响很大;但我们可以依据归因理论对学生进行引导。比如, 鉴于能力归因的消极作用, 我们应换个角度让学习者看到努力和学习方法的重要性;帮助学生形成正确、科学的学习方法, 同时对于再微小的进步也要及时给予表扬, 使其认识到努力加上科学的方法才是最重要的。

参考文献

[1]Dornyei Z.Teaching and researching motivation[M].Beijing:Foreign language teaching and research press:2005.

[2]Eccles, J.S.Studying the development of learning and taskmotivation[J].Learning and Instruction, 2005 (15) :161-171.

[3]李晓侠.关于社会认知理论的研究综述[J].阜阳师范学院学报, 2005 (2) :87-89.

效能动机 第6篇

学习中的动机因素在学习中的作用得到广泛的重视，成就动机对学业成就有着重要的影响。时间管理倾向(Time Management Disposition)是个体在运用时间方式上所表现出来的心理和行为特征[1]，黄希庭等结合我国情况编制出青少年时间管理倾向量表(Adolescence Time Management Disposition Scale ATMD)[2]，把时间管理倾向划分为时间价值感、时间监控观和时间效能感三个维度。时间管理倾向作为一种人格特征可能通过对个体的学习动机、态度以及学习策略、自我监控等因素来促进学习目标的达成，从而对学生的学业成就产生一定的影响。自我效能(self efficacy)是人们对自己在特定领域实现预期结果所需行为能力的信念[3][4]。沃建中等[5]的研究认为，中学生的成就动机与其学业的关系是不言而喻的，该动机水平对学业成就具有很高的预测力。学生的自我效能感直接影响着学业成绩[6]。研究表明时间管理倾向、成就动机对学业成就都有着显著的影响，时间管理倾向对学业成就的影响是通过学习动机等因素实现的[7]。因此，本研究旨在揭示时间管理倾向、成就动机、自我效能与学业成就的关系。

2. 研究方法

2.1被试的选择。

山东工商学院外国语学院、工商管理学院学生600名，大一、大三学生各300名，男生243名，女生282名，有效问卷525名。

2.2研究材料。

2.2.1成就动机量表

采用叶仁敏修订奥斯陆大学Gjesme和Nygard编制的成就动机量表。量表分30题，分两部分，每一个部分15道题，分别测定追求成功和避免失败的动机。

2.2.2时间管理倾向量表

青少年时间管理倾向量表由黄希庭、张志杰等编制，共44个题目。该量表由三个分量表组成，包括时间价值感量表、时间监控观量表和时间效能感量表，每个分量表所包含的项目数分别为10, 24和10，量表各维度的内部一致性信度系数在0.62=0.81之间，重测信度系数在0.71—0.85之间。

2.2.3自我效能感量表

自我效能感量表选用Paulhus等的控制域量表(SOC)中的个人效能分量表(Personal Efficacy Scale)，共有10个项目，采用7点等级计分。高分则表明具有较高的自我效能感。一致性系数为0.62。

2.3实验程序与数据处理方法。

团体施测，要求被试填写问卷之前，先由主试宣读指导语，简要介绍施测的目的，消除被试的疑虑，提出施测要求，说明答题方式。确信被试弄明白后，开始填写问卷。所有问卷的答题时间没有严格限定，只要凭第一印象尽快回答就可以。由于量表较多，分两次完成。统计各量表的原始数据，然后运用计算机在SPSS10.0进行相关分析。

3. 研究成果

3.1大学生时间管理倾向、成就动机和自我效能的年级发展特点。

由表3—1中我们可以看出年级因素对于大学生的时间管理倾向有影响，大三的时间价值和时间管理倾向总分显著高于大一学生;追求成功的成就动机方面存在着显著的差异，具体表现为大一学生比大三学生具有更加强烈的追求成功的成就动机倾向。

3.2大学生时间管理倾向、成就动机和自我效能的性别发展特点。

由表3—2可以看出不同性别的大学生在时间管理倾向、自我效能和成就动机方面的差异不显著。

3.3大学生时间管理倾向、自我效能、成就动机的成绩水平差异。

根据学生的综合测评成绩，我们把大学生分为优等生、中等生、差等生三类学生，成绩前25%为优等生，成绩后25%为差等生，其余50%为中等生;对不同成绩水平的学生进行方差分析，具体分析不同成绩水平的学生时间管理倾向与学习的动机方面的差异性。

表3—3方差分析表明，不同成绩水平的学生在时间监控观、时间效能感、总的时间管理、成就动机和自我效能方面存在显著差异。成绩优秀的学生的自我效能显著高于成绩中等生和差等生，这表明自我效能是调节大学生综合测评成绩的重要因素;在时间管理倾向方面，成绩优、中、差三种学生在时间价值上的差异并不显著，表明不同成绩水平的学生对于时间价值的认同是一致的;而在时间监控、时间效能方面不同水平的学生出现显著差异，优等生的时间效能和时间监控水平显著高于中等生和差等生;在学习动机方面，追求成功方面不同成绩水平的学生存在显著差异，表明成绩优秀的学生，更善于把追求成功作为自己的动机目标，而成绩较差的学生往往把避免失败作为自己的动机目标。

3.4大学生在时间管理倾向、成就动机、自我效能、综合测评成绩的相关分析。

从表3—4中的相关可以看出，大学生时间管理倾向、追求成功的动机、自我效能与学业成绩都存在显著的正相关。自我效能与各个因素都达到了显著水平，时间管理倾向的各个因素与追求成功的成就动机、自我效能相关都达到了显著水平。

4. 讨论

由表3—1中我们可以看出性别因素对于大学生的时间管理倾向、自我效能及成就动机的影响不大，不存在显著差异。在时间管理倾向上，时间监控、时间效能男生的分数都高于女生，但差异较小，这表明性别因素对于时间管理影响很小;自我效能与成就动机的得分来看，均未达到显著水平，表明性别因素并不是影响大学生自我效能与成就动机的主要因素。

从表3—2中我们可以看出年级差异在时间价值、时间管理、追求成功的动机、存在着显著的差异。大学一年级新生面临环境，处于适应期，造成他们对时间的功能和价值的态度和观念的变化，使个体对运用时间的方式难于选择，时间管理倾向分数总体低于大三学生。因此，大学新生更需要相应的入学教育，以便更快地进入良好的学习状态。而从成就动机总体水平来看，由高中进入大学后大一学生满怀热情，对未来充满希望和幻想，追求成功的动机也随之提高，而随着压力的增大和学习的枯燥，追求成功的成就动机又有所下降。

方差分析表明，不同成绩水平的学生在时间监控、时间效能、追求成功和自我效能方面存在显著差异，而在时间价值、避免失败的成就动机方面不存在显著差异。成绩优秀的学生的自我效能显著高于成绩中等生和差等生，这表明自我效能是调节学生成绩的重要因素，学业自我效能是学业成绩的一个良好预测指标。

在时间管理倾向方面，成绩优、中、差三种学生在时间价值上的差异并不显著，表明不同成绩水平的学生对于时间价值的认同是一致的，而在时间监控、时间效能及时间管理倾向方面不同水平的学生出现显著差异，优等生的时间管理水平显著高于中等生和差等生，表明成绩优秀的学生比一般学生和成绩较差的学生更善于管理时间，更善于抓住时间和利用时间。在学习动机方面，追求成功方面不同成绩水平的学生存在显著差异，表明成绩优秀的学生更善于把追求成功作为自己的动机目标。

从中学生学业自我效能、时间管理倾向、成就动机、综合测评成绩等因素的相关分析来看，自我效能对综合测评成绩的影响最大。自我效能对综合测评成绩的影响远远超过其它的因素，自我效能高的中学生往往具有较强的自信心，他们比较认同自己的能力，相信自己能够取得好的成绩，

此外，时间监控、时间效能、时间价值、综合测评成绩也都存在显著的正相关，时间管理的三个要素与综合测评成绩成绩都有着显著的正相关，说明时间管理较强的学生综合测评成绩也相对比较优秀。

从表3—4中我们还可以看出追求成功的动机与综合测评成绩呈显著正相关，避免失败的动机与综合测评成绩呈负相关，倾向于追求成功的中学生在学习过程中旨在最大程度地获取成功，所以学习的积极性和主动性更强，在学习过程中也能勇敢面对困难。

5. 结论

根据分析和讨论，本研究得出以下结论。

5.1性别因素对于中学生的时间管理、自我效能及成就动机的影响不大，不存在显著差异;年级因素对于大学生的时间管理倾向有影响，大三学生的时间价值和时间管理倾向总分显著高于大一学生;追求成功的成就动机方面存在着显著的年级差异，具体表现为大一学生比大三学生具有更加强烈的追求成功的成就动机倾向。

5.2不同成绩水平的学生在时间监控观、时间效能感、总的时间管理倾向、成就动机和自我效能方面存在显著差异。成绩优秀的学生的自我效能、时间监控观、时间效能感、总的时间管理倾向、成就动机显著高于成绩中等生和差等生。相关可以看出，大学生时间管理、追求成功的动机、自我效能与综合测评成绩都存在显著的正相关。自我效能与各个因素都达到了显著水平，时间管理倾向的各个因素与追求成功的成就动机、自我效能相关都达到了显著水平。

摘要：通过对525名大学生时间管理倾向、成就动机、自我效能的测试, 探讨大学生时间管理倾向、成就动机、自我效能与综合测评成绩的关系。结果表明: (1) 大学生时间管理倾向与追求成功的动机、自我效能的相关显著。 (2) 大学生在时间监控观、时间效能感、总体时间管理倾向、自我效能、追求成功的动机面存在显著的学习等级差异;大学生自我效能、时间管理倾向、成就动机与综合测评成绩也都存在显著的相关。

关键词：时间管理倾向,成就动机,自我效能,合测评成绩

参考文献

[1]黄希庭, 张志杰.论个人的时间管理倾向[J].心理科学, 2001, 24, (5) :516-518.

[2]黄希庭, 张志杰.青少年时间管理倾向量表的编制[J].心理学报, 2001, 33, (4) :338-343.

[3]Bandura A.Self-efficacy:Toward a unifying theory of be-havioral change.Psychological Review, 1977, 84, (1) :191-215.

[4]Bandura A.Self-efficacy:The exercise of control.New York:Freeman, 1997:48-49.

[5]沃建中, 黄中华, 林崇德.中学生成就动机的发展特点研究[J], 心理学报, 2001, 32, (2) :160-169.

[6]莫雷.教育心理学[M].广州:广东高等教育出版社, 2002.

效能动机 第7篇

研究结果表明:

1.高职生的成就动机在避免失败上得分大于追求成功的得分, 并且成就动机在性别、年级、学科类别、生源地、是否独生子女、是否学生干部以及有否参加过社会实践维度上都存在显著差异。

2.高职生的自我效能感在学科类别、生源地、是否独生子女、是否学生干部、有否参加过社会实践维度上均存在显著的差异。

3.高职生的职业价值观在性别、年级、学科类别、生源地、是否独生子女、是否学生干部以及有否参加过社会实践维度上都存在显著差异。

4.高职生成就动机、自我效能感、职业价值观各因子之间均有显著相关。

5.成就动机中追求成功的动机与自我效能感对职业价值观中的自我发展有较强的预测作用, 成就动机中避免失败的动机对声望地位有较强的预测作用。

一、问题的提出

高职生教育是社会发展到一定的时期, 在时代的召唤下应运而生的, 是为适应经济和社会发展的需要而发展起来的。作为接受高等教育群体的重要组成部分——高职生, 由于在初高中的学习中可能就存在一定程度的不足, 所以会比本科生面临着更多的学习方面、就业方面的压力, 自然也就更容易产生一些心理问题, 从而影响其心理健康状况。所以, 研究高职生的职业心理, 对指导高职生的择业、提高其心理健康水平具有重要的意义。本研究选择了研究高职生的成就动机、自我效能感以及职业价值观的影响因素, 以及彼此之间的相互关系。研究成就动机能够分析高职生的上进心以及在成就任务的选择和完成方面有哪些影响因素, 同时, 了解个体的成就动机有利于帮助高职生结合自身条件选择适合的职业;研究自我效能感能够分析高职生在面对问题时, 自己对自己解决问题能力的评估, 重在探讨其解决问题的积极主动的成分;研究职业价值观主要是能够考察高职生的职业价值观的结构, 从而分析高职生对自己满意工作的内在需求和对工作特质的要求。再展开全面研究之前, 通过查阅文献发现:我国学者对大学生职业价值观、成就动机和择业效能感等方面已经有了大量的、细致的研究, 在社会上引起了一定的反响, 但对高职生这一高等教育的后期大军的研究仍旧比较少。对高职生成就动机、自我效能感与职业价值观这三者之间的关系研究更是鲜有开展, 更没有专门针对三者关系在高职生群体中如何体现的相关研究。

二、研究对象与研究方法

(一) 对象

被试为内蒙古自治区呼和浩特市高职园区六所高职院校中随机选取的510名在校高职生, 共发放问卷510份, 回收有效问卷475份。其中大一年级170人, 大二年级152人, 大三年级153人。

(二) 研究方法

本研究主要采用问卷调查的方法, 使用一下量表对被试进行测量, 获得相关数据进行分析, 得到结论。

1. 成就动机量表 (AMS)

本研究使用的是《成就动机量表》 (简称AMS) [1], 该量表是由挪威大学心理学家Gjesme.T.和Nygard.R.于1970年编制的。本研究使用的中文版本为我国研究者叶仁敏和挪威Hegtvet.K.A.于1988年合作译制, 并于1992年在大学生和中学生样本中进行了修订。

2. 一般自我效能感量表 (GSES)

在此基础上, Ralf Schwarzer等人于1981年制定了一般自我效能感量表GSES (General self—efficacy scale) , 共包含10个题, 分数越高说明自我效能感越高。我国学者王才康于2001年完成了该量表中文版的修订, 该版本的一般自我效能感量表能够较好地表达特殊情境的自我效能感, 可用于对各种问题的研究。[2]

3. 职业价值观问卷

本研究采用凌文铨等人编制的职业价值观问卷, 共22道题目。该问卷用以测量大学生在择业时的职业价值观, 具有较好的信度和效度。

最后, 将所有数据输入计算机, 建立数据库, 采用SPSS17.0统计软件包, 对调查资料进行分析。统计方法:t检验, 单因素方差分析, pearson相关。

三、结果

(一) 高职生成就动机不同维度差异比较

表1显示, 不同学科类别的高职生在追求成功、避免失败、成就动机方面均存在差异 (p<0.05) 。

表2显示, 不同生源地的高职生在避免失败、成就动机方面均存在差异 (p<0.01) ;而在追求成功的动机方面不存在任何差异。

表3显示, 独生子女与非独生子女在避免失败方面存在差异 (p<0.05) ;在追求成功、成就动机方面不存在显著差异。

表4显示, 学生干部与非学生干部在避免失败与成就动机方面存在差异 (p<0.05) ;在追求成功方面不存在显著差异。

(二) 高职生自我效能感不同维度比较

表5显示, 学科类别、生源地、独生子女、学生干部、有否参加社会实践这五个维度上, 高职生的自我效能感存在显著差异 (p<0.01) ;在性别维度上不存在显著差异。

通过对高职生自我效能感在年级维度上的差异比较得出表6, 由表6显示, 不同年级高职生自我效能感存在显著差异 (p<0.05) 。

(三) 高职生职业价值观不同维度比较

表7显示, 不同年级的高职生在声望地位、保健、自我发展上均存在显著差异 (p<0.01) 。

表8显示, 不同生源地的高职生在声望地位、保健方面均存在显著差异 (p<0.01) ;而在自我发展方面存在差异 (p<0.05) 。

表9显示, 独生子女与非独生子女在声望地位、保健方面存在显著的差异 (p<0.01) ;而在自我发展方面不存在任何差异。

表10显示, 学生干部与非学生干部在声望地位、保健方面存在显著的差异 (p<0.01) ;学生干部与非学生干部在自我发展方面不存在显著差异。

表11显示, 参加过社会实践的高职生与没有参加过社会实践的高职生在保健和自我发展方面存在显著差异 (p<0.01) ;在声望地位方面不存在显著差异。

(四) 高职生成就动机、自我效能感、职业价值观相关及回归分析

表12显示, 高职生追求成功的动机与职业价值观的各因子均存在显著正相关;避免失败的动机与职业价值观存在显著的负相关;高职生的自我效能感与职业价值观中的各因子均存在显著正相关;高职生追求成功的动机与自我效能感存在显著正相关;避免失败的动机与自我效能感存在显著的负相关;整体成就动机与自我效能感存在显著的正相关。

为了进一步探讨成就动机、自我效能感对职业价值观的影响, 在前面研究的基础上, 以成就动机的两个分量表和自我效能感为自变量, 分别以职业价值观的三个分量表为因变量, 运用逐步回归分析其间的关系。

由表13可以看出, 在声望地位因变量上, 有两个自变量进入了回归方程, 这两个变量可以解释因变量41.7%的变异量, 其中避免失败的动机可以解释17.3%, 自我效能感可以解释24.4%。

由表14可以看出, 在保健因素因变量上, 有三个自变量进入了回归方程, 这三个自变量可以解释因变量68.5%的变异量。其中避免失败的动机可以解释23.5%, 成就动机可以解释24.2%, 自我效能感可以解释20.8%。

由表15可以看出, 在自我发展因变量上, 有两个自变量进入了回归方程, 这两个自变量可以解释因变量38.5%的变异量。其中追求成功的动机可以解释0.190%, 自我效能感可以解释0.195%。

四、讨论与结论

高职生的成就动机在避免失败上得分大于追求成功的得分, 并且成就动机在性别、年级、学科类别、生源地、是否独生子女、是否学生干部以及有否参加过社会实践维度上都存在显著差异。关于成就动机与职业生涯规划研究方面, 学者王云鹏、时建伟 (2009) [3]发现, 追求成功的动机和避免失败的动机对各种职业兴趣有更广泛的预测作用。追求成功的动机能够预测经营型、研究型、社会型和常规型职业兴趣, 而避免失败的动机能够预测经营型、艺术型和社会型职业兴趣, 并对其起着负向的预测作用。高职生的自我效能感在学科类别、生源地、是否独生子女、是否是学生干部、有否参加过社会实践维度上均存在显著的差异。高职生的职业价值观在性别、年级、学科类别、生源地、是否独生子女、是否学生干部以及有否参加过社会实践维度上都存在显著差异。

高职生成就动机、自我效能感、职业价值观各因子之间均有显著相关, 表明高职生的职业价值观可以很好的预测成就动机, 并受到个体自我效能感的影响。

成就动机中追求成功的动机与自我效能感对职业价值观中的自我发展有较强的预测作用, 成就动机中避免失败的动机对声望地位有较强的预测作用。

参考文献

[1]戴海奇等.心理教育测量[M].广州:暨南大学出版社, 2004:415-416.

[2]王才康, 胡中锋, 刘勇.一般自我效能感量表的信度和效度研究[J].应用心理学, 2001, 7 (1) :37-40.

效能动机 第8篇

1、研究问题

(1)什么类型的学习动机、学习效果和学习倦怠是大学生所有的?

(2)学习倦怠与学习效能感与学习动机之间是否存在相关性?

2、研究对象

2015年11月,50名安徽城市管理职业学院的大一新生参加了本次问卷调查。以其中的45份有效问卷来进行数据分析。数据分析采用SPSS11.0进行,运用比较、最大值、最小值、皮尔森相关系数和标准偏差完成。问卷是在课堂时间完成。这些学生的年龄在19岁左右,来自同一个专业。

3、研究工具

本次研究所使用的问卷由四个部分所组成(见附录)。第一部分为个人信息,如年龄、性别、专业、高考成绩等。问卷的第二部分测量了英语学习动机的类型。这部分学生的选择反映了他们的学习动机(内在的或外在的)。本研究采用学习动机量表, 参照黄希庭学习动机问卷(1999)。学习效能感问卷参照了Pintrich和De Groot的学习效能感分量表,分为两个维度:自我效能感与学习自我效能感。自我效能指的是个体是否有自信和能力来完成学业,而学习自我效能感指的是个人是否有信心和能力通过改进学习方法或借助其他教材来达到目标。学习倦怠问卷咨询杨丽娴和连榕的大学生学习倦怠问卷(2005)。学习倦怠量表分为三个部分:情绪衰竭、去个性化和成就感的降低。问卷调查完成与10月20日,参加调查的学生被要求根据他们的学习情况的实际情况,以适当的序数标记。数字连续的范围从1到5,其中数字1表示“完全不符合”,而数字5表明“完全符合”。其余的数字表示以下:2=不太符合;3=不清楚;4=有些符合。

二、结果和讨论

提供了整个样本中所有问题的平均值为(=45)和每个问题的平均值。据统计,学生的整体学习动机强度处于中等水平(平均值为3.12),这表明学生在英语学习中相对较为努力。据此,不难发现当今大学生的英语学习动机大多属于外在型。Q4和Q7的平均值也比较高,这说明学生学习英语的原因是认为这是与外国人交流的重要工具。大多数的学生可能认为他们如果他们学好英语的话,尤其是在他们可以获得英语四、六级考试证书之后,会更容易找到一份体面的工作。一些学生认为他们可以感觉到学习英语的所带来的成就感。由于上述两种动机,Q3和Q5的平均值都很突出。Q1(平均=2.36)和Q6(平均=2.73)的平均值相对低于其他个别项目,这可能表明,学生是不太可能是由于喜欢这门语言的原因来学英语。他们没有表现出任何学习英语的意愿。Q12的平均值意味着大学生不认为自己在英语学习的过程中有着比别人更多的信心。因此,可以认为,只要他们努力学习,用更高的效能感付出更多的精力到其中,他们就能够以不断的努力和长期的坚持来全神贯注的进行学习任务,直到他们能够达到目标为止。研究发现,学习倦怠的平均值低于中等水平(平均=2.86),这表明大多数学生在英语学习上表现出严重的倦怠感。学生会感到学习倦怠原因是他们在学习英语时几乎没有制定过任何学习计划。他们的情绪疲惫是因为他们长时间缺乏成就感。甚至有些学生在学习英语的过程中感到头晕。他们对学习的态度变得消极而被动。有时他们认为英语学习毫无用处,这就导致他们的课堂出勤率低。

三、结论

本研究让我们进一步的了解学习倦怠与学习动机和学习效能之间的关系。结果为我们提供了一些与以往的研究不同的图景。 它证明,满足未来的期望和找到好工作仍然是大多数学生的主要原因,而不是处于对语言学习纯粹的热爱。学生更多的是由于外在动机的激励。与以往的研究结果一样,皮尔森相关分析显示, 学习动机与学习效果之间存在显著的相关性。学习效能感与学习倦怠呈负相关。学习动机与学习倦怠之间并无关系。本研究结果显示,学习效能对中国非英语专业大学生的英语学习有着很大的影响。学生能通过努力和勤奋学习来学好语言,提高他们英语学习的学习效能。学生应该知道,学习语言是一个漫长的过程,在语言学习过程中,错误是不可避免的,而并非是可怕的。为了提高学生的学习效率,学生应该了解他们目前的语言能力和培养现实的期望,即在一个特定时期内可以实现的期望。为了减轻学生的学习倦怠,提高学生的学习动机,对学生而言,更加注重诸如鼓励等情感因素和自我效能感是必要的。学生应该建立适当的目标,以鼓励自己有一种成就感,这可能最终会提高英语水平。

参考文献

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