评估制度创新范文（精选12篇）
评估制度创新 第1篇
1 评估指标体系的构成
本指标体系主要包括以下4个方面:制度保障和政策支持、基本要素、绩效以及可持续性。各方面的分解指标如图1所示。
2 产权制度创新制度保障和政策支持方面的评估指标
产权制度创新制度保障和政策支持方面的评估指标是用于对创新所能够发生的外界政策、制度环境的评价。该评估指标见表1。
3 产权制度创新要素评估指标
3.1 明晰工程所有权和所有者主体方面的评估指标
我国小型水利工程产权制度创新的主要原因之一是为了解决小型水利工程的所有权不明确的问题。由于工程所有权不明确导致所有权主体缺位,管理混乱或无人管理的状况,从而极大地影响了工程效益的发挥[1]。因而评估小型水利工程产权制度创新成功与否的前提或首要要素是考察创新后的所有权是否已经明确,所有者主体是否已经到位。该评估指标下设立4个方面的评估指标。
a. 所有权和所有者主体确认及构成的评估指标。内容包括:①所有权(国家所有、集体所有、股份制所有、个体所有等)是否明确;②所有权所有者主体(中央政府、地方政府、村集体、农民个人、农民股份合作者、用水者协会、其他社会团体或个人等)是否明确;③所有权的构成;④所有者主体的构成。
b. 所有者主体产权份额的评估指标。内容包括:①所有者主体的产权份额是否明确;②所有者主体的产权份额。
c. 所有权和所有者主体登记入册的评估指标。内容包括:①对所有权和所有者主体登记入册是否有明确的规定;②所有权和所有者主体是否登记入册。
d. 对所有权和所有者主体了解程度的评估指标。内容包括:①地方领导对所有权和所有者主体的了解程度;②用水户对所有权和所有者主体的了解程度。
3.2 落实经营管理权方面的评估指标
在落实经营管理权方面,主要建立3个方面的评估指标。
a. 经营管理权负责人落实情况的评估指标。内容包括:①是否明确了经营管理权负责人;②经营管理权的具体负责人(当地政府、村集体、承包人、农民股份合作者、农民个人、用水者协会等)构成。
b. 经营管理权落实的合法性评估指标。内容包括:①经营管理权的落实是否按照法定程序进行;②经营管理权的具体负责人是否和相关政府部门签订了合同。
c. 经营管理权落实的透明度评估指标。内容包括:①地方领导对经营管理权落实的知晓程度;②用水户对经营管理权落实的知晓程度。
3.3 建立科学管理体制方面的评估指标
建立小型水利工程科学管理体制方面的评估指标主要有以下7个评估指标。
a. 行政管理方面的评估指标。内容包括:①是否有行政管理的规章制度;②是否有专门的行政管理者。
b. 财务管理方面的评估指标。内容包括:①是否有财务管理的规章制度;②是否有专门的财务管理者;③是否有独立的财务管理权利;④是否有专门的财务管理账号。
c. 工程管理方面的评估指标。内容包括:①是否有工程管理的规章制度;②是否有专门的工程管理者;③是否有工程管理维护资金的保障。
d. 灌溉用水管理方面的评估指标。内容包括:①是否有灌溉用水管理的规章制度;②是否有明确的灌溉和用水定额;③是否有按作物分配的灌溉和用水定额;④灌溉定额和实际需水量的吻合度;⑤是否有灌溉及时度的规定;⑥是否有灌溉满足率规定。
e. 灌溉水资源分配管理方面的评估指标。内容包括:①是否有配水到户的规定;②是否有在不同来水情况下关于灌溉水量分配的明确规定。
f. 管理效率方面的评估指标。内容包括:①单位运行维护和管理费用的灌溉面积;②单位运行维护和管理费用的受益农户;③单位运行维护和管理费用的输水量。
g. 矛盾协调机制方面的评估指标。内容包括:①是否有管理者内部的矛盾协调机制;②是否有管理者和用水户之间的矛盾协调机制;③是否有管理者、用水户及第三方之间的矛盾协调机制。
3.4 建立良性运行机制方面的评估指标
良性运行机制方面的一个关键评估指标就是激励机制是否有效建立。该激励机制的对象不仅仅是管理者还包括用水户[2]。建立良性运行机制方面有以下2个评估指标。
a. 管理者的激励机制。内容包括:①来自上级政府的激励:如果管理者按照合同规定如期完成了上级政府规定的达标任务(如节水、水费上交等),管理者是否会得到上级政府一定的精神或物质等方面的奖赏;反之,如果没有按照预期完成合同任务,是否会得到相应的惩罚。如果答案是“是”,说明管理者会得到来自上级政府的激励;否则,说明这样的激励机制不存在。②来自管理体制内部的激励:在管理者完成了其所承担的管理任务后,是否会得到管理层内部的精神或物质等方面的奖赏;反之,如果没有按照预期完成所承担的管理任务,是否会得到相应的惩罚。如果答案是“是”,说明管理者会得到管理体制内部的激励;否则,说明这样的激励机制不存在。
b. 用水户的激励机制。内容包括:用水户是否会因为参与产权制度创新,得到一定的收益。收益可以用灌溉及时度的提高,满足率的改进和农民生活水平的提升等某个或几个方面表示。如果答案是“是”,说明用水户具有产权制度创新的激励机制;如果答案是“否”,说明用水户没有产权制度创新的激励机制。其实这一指标主要体现在后面的灌溉绩效评估指标中,因而这里可以不单独加以计算,而将其与后面的指标在分析时合并考虑。
3.5 实现参与式民主管理方面的评估指标
参与式民主管理应该体现在创新制度的选择、创新管理体制、运行机制的建立和创新效益的评估等各个方面。
a. 明晰所有权和所有者主体方面的参与式民主管理评估指标。
b. 落实经营管理权方面的参与式民主管理评估指标。
c. 建立科学管理体制方面的参与式民主管理评估指标。
d. 建立良性运行机制方面的参与式民主管理评估指标。
e. 建立多元投资发展机制方面的参与式民主管理评估指标。
f. 创新绩效评估方面的参与式民主管理评估指标。
g. 创新可持续性方面的参与式民主管理评估指标。
评估指标内容包括:①用水户是否参与产权制度创新的相关决策:在某项决策中,用水户参与产权制度创新的小型水利工程的数量占创新的全部小型水利工程数量的比例;②用水户参与产权制度创新决策的广度:参与某项决策的用水户占全部用水户的比例;③用水户参与产权制度创新决策的深度:在某项决策中,参与决策的用水户数量与所有决策者数量的比例。
3.6 建立多元投资发展机制方面的评估指标
对于这一评估指标,主要是从工程总投资数额、工程投资资金来源、工程投资主体投资数额和对工程投资资金来源了解程度4个方面开展评估。对于每个评估指标,首先是评判所要评判的内容是否明确,其次是评估具体相关的额度、构成或程度[3]。
a. 工程总投资数额的评估指标。内容包括:①工程总投资数额是否明确,即已经明确了总投资数额的创新小型水利工程数量占创新的全部小型水利工程数量的比例;②总投资额度,即创新的小型水利工程的各项投资数额总和。
b. 工程投资资金来源的评估指标。内容包括:①工程投资资金来源是否明确,即已经明确了工程投资资金来源的创新小型水利工程的数量占创新的全部小型水利工程数量的比例;②工程投资主体(中央政府、地方政府、村集体、农民个人、农民股份合作者、其他社会团体或个人等)的构成,即某一投资主体的创新小型水利工程数量占创新的全部小型水利工程数量的比例。
c. 工程投资主体投资数额的评估指标。内容包括:①工程投资主体的投资数额是否明确,即已经明确了工程投资主体投资数额的创新小型水利工程数量占创新的全部小型水利工程数量的比例;②工程各投资主体的投资比例,即某一投资主体的投资数额占创新小型水利工程的总投资数额的比例。
d. 对工程投资资金来源了解程度的评估指标。内容包括:①地方领导对工程投资资金来源的了解程度,即对产权制度创新的小型水利工程投资资金来源十分了解的地方领导数量占全部地方领导数量的比例;②用水户对工程投资资金来源的了解程度,即对产权制度创新的小型水利工程投资资金来源十分了解的用水户数量占全部用水户数量的比例。
4小型水利工程产权制度创新绩效评估指标
小型水利工程产权制度创新绩效表现在许多方面,这里仅对其创新进展、工程设施完善程度、水费和管理机制、节水及灌溉管理水平、促进农村经济发展6个方面(第二层次)进行评估,每个方面由3～6项指标组成(第三层次),每个评估指标包含1～4项具体内容。
4.1 产权制度创新进展评估指标
对产权制度创新进展的评估是小型水利工程产权制度创新绩效的最直观的评估指标,也是绩效评估中的首要步骤[4]。对于这项评估,主要是从创新的广度、深度和速度3个方面开展。
a. 创新的广度。评估内容包括:①开展产权制度创新的县、乡和村的比例,即开展产权制度创新的县、乡和村的数量与全部县、乡和村的数量的比例;②开展产权制度创新的小型水利工程的比例,即开展产权制度创新的小型水利工程数量与全部小型水利工程数量的比例。
b. 创新的深度。评估内容包括:①受益有效灌溉面积的比例,即开展产权制度创新的小型水利工程受益有效灌溉面积与全部小型水利工程受益有效灌溉面积的比例;②受益农户的比例,即开展产权制度创新的小型水利工程受益农户的数量与全部小型水利工程受益农户数量的比例。
c. 创新的速度。评估内容包括:①产权制度创新的小型水利工程年增长率,即上一年产权制度创新的小型水利工程数量与当年产权制度创新的小型水利工程数量差额与上一年产权制度创新的小型水利工程数量的比率;②产权制度创新的受益有效灌溉面积的年增长率,即上一年产权制度创新的小型水利工程受益有效灌溉面积与当年产权制度创新的小型水利工程受益有效灌溉面积的差额与上年产权制度创新的小型水利工程受益有效灌溉面积的比率;③ 产权制度创新的受益农户的年增长率,即上一年产权制度创新的小型水利工程受益农户与当年产权制度创新的小型水利工程受益农户的数量差额与上一年产权制度创新的小型水利工程受益农户数量的比率。
4.2 工程设施完善程度的评估指标
水利工程的完善程度评估主要是从水利工程设施的老化程度、完好程度、配套程度和安全运行程度4个方面开展[5]。
a. 水利工程设施的老化程度。评估内容为实际使用年限超过设计使用年限的水利工程设施数量占全部水利工程设施数量的比例。
b. 水利工程设施的完好程度。评估内容为正常运行的水利工程设施数量占全部水利工程设施数量的比例。
c. 水利工程设施的配套程度。评估内容为全部配套的水利工程设施数量占全部水利工程设施数量的比例。
d. 水利工程设施的安全运行程度。评估内容为能够安全运行的水利工程设施数量占全部水利工程设施数量的比例。
4.3 水费的形成、标准和管理机制方面的评估指标
这里水费形成、水费标准和管理机制方面的评估指标主要是指小型水利工程管理者对农民收取水费的几个主要评估指标,不涉及供水方的水费结算指标。
a. 水费标准。评估内容为年单位面积的平均水费。
b. 水费的计收方式。评估内容为按照某种方式计量收取水费的水利工程占全部水利工程的比例。水费的计量收取方式主要包括按照用水量、灌溉面积、灌水时间、人头、年定额计收等。
c. 水费的收取方式。评估内容为管理者收取水费的某种方式的水利工程占全部水利工程的比例。水费收取的方式主要包括入户收费、用水户到指定的地点交费等。
d. 水费的收取率。评估内容为年实际所收水费占年预期应收水费的比例。
e. 农民水费的负担程度。评估内容为农民年单位面积平均水费支出占年单位面积平均农作物生产成本的比例。
f. 管理者水费的财政自立程度。评估内容为管理者年收取的水费总额占水利工程年运行、维护和管理费用支出总额的比例。
4.4 建设节水型社会方面的评估指标
a. 节水灌溉面积的比例。评估内容为采用节水技术的有效灌溉面积占全部有效灌溉面积的比例。
b. 渠道输水损失率。评估内容为渠道输水过程中损失的水量占总输水量的比例。
c. 田间水利用效率。评估内容为作物单位面积平均蒸发蒸腾水量与输送到田间的灌溉水量的比例。
d. 单位面积平均用水量。评估内容为作物单位面积平均灌溉用水量。
e. 每立方米水的产量。评估内容为单位面积作物年产量与作物灌溉用水量的比值。
f. 每立方米水的产值。评估内容为按不变价格计算的单位面积作物年产值与作物灌溉用水量的比值。
4.5 提高灌溉管理水平方面的评估指标
提高灌溉管理水平无疑是小型水利工程产权制度改革的一个重要目标及评估的对象[6]。在前面建立科学管理体制方面的评估指标中,关于灌溉管理主要是评估创新后的小型水利工程是否建立了相关的有可能提高灌溉管理水平的体制,而这里实际上是对该体制的实施效果加以评价。
a. 灌溉管理效率。评估内容包括:①灌溉定额和实际灌溉水量的吻合度:单位面积灌溉定额和单位面积实际灌溉水量的比值,该值如果等于1,表明吻合度好,为100%;否则,不吻合。②灌溉的及时率:能够及时得到灌溉而不导致作物减产的有效灌溉面积占全部有效灌溉面积的比例;③灌溉的满足率:作物单位面积的实际灌溉水量与作物单位面积需要灌溉水量的比例。
b. 灌溉管理的公平性。评估内容为用水户在灌溉水获取方面的公平性,即采用轮流灌溉的用水户数量占全部用水户数量的比例。该指标主要是反映在灌溉水分配次序方面。一般有两种,一种是依据用水户耕地离工程的距离,按照从近到远或从远到近的次序进行灌溉;另外一种是轮流灌溉,也就是说从近到远和从远到近的次序轮流进行。笔者认为轮流灌溉是一种较为公平的方式。
4.6 促进农村社会经济发展方面的评估指标
a. 提高农业生产力方面的评估指标。评估内容包括:①土地生产率:用作物总产量和作物播种面积的比率表示;②劳动生产率:用作物总产量和投入劳动力的价值的比率表示;③土地生产率年增长率:上年土地生产率与当年土地生产率的差额与上年土地生产率的比例;④劳动生产率年增长率:上年劳动生产率与当年劳动生产率的差额与上年劳动生产率的比例。
b. 促进农业经济结构调整方面的评估指标。评估内容包括:①农作物种植结构:各种作物的播种面积与作物总播种面积的比例;②农作物复种指数:农作物的播种面积与耕地面积的比;③农产品商品率:出售农产品的数量与农产品总产量的比例。
c. 提高农民生活和福利水平方面的评估指标。评估内容包括:①农民人均纯收入:农民家庭纯收入与家庭人口数量之比;②农业收入所占的比:农民人均农业(种植业、畜牧业、林业和渔业)收入与农民人均纯收入的比;③农民人均纯收入年增长率:上年农民人均纯收入与当年农民人均纯收入的差额与上年农民人均纯收入的比;④农民的贫困发生率:人均纯收入低于国家贫困线的农户数与全部农户数量的比。
5 小型水利工程产权制度创新可持续性的评估指标
a. 经营管理可持续性的评估指标。评估标准为管理者收支比,即管理者的年总收入(包括水费和其他收入)和年总支出(运行、维护、管理开支等)的比例。如果该比值等于或大于1,表明经营管理具有一定的可持续性;反之,如果小于1,表明经营管理的可持续性将受到威胁。
b. 外界环境可持续性的评估指标。评估内容为政府对产权制度创新中违规行为的监督和检查,即政府是否对产权制度创新中可能出现的违规行为(如资金挪用、非法收费、非法建设等)进行监督和检查,并加以奖励或惩罚。如果答案为“是”,表明外界环境具有一定的可持续性;否则外界环境的可持续性将受到挑战。
c. 外部效应可持续性的评估指标。评估内容包括:①外部社会经济效应的可持续性:主要用产权制度创新是否导致了农民收入的降低这一指标来评判。如果农民收入因为产权制度的创新而降低,那么外部社会经济效应的可持续性将受到威胁。②外部环境生态效应的可持续性:主要用产权制度创新是否导致了负的外部环境生态效应(如地下水位的下降、水质污染、盐碱化等)来评判。如果因为产权制度的创新导致了某一项负的外部环境生态效应,或者说对第三方造成了负面影响,那么外部环境生态效应的可持续性将受到挑战。
6 小型水利工程产权制度创新的综合评价
在本文建立的小型水利工程产权制度创新评价指标体系中,创新的制度保障和政策支持、创新要素、创新绩效、创新可持续性这4大部分的指标包括18个方面,共由64项评估指标组成,这64个评估指标包含122项评估内容,每项指标具体内容只能说明小型水利工程产权制度创新的某一个侧面。评价指标体系的可操作性是其科学合理性的要求,评价指标体系所涉及资料的易获取性也是其可行性的要求。因此,在实际运用过程中,应当根据所评价对象的实际情况和评价的侧重点,在不失全面性的情况下,有针对性地选用评价指标,并对指标及其评价内容做适当的调整。
这些评价指标的评价值所反映的内容各不相同,表现形式有别,计量单位也存在差距,因而很难做出明确的整体判断。所以,要想得出小型水利工程产权制度创新的综合评价值,就需要选择相应的评价方法,确定一套评价标准,对各评价指标值进行综合评价。
摘要：为了更好地发挥小型农村水利工程对农村经济发展的促进作用,提高农民兴建小型水利工程的积极性,针对小型水利工程在建设和管理中存在的问题,建立了我国小型水利工程产权制度创新的评估指标体系。
关键词：水利工程,产权制度,评估,指标体系
参考文献
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[2]王金霞.地下水灌溉系统产权制度的创新、效率及政策[D].北京:中国农业科学院,2000.
[3]张天明,赵敏.水利可持续发展评价方法研究[J].技术经济与管理研究,2003(5):98-100.
[4]陈安宁.资源可持续利用的激励机制研究[J].自然资源学报,2000(15):107-111.
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建立督导评估制度 第2篇
一、主要内容
（一）义务教育均衡发展的背景
（二）义务教育均衡发展的现状
（三）义务教育均衡发展的评估方法
（四）义务教育均衡发展评估标准
（五）对县级政府义务教育均衡发展的工作评估
（六）义务教育均衡发展下一步的工作要求
（七）义务教育均衡发展均衡水平与发展水平的区别
（八）督导评估相关事项的说明
（九）督导评估的程序
（十）义务教育均衡发展有关指标计算方式的说明
二、义务教育均衡发展的背景
•国家教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）‣提出：义务教育是教育工作的重中之重，均衡发展是义务教育的战略性任务。•教育部关于贯彻落实科学发展观进一步推进义务教育均衡发展的意见‣提出：义务教育是教育改革和发展的重中之重，均衡发展是义务教育的重中之重。并提出力争到2020年实现区域内义务教育基本均衡的目标。去年，教育部、国家发改委、财政部•关于推进义务教育均衡发展的指导意见‣要求各级政府依据法定责任合理配置教育资源作为重点，建立健全义务教育均衡发展保障机制，推进义务教育学校标准化建设，均衡配置教师、设备、图书、校舍等资源，提高义务教育质量和水平。确保到2020年全国实现县域义务教育基本均衡发展。教育部根据文件精神于2011年6月与省人民政府签订备忘录，明确各自的责任和任务。8月省政府与各市州政府签订了责任书，落实了各市州政府的职责，明确了分以乡推进的工作方法，确保如期实现义务教育初步均衡发展的规划目标。“77853”的发展目标：到“十二五”末，学前三年毛入学率达到70%，基本解决“入园难”问题；义务教育巩固率达85%，初步实现县域内义务教育均衡发展；高中阶段毛入学率达到70%，基本解决初中毕业生能够继续接受高中阶段教育问题；初步建立支撑工业强省和城镇化带动战略以及支柱产业发展的职业教育体系；高等教育毛入学率达30%，人才培养能力、科技创新能力和社会服务能力进一步增强。
霍健康：义务教育是教育事业的基础和重中之重，均衡发展是义
务教育的重中之重。我省2009年通过国家“两基”督导检查，实现了基本普及九年义务教育的目标，基本解决了适龄儿童少年“有学上”的问题，义务教育事业取得了巨大成就，站在了新的历史起点。但是，我省义务教育仍处于低水平、低标准、低质量阶段，发展不均衡的矛盾依然突出，与全省经济社会发展的需要还很不适应。因此，我省把实现均衡发展作为“十二五”及今后一段时期义务教育的重要战略任务来推进。在贵州省与教育部签署的备忘录中，关于实现义务教育均衡发展的“路线图”和“时间表”是：通过实施农村寄宿制学校建设攻坚工程，进城务工人员随迁子女学校建设工程，校园围墙安全、“优美教室”、教师周转宿舍和“班班通”工程，农村义务教育薄弱学校改造工程等几大工程，全力推进义务教育学校标准化建设；以保障经费投入、实施学校布局调整、加强教师队伍建设、扎实抓好“控辍保学”、强化校园安全、加快解决城镇义务教育资源不足和“择校”问题、加强领导和督导评估等七项机制为保障，到2017年底，全省各县(市、区、特区)实现县域内义务教育初步均衡；到2020年底，全省实现义务教育基本均衡，省内区域间、城乡间义务教育发展差距缩小，达到“五化三高”的目标，即：县域教育均衡化、城乡教育一体化、经费投入法制化、学校布局科学化、办学条件标准化和普及程度高、师资水平高、教育质量高。
三、义务教育均衡发展的现状
全省现有小学12008所，教学点3404个，小学在校学生4087382人，专任教师197094人；初中2194所，初中在校学生2138054人，专任教师111173人。我省“两基”于2009年通过了国家督导评估检查，但由于经济欠发达，教育基础薄弱，义务教育一些指标与全国平均水平相比仍有较大差距。天柱县共有学校207所，在校生53788人，其中普高3所（含完中1所），在校生7992人；中等职业学校2所，在校生2518人（其中全日制1820人，非全日制698人）；普通初中15所，九年制5所，在校生14105人；小学161所（含98所隶属片区教学班的学点）在校生23120人；幼儿园21所（含民办17所），在园幼儿6053人（含附设幼儿班）。全县共有教职工3474人，其中专任教师3283人（专任教师中，高中410人，中等职校41人，初中1066人，小学1656人，幼儿园110人（含民办））。
四、义务教育均衡发展的评估方法
差异系数：差异系数就是一组数据的标准差与其均值之比，是测
算数据相对离散程度的指标，主要用于比较不同总体或样本数据的离散程度。差异系数值越大，反映均衡水平越低；差异系数值越小，反映均衡水平越高。计算差异系数的数据来源：教育事业统计数据
五、义务教育均衡发展评估标准
基本思路： 以2010年全国各县均衡发展状况为依据； 以2010年全国各县达标情况为参照；对2020年实现程度进行预测分析；切实推进工作。
数据测算（2010）：全国31个省（自治区、直辖市）；全国3000个区县及县级行政区划单位；全国30万所义务教育阶段学校。小学综合差异系数不高于 0.65；初中综合差异系数不高于 0.55。三点说明：
——小学、初中综合差异系数是小学、初中8项指标差异系数的平均值。
——义务教育校际间均衡评估，依据国家教育事业统计数据进行。——义务教育学校，包括小学、一贯制学校、独立初中、完全中学（不含小学教学点、特殊教育学校、职业学校以及民办学校）。
六、对县级政府义务教育均衡发展的工作评估
— 入学机会：关注弱势群体入学
— 保障机制：经费保障、责任制度
— 教师队伍：交流制度、落实绩效工资
— 质量与管理：巩固率、毕业率、遏制择校
（一）政府评估的分值
入学机会（20分）；保障机制（25分）；教师队伍（35分）；质量与管理（20分）；各省可结合实际，增加指标。评估标准：总分100分，85分以上通过。
一个重要参考：
公众对本县义务教育均衡发展满意度调查。调查内容：适龄儿童少年就近入学；校际间办学条件差距；校际间教师队伍的差距；义务教育择校情况；政府的努力程度。
调查对象：人大代表、政协委、校长、教师、学生家长、其他群众。
调查方式：问卷调查、实地走访。问卷调查数量：按常住人口的1.5‰确定；常住人口在40万以下的县，问卷调查数量均为600份。学生家长的比例不低于50%，其他各类调查对象数量大体相当。
（二）通过义务教育发展基本均衡县
评估认定的标准：政府工作评估得分在85分以上；小学、初中的综合差异系数分别小于或等于0.65和0.55；参考公众满意度调查结果。
（三）评估认定程序
1、县级自评；
2、地市复核；
3、省级评估；
4、国家认定；
5、公布名单。
七、下步的要求
从今年开始国家接受省级申请，开展义务教育发展基本均衡县的审核认定工作。
（一）地市级做好复核工作，县级做好自评工作
1、高度重视，加强组织领导
地市级复核、县级自评是均衡督导评估工作至关重要的基础环节，各级领导要高度重视，纳入重要议事日程，成立复核（自评）工作领导小组，一把手任组长。
2、建立督导室牵头、相关科室协作的工作机制，规范、有效、高质量地开展工作。成立复核（自评）工作组，制定复核（自评）工作方案，包括复核（自评）内容、工作程序、相关科室职责分工、人员组成等。
（二）建立工作保障体系
1、人员保障
建立一支稳定、高水平的工作队伍。
2、经费保障
做好经费预算，确保自评、复核工作顺利进行。
八、督导评估的目的：抬高门槛，缩小差距，提高质量
九、督导评估的要求：
一道门槛（前提条件）：均衡评估认定的县，其所辖义务教育学校要达到省定办学标准；目的：避免低水平均衡，促进义务教育学校标准化建设。
两项评估内容（认定依据）：县域义务教育校际间均衡水平评估；县级政府工作评估
要求：县域义务教育校际间差异缩小；县级政府工作评估分值达到85分以上。
具体内容：县域义务教育校际间均衡水平评估；评估县级政府配
置义务教育学校教师（生比、生均高于规定学历教师数、生均中级及以上专业技术职务教师数）、设备（生均教学仪器设备值、每百名学生拥有计算机台数）、图书（生均图书册数）、校舍资源（生均教学及辅助用房面积、生均体育运动场馆面积）的均衡状况。县级政府工作评估；主要评估入学机会（关注弱势群体入学）、保障机制（经费保障、责任制度）、教师队伍（交流制度、落实绩效工资）、质量与管理（巩固率、毕业率、遏制择校）；目的：导向性、可比性、体现差异性。一个重要参考（辅助指标）；社会满意度调查（适龄儿童少年就近入学、县域内学校校际间办学条件差距、县域内校际间教师队伍的差距、县域内义务教育择校情况以及政府在推进义务教育均衡发展方面的努力程度）
义务教育均衡发展的区别：义务教育均衡发展均衡水平与发展水平的区别：均衡水平：反映公共教育资源均等化配置的程度，反映义务教育学校之间办学水平差距的大小；发展水平：反映一个地区教育发展的总体水平，是把一个地区所有学校作为一个整体来评价；发展水平高，均衡水平不一定高；反之，均衡水平高，发展水平也不一定高。
具体表现为：高位均衡（均衡水平高，发展水平高）、高位不均衡（发展水平高，均衡水平低）、低位均衡（均衡水平高，发展水平低）、低位不均衡（均衡水平低、发展水平低）；推进均衡发展工作既要认真解决发展水平低，均衡水平低的均衡问题，更要解决发展水平低，均衡水平较高的发展问题。
义务教育均衡发展的三个关系：均衡发展与特色发展的关系；义务教育均衡发展均衡评估与发展水平评估的关系；义务教育均衡发展督导评估与备忘录的关系：义务教育督导评估相关事项的说明：
一、督导评估对象。按推进义务教育均衡发展规划，以县为单位，到2015年我省重点是对县级人民政府县域义务教育初步均衡发展工作情况进行督导评估验收。
十、督导评估标准
（一）按照省教育厅制定的•贵州省义务教育阶段学校基本办学标准‣（黔教基发„2010‟193号）（以下简称•办学标准‣），辖区内60％的义务教育学校达到•办学标准‣。
（二）根据省教育厅、省人民政府教育督导室•关于修订†贵州省县级人民政府教育工作督导评估标准‡、†贵州省县级人民政府教育工作
督导评估实施细则‡的通知‣（黔教„2010‟109号）（以下简称•评估标准‣）要求,对县级人民政府教育工作进行督导评估。
指标：义务教育阶段适龄儿童按时入学，入学率达99%；初中适龄少年入学率85%；视力、听力、智力三类残疾适龄儿童少年义务教育阶段入学率均达到80%以上；流入本地的适龄随迁儿童少年均能接受义务教育，在公办学校就读的比例不低于60％；小学辍学率低于2％；初中辍学率低于3％；小学毕业生升入初中就读比例99％；优质普通高中招生名额分配到县域内初中学校的比例不低于50％；小学六年巩固率达到95%；初中三年巩固率达到90%；城镇学校、农村学校及薄弱学校的教师多渠道交流率每年达10%以上，交流年限不少于一年；小学、初中学生体质健康及格率分别达到85％。
（四）参考小学和初中生均教学及辅助用房面积、生均体育运动场馆面积、生均教学仪器设备值、每百名学生拥有计算机台数、生均图书册数、师生比、生均高于规定学历教师数、生均中级及以上专业技术职务教师数8项指标的差异系数和公众满意度调查结果
督导评估的程序：
（一）县级自评；
（二）市（州）核查；
制度廉洁如何评估？ 第3篇
制度廉洁性评估指标体系
制度廉洁性评估指标体系可描述为利益之争的冲突点、权力设置的关键点、权力运行的风险点、权责之间的衔接点、监督制约的缺失点五个方面，设定为五个一级指标，每个一级指标分解成五个二级指标。
利益之争的冲突点。利益冲突是指在公共行政过程中，发生私人、部门利益与公共责任相冲突的情境或行为，主要是部门与部门之间的冲突、个人与公共利益的冲突、群体之间的冲突三种形式。围绕利益冲突点这一核心概念，评价制度中是否存在部门利益制度化，是否存在部门权力交叠和利益冲突，是否存在权力与权利关系的明显倾斜，是否存在违反效能要求、财经制度的情形，是否存在法律责任缺位、问责制度和绩效评估缺失等。
权力设置的关键点。在制度中，对各方权力的设置要把握个度，在权力设置时要意识到分权制衡和设立监察机构的必要性。分权制衡是指把权力按其性质和作用分为相对独立的部分，分别由不同机关和不同人员掌握并使各种机关之间相互制约，相互平衡。这就需要厘清制度中职权内容是否齐全、明晰，实际职权与实施依据是否对应，权力设置是否层次过多；是否存在不相容岗位，是否存在职权交叉、权力过于集中。
权力运行的风险点。制度的健全完善对于规范权力运行，降低权力风险，防止权力滥用具有保障意义。检查制度中是否包含权力流程图（或隐性流程图），信息公开是否按照权力流程图规范操作，信息公开时间和权力运行时间是否相统一，是否存在违法违规操作风险点，是否存在逃避“三重一大”等决策事项。
权责之间的衔接点。“权责对等原则”，即职权与职责对等，避免拥有的行政权力和应承担的行政责任分离或不对等。在制度中，要明确完整有效的责任承担控制机制，避免“权力清晰化与责任模糊化”，要确保权责对等和一致，检查制度中是否制定职位说明书；是否体现责任到位、责任到人；是否存在有权无责的情况；是否建立过错责任承担和追究机制；是否建立救济机制，如健全举报、赔偿等规定。
监督制约的缺失点。腐败问题说到底是公共权力滥用造成的必然结果，是公共权力失去有效监督制约的必然结果。因此，在制度中应对监督措施、法律责任等作出明确规定。检查制度中是否贯彻民主集中制这一基本原则，是否将廉洁自律情况纳入干部的任命和考核指标，是否畅通群众监督渠道，是否涵盖党内监督的各种监督措施，是否创新监督制约机制。
制度廉洁性评估方法
我们采用“关键风险指标管理法”对制度廉洁性风险进行评估。关键风险指标管理是对引起风险事件发生的关键成因指标进行管理的方法。我们将上述的利益之争的冲突点、权力设置的关键点、权力运行的风险点、权责之间的衔接点、监督制约的缺失点等五个方面设定为五个关键成因指标，分别用A、B、C、D、E来表示，每个指标划分为五个量化等级，分别赋予0.2、0.4、0.6、0.8、1五个分值，具体评估公式定量如下：计算公式L=A*B*C*D*E。
公式中：L-制度廉洁性水平，L值越大，制度廉洁性风险越低，制度廉洁性水平越高。A-利益之争冲突点，冲突点越少，制度廉洁性水平越高。取值量化：制度中不存在利益之争，取值1；存在1～2个冲突点，取值0.8；存在3～4个冲突点，取值0.6；存在5～6个冲突点，取值0.4；存在6个以上冲突点，取值0.2；B-权力设置关键点的完备程度，越完备，制度廉洁性水平越高。取值量化：制度中权力设置完全合理，取值1；制度中权力设置相当合理，取值0.8；制度中权力设置合理，取值0.6；制度中权力设置欠缺，取值0.4；制度中权力设置不明晰，取值0.2；C-规避权力运行风险的效果，效果越高，制度廉洁性水平越高。取值量化：权力运行顺畅，取值1；权力运行中存在1～2个风险点，取值0.8；权力运行中存在3～4个风险点，取值0.6；权力运行中存在5～6个风险点，取值0.4；权利运行无序，取值0.2；D-权责之间衔接密切程度，越密切，制度廉洁性水平越高。取值量化：权责对等，取值1；权责衔接点缺失1～2个，取值0.8；权责衔接点缺失3～4个，取值0.6；权责衔接点缺失5～6个，取值0.4； 有权无责，取值0.2；E-监督制约作用越大，制度廉洁性水平越高。取值量化：监督制约完备，取值1；监督制约中存在1～2个缺失点，取值0.8；监督制约中存在3～4个缺失点，取值0.6；监督制约中存在5～6个缺失点，取值0.4； 未涉及任何监督制约措施，取值0.2。
根据得出的L值，确定制度廉洁性风险等级。L≤0.02，制度廉洁性风险级别1级，制度廉洁性风险程度极高；0.02
实证研究
“制度廉评”是一项创新性工作，在预防腐败专业化和科学化方面发挥着重要作用。我们在理论研究的基础上，选取了某公司《物资采购管理实施细则》开展制度廉评实证研究。我们邀请了十名专家组成评估小组，对制度逐条逐句地进行推敲、打分。在将十个评委打分加权平均后，该制度廉评得分L值=0.1125分，该制度为三级廉洁性风险，并针对五个一级指标提炼出11条廉洁风险点。相关部门根据这些风险点对制度进行了修订，有效避免了风险的发生。通过此实证研究，对该制度廉评模型的有效性进行了验证。并通过对制度廉洁性评估的指标细化、分类、量化标准的可操作性和合理性进行研究，为后续制度廉评工作的推广提供了理论支撑。
评估制度创新 第4篇
一、成人高教评估制度的内涵
(一) 成人高教评估的界定
美国成人教育大师诺尔斯认为:“成人教育不是以学科为中心, 而是以实用为中心、问题为中心、生活为中心, 成人教育的指向是社会目标。”[1]成人高教是成人教育层级中的高级阶段, 是一种社会导向性的高等教育, 主要具有教育和培训职能、生产性职能以及社会服务职能。作为普通高教的延伸教育, 成人高教具备着一些普通高教不具备的特殊性质, 如成人高教教育宗旨的终身性、教育形式的多样性和教育内容的针对性与实用性等。成人高教是根据从事社会经济主体——成人的职业、岗位的现时需要和未来发展要求, 针对在职、从业所实施的、贯穿个体生命历程的、层次各异、形式多样、速成速效式的社会性教育[2]。成人高教与普通高教育、高等职业教育有效地进行衔接和沟通, 学习者学习成果相互转换和相互认可, 搭建为社会经济发展培养和补充各类人才的 “高架桥”。
成人高教评估就是根据成人高教目标——面向基层、面向生产一线培养各类职业型或创新型的应用人才, 对教育的参与者——成人高教办学机构、教师和学习者的评价鉴定活动。具体来讲, 就是对成人高教办学机构的办学质量、教师的教学质量和学习者的学习成果质量的综合评估, 充分发挥评估制度所具有的考察、管理和激励的作用。
(二) 成人高教评估制度的变革
制度是一种规则体系, 高等教育评估活动的正常开展, 需要相关的制度予以支持和规范。成人高教评估活动也不例外。自20世纪90年代以来, 成人高教评估制度伴随着评估活动的实践已经开始逐步形成, 受到我国教育主管部门和地方政府相关部门的高度重视, 相继颁布了一系列成人高教专项评估规章和政策, 从政策上保障成人高教评估活动的实施。如1994年10月17日, 国家教育委员会正式颁发施行《普通高等学校函授教育评估基本内容和准则》、《普通高等学校夜大学教育评估基本内容和准则》、《普通高等学校函授教育评估指标体系 (试行) 》与《普通高等学校夜大学教育评估指标体系 (试行) 》, 确立了夜大学教育与函授教育的系列评估指标。该指标体系成为我国全面开展成人高教评估的指导性依据[3]。以此来看, 随着我国成人高教管理体制的改革和发展, 成人高教评估制度体系正在逐步完善。
进入21世纪, 随着高等教育大众化时代的到来, 成人高教评估制度应充分体现社会需求的多样性, 改变过去政府作为单一的评估主体的问题, 反映社会各利益相关者对成人高教评估的利益诉求和社会对人才的多元化需求, 促使成人高教在办学目标、层次和质量要求上必须进行调整。同时, 成人高教评估制度要充分体现成人高教形式和类型的多样性、开放性。因为我国目前的成人高教办学形式类型多样, 既包括全日制成人高教、业余成人高教, 也包括远程 (网络) 教育、高等教育自学考试等形式, 呈现出办学模式多样, 教学活动开放灵活, 不同类型办学机构的办学使命和发展目标也不同。因此, 成人高教评估就很难用一把尺子去评价不同使命、目标和功能的成人高教办学形式和办学类型, 使不同形式、类型成人高教学习成果的互认, 建构一种既严密而又具有开放性的独立系统, 形成与普通高教相匹配的新的制度形态, 提供一整套能为评估活动利益相关者之间共同认同、普遍接受的、同时能够反映学习成果的科学的评估方式、方法、程序和工具[4]。这就为成人高教评估制度的转型提供了新的判断基础。
(三) 成人高教评估制度重构:基于学习成果互认的视角
成人高教评估制度重构是对原有成人高教评估体系的调整, 对于推动成人高教事业的发展具有重要的作用。首先, 成人高教评估制度的重构, 可以引导成人高教创新发展路径, 提高教育质量, 提高社会认可度, 吸引更多需要继续学习的人员加入其中, 使成人高教焕发新的活力。其次, 通过重构建立以学习成果互认为中心的成人高教评估制度, 促进成人高教在形式、内涵、教育内容等方面的转变, 适应不同形式、类型成人高教发展的需要。再次, 通过教育评估活动, 可以准确地了解各类成人高教办学机构间的信息和实际情况, 对其进行科学分析, 进而为各个高等教育办学机构间深化教育改革以及教育行政部门改善宏观管理, 在制度建设上提供重要依据。最后, 各类高校通过评估体系重构, 能够发现自身存在的问题和不足, 调整办学思路, 诊断办学过程中存在的不同问题, 从而推动成人高教办学机构人才培养模式改革, 不断提高成人高教办学水平和教育质量, 增强主动适应社会需要和未来发展的能力。据此, 成人高教评估制度建设是一项具有挑战性的创新工程, 其核心在于不同形式、类型成人高教的学习成果能够互认。因此, 改革评估内容、指标的单一性和封闭性的成人高教评估制度, 创新基于学习成果互认的成人高教评估制度, 对于我国成人高教发展、终身学习体系的构建、学习型社会的实现, 都将产生深远的影响。
二、我国成人高教评估制度的现状及存在的问题
(一) 评估体系脱离成人高教办学机构具体实际
成人高教指标体系理想化, 可行性不够, 脱离成人高教办学机构具体实际。以广东省制定的对省内函授站及数十所独立设置的成人院校的办学水平评估指标为例, 针对“师资力量”这一指标的评估, 要求优良标准、合格标准均提到专业课教师中“双师型”教师所占的比率, 分别要达到30%以上、20%以上, 这个指标和成人高校的办学实践是有距离的。作为高校专任教师来说, 只能够获得一种专业技术职称, 除了少数从企事业单位调进的教师, 大部分教师不具备工程技术专业职称。作为兼职教师而言, 聘请企业专业技术人员只能够短期来校工作, 很难脱离原有技术岗位来高校担任教师的教学工作。同时, 聘请企业专业技术人员还需要较高的用人成本, 成人高校也很难支付较高的费用。因此, 尽管评估指标的想法很好, 但是在实践层面, 指标的设计脱离成人高教办学机构的具体实际。现行评估体系中的一些评估指标过于理想, 有失评估的公平和公正。此外, 成人高教办学机构和教学形式多种多样, 客观上要求采取不同的评估体系, 不同类型成人高教评估指标体系在指标项目、评估权重、评估标准等方面都应有所不同。但就目前已构建的各地方性和专项性的评估体系来看, 很多评估指标过于笼统和统一, 评估体系过于理想化, 没有针对不同层次、不同类型成人高教办学机构的实际情况使用不同的评估标准开展评估工作, 使评估缺乏针对性, 难以实现评估的目标。
(二) 评估标准普教化
成人高教评估标准“普教化”问题, 主要是指成人高教在评估体系的制定标准与普通高教相似或雷同。按照原国家教育委员会的规定, 成人高教毕业生必须达到高等学校同层次、同类专业毕业生的相应水平, 实现“三同”标准。在改革开放初期, 为改变人才奇缺状况, 成人高教担负着学历补偿的责任, 为了避免学历缩水, 实施“三同标准”有利于保证教育质量。然而, 随着成人高教学历补偿任务的基本结束, 成人高教的使命和功能已经发生了变化, 再套用“三同标准”已不现实。同时, 普通高教的分层分类导致了不同层类高校的使命和功能也已经发生了根本性的变化, 成人高教普教化的评估体系已经不能够适应成人高教发展的需要, 必须进行重构。从世界各国高等教育发展趋势来看, 高等教育, 包括成人高教越来越重视学习者的发展需要, 并把学习者发展当成评价成人高教质量的核心依据, 对学习者个人的学习要求、个性发展、兴趣爱好、学习习惯、学习困难等因素越来越成为评估体系构成的重要组成部分, 学习成果互认成为成人高教评估体系的核心价值观, 成人高教评估指标体系普教化也已失去了存在的基础。
(三) 评估体系封闭化
不同形式类型的成人高教系统, 如全日制成人高教、业余成人高教、远程 (网络) 教育、高等教育自学考试等系统, 都有各自不同的质量评估体系, 其评估内容、方式和目标各不相同, 使得在成人高教系统内部呈现出各自封闭的局面, 其根本原因在于缺乏一种能够实现学习者学习成果互认的开放的评估制度, 影响了成人高教系统功能的整体发挥。只有基于学习成果的互认的价值观, 才能够构建适应成人高教发展需要的新的评估指标系。
三、学习成果互认评估制度的构建
(一) 评估指标特色化
评估指标特色化体现在成人高教在基于学习成果互认基础上具有鲜明的评估制度特色。在评估指标构建过程中要重点考虑三个特色:一是基于办学层次类型特色, 二是基于成人高教的实践特色和行业特色, 三是基于整体和个体协调的特色。其中, 成人高教最本质的特色是其培养对象的成人特色。如果把成人高教办学机构看成是一个社会服务组织的话, 那么, 其教育对象是已经走上工作岗位的、有一定工作经验的成年人, 因此, 成人高教的培养目标就要充分体现在职成人的职业特色, 这就要求注重相应岗位的职业能力的培养, 立足于现有工作岗位的需要, 提高人的思想素质、文化素质和职业发展能力。在专业建设、课程设置和教学内容上充分体现职业性特征, 适应社会经济发展和学习者自身发展的双重需要, 专业建设应和行业发展紧密相联, 在教学内容上讲求实用性、针对性。由此可见, 基于学习成果互认的成人高教评估指标要充分体现这些特色, 并将这些特色指标作为评估指标体系的重要组成部分。
(二) 评估体系科学化
评估体系科学化体现在成人高教评估指标基于学习成果互认特色基础上, 能够有效针对不同形式、类型成人高教发展的使命和功能, 满足成人高教发展的需要。成人高教质量是一个多层面的概念, 其内涵具有多样性, 因此, 要避免用一个统一的尺度来衡量成人高教质量。面对千差万别的成人高教办学机构, 用一个评估方案或一套评估指标体系来评定不同层次、不同性质、不同规模的全国成人高教办学机构, 既忽视了不同成人高教办学机构的功能和使命, 影响了成人高教办学机构个性化发展, 又忽视了成人高教办学机构的特色发展, 不利于我国成人高教的健康发展。因此, 设计、建立成人高教的评估指标体系, 不仅要坚持不同成人高等学校的学习成果互认特色, 而且要坚持不同成人高教评估体系的办学定位、目标和功能, 具有明确的针对性。这就要求评估指标体系要力求科学、客观、简单、可行, 注重实效性, 体现多元化, 注重基于学习成果互认特色的统一的评估指标和学校发展目标和功能的相结合原则。
(三) 评估主体、类型多元化
评估主体、类型多元化, 体现在成人高教评估体系基于学习成果互认的基础上, 实现评估主体的多样化和评估类型的多元化。我国成人高教评估体系大体分为自我评估、行政评估和专业评估等三种类型。成人高教办学机构自我评估, 目的是促进学校内部的自我诊断, 改进教育教学工作, 推动教育教学改革, 不断提高教育质量, 是成人高教办学机构内部发展的保障性评估方式。行政评估是教育行政部门组织的评估。教育行政部门根据评估制度体系对不同类型成人高教办学机构的基本办学条件和有关专业的基本培养规格设计相关指标, 通过对成人高教办学机构的资料、座谈、调研等多种方式测度其教育质量, 并进行问题诊断, 确定评估等次。社会评估是第三方社会组织开展的对成人高教办学机构的评估。一般来说, 社会组织的评估分为毕业生质量评估和成人高教办学机构水平评估两种。毕业生质量评估, 是社会用人单位对毕业生质量的满意度来评价成人高教办学机构的人才培养质量, 属于对教育成果的评估;成人高教办学机构水平评估是由社会团体组织评估专家对有关成人高教办学机构开展的一种声誉评估。评估主体、类型多元化是成人高教评估体系发展的基本方向, 但是我们也应该看到, 这种多元化可能导致成人高教评估体系的封闭化, 使得不同成人高教办学机构评估体系各行其是, 不同成人高教评估体系无法贯通, 因此, 在构建多元化的评估体系过程中, 要始终坚持以学习成果互认特色, 在学习成果互认特色基础上构建各具特色的评估体系, 以利于学习者的发展和成长。
学习成果互认是成人高教发展的一种必然趋势, 有利于学习者在不同类型成人高教办学机构之间互相流动, 在促进学习者个体发展的同时, 进一步促进成人高教的发展, 因此, 我国成人高教评估制度建构要立足于学习成果互认, 进行不同类型成人高教办学机构的评估体系的设计, 在强化特色评估的同时, 促进学习成果互认制度的形成, 以实现成人高教学习成果互认的目标。
参考文献
[1][美]马尔科姆.诺尔斯.现代成人教育实践[M].蔺延梓, 译.北京:人民教育出版社, 1989:190.
[2]陈伟.成人教育的基本理论[J].现代大学教育, 2002, (2) :84-88.
[3]戴凌云, 王君丽.关于高校成人教育质量评估的实践与思考[J].宁波职业技术学院学报, 2005, (8) :54-56.
学校督导评估制度 第5篇
一、学校建立督导评估领导机构。
二、督导评估工作由校长负责主抓。
三、按自评报告，使领导小组分工明确，责任要落实到实处。
四、按评估指标体系定期进行自查。对校长、教师、每学年自查一次，对学生每学期自查一次。
五、再自查过程中，要及时写好自查情况记录。
六、按要求认真填写学校办学水平综合评估册。半年进行初评，年末进行总评。
七、经自查领导小组研究评定合理打分。
八、经自查如有不达标的项目，要有改进及提高的措施。
九、做好学校自评工作总结。
学校自评领导小组
组长 ：赵玉平
副组长：张冠民娄焕柱
如何评估创新价值 第6篇
也正因为如此，成功的投资者往往都把自下而上精选个股作为获取超额收益的主要手段。选股的目的是寻找价值被低估的标的，但实际中，对企业价值的理解却又千差万别。
无论企业价值之源有多少，其中一个一定是创新性变化。约瑟夫·熊彼特给“创新”下的定义是：将原始生产要素重新排列组合为新的生产方式，以求提高效率、降低成本的一个经济过程。我们所关注的给企业带来价值增值的创新更为宽泛，更多关注的是与公司自身历史相比，有没有创新性的变化。
创新之一：组织革新
包括产业组织革新和公司内部组织革新。历史上很多牛股都可以从这个纬度找到逻辑之源。以家电连锁、乳制品行业为例，他们都曾经历过由于龙头企业对产业组织形式进行革新，行业出现革命性变化的过程，龙头企业也利用这种新的商业模式获得了超常规增长。公司内部组织革新也会带来明显的价值增值，企业股权结构的变化、核心管理层利益关系的理顺、核心领导层的变化都会带来企业的明显变化，而伴随这些变化的是“十倍股”的诞生。
创新之二：新产品或新服务模式的推出
任何企业的战略都落脚于产品和服务，任何企业的收入、利润、现金的载体都是产品和服务。基于对客户潜在需求的挖掘，创新产品，往往是引领企业价值增长的重要来源。苹果今天的成功也是以产品创新为基础的。
创新之三：打开新市场
在消费品行业有很多这种例子，把新产品、新商业模式引入到新市场中，带来新的发展空间。历史上的可口可乐、沃尔玛就是这样打开了成长空间。其实很多时候，新产品本身就意味着新市场，新产品和新市场都是相辅相成的。
高等教育评估制度现状探析 第7篇
一、高等教育评估取得的成绩
(一) 本科教学工作水平评估制度成绩显著。
1.促进了学校进一步理清办学思路, 明确办学定位, 强化办学的质量意识和特色意识。开展教学评估以来, “质量是学校的生命线”、“以质量求生存、以特色求发展”的思想深入人心, 促使学校进一步端正办学思想, 明确学校发展的目标与定位。
2.促进了教学投入, 加大了教学条件建设的力度。为了迎接教学评估, 各级教育行政部门和高校不断加大了教学投入力度, 高校的教学条件得到了改善, 教学仪器设备、图书资料、教学场馆、网络等硬件条件得到了普遍充实和更新。
3.促进了高校教学改革, 加强了规范教学与管理。高等学校接受评估、参与评估, 其本身就表明高等学校在按照新的评估方案要求主动改造与现有评估标准要求相矛盾的原有观念、原有模式, 进而主动探索和构建适应时代发展需要的新办学体制和新人才培养模式。本科教学工作水平评估在提高人才培养质量及教学效果方面, 发挥了不可替代的重要作用。
(二) 学位与研究生教育评估日趋成熟。
1.学科评估运行模式日益科学、合理。我国目前学科评估主要采取国家重点学科评估与学科排名两种方式。为在实践中探索更加科学、合理的学科评估运行模式, 减轻参评单位的负担, 学位中心目前仍采取“自筹资金、免收评估费用、自愿参加”的评估模式, 坚持“客观公正、严谨规范、公开透明”的原则, 采用了主观和客观结合的指标体系。而且, 为了减轻参评单位的负担, 学位中心每三年完成一轮81个一级学科 (不含军事学) 的评估, (1) 给学科充足的发展时间, 使学科评估更为科学、合理。
2.学位与研究生教育评估类型更为多样化。近几年来, 学位与研究生教育评估逐渐将重点引导到提高教育质量上来, 开展了多种类型的评估活动。既有对学位授予单位进行的研究生教育整体水平评估, 又有对学位授权点进行的学科评估;既有合格评估又有选优评估, 既有综合评估又有针对学位论文, 管理水平, 以及授予同等学力在职人员硕士学位等进行的专项评估, (2) 逐渐形成了多类型、多层次的评估形式。
二、高等教育评估制度现状分析
(一) 教育评估内容不全面。
首先, 从范围上看, 教育评估范围一般涉及院校、学科、专业及主题这几方面, 院校评估是对高校所有活动进行的评估, 内容包括教学、科研、管理、设施等;学科评估通常是对专业课程中某一学科的教学质量进行评价;专业评估是对专业课程学习过程中的所有活动进行评估;主题评估主要针对教育过程中某一特定主题的实施和效果。 (3) 我国目前院校评估与学科评估取得了较大的成绩, 五年一轮的本科教学工作水平评估主要属于一种院校层面的评估, 教育部从2001年开始的高等教育重点学科评选工作属于学科评估, 这两者为进一步提高高等教育质量、水平和效益作出了巨大的贡献, 但是我国目前专业评估仍然处于探讨阶段, 针对教育过程的某一特定主题 (如学生咨询工作的实施与效果) 开展的评估更是少有涉及。
其次, 从办学类型与层次上看, 我国高等教育目前的办学层次包括博士、硕士、本科与专科四个层次, 办学类型主要包括普通高等教育、高等职业教育、成人高等教育、远程高等教育等, 目前的高等教育评估主要侧重于普通高等学校本科教学工作水平评估, 对其他办学类型和教育层次的评估重视不足。如我国目前的研究生教育评估主要包括研究生培养质量和学位授予质量检查评估、博士和硕士学位授权审核的有关评估、优秀博士学位论文评选等工作, 政府主要通过对申请单位申报的学科状态信息进行评估, 以提高促进学位授权与研究生教育质量。严格来说, 这只是一种侧重于学位授权的评估, 而不是完整意义上的研究生教育评估, 缺乏一个完备的研究生教育评估体系。
最后, 从环节上看, 我国目前的评估重输入环节而轻过程与结果。如教育部高等教育司2004年所颁布的《普通高等学校本科教学工作水平评估方案 (试行) 》共包含了7个指标 (4) , 即办学指导思想、师资队伍、教学条件与利用、教学建设与改革、教学管理、学风、教学效果, 其中前四者就是属于教学输入环节的指标, 对输入环节的重视可见一斑。但是, 输入只是教学环节的一个因素, 教学过程与学生学习结果的产出才是体现质量的重要因素。因此, 质量评估内容的单一势必影响到评估的质量。
(二) 教育评估主体力量失衡。
伯顿·克拉克在讨论高等教育系统的协调时提出了一个“三角协调图”, 他认为高等教育系统处于国家权力、市场和学术权威的三角协调模式中。 (5) 在高等教育评估的实施过程中, 评估的主体一般可划分为政府、社会与高校, 这三者具有不同的价值需求与质量主张, 价值需求的不一致往往导致利益的冲突与关系的紧张, 而协调这种冲突的力量可以是国家权力, 可以是市场, 也可以是高校的自治权力。这三股力量发挥的方式与程度不同, 形成了不同的评估模式, 如以国家控制为特征的大陆模式, 市场主导的美国模式, 以及院校自治色彩浓烈的英国模式。从我国教育管理体制与现有评估制度的特点来看, 我国从属于大陆模式, 虽然我国向市场经济转轨以来一直强调“政府转变职能”, 但在高等教育评估实施中政府的控制力仍很强, 呈现出国家力量一边倒的状况, 高等教育系统的“三角”并不协调。主要体现在以下三点。
1.政府强制性色彩浓烈。一直以来, 我国高等教育评估工作都是由政府主管部门开展, 从评估标准、政策的制定到评估实施过程, 以及评估结果的公布都是由政府一手包办, 表现出一种自上而下的、直接的行政控制, 大陆模式的强制性色彩浓烈。我国目前的本科教学工作水平评估, 虽然成立了高等教育教学评估中心, 但其性质是教育部直属的行政事业单位, 它主要的职责是根据教育部制定的方针、政策和评估指标体系, 具体实施评估工作和开展相关的政策、法规和理论研究, 目的是为教育部制定有关政策提供参考, 体现的是国家的意志。
2.社会力量在高等教育评估中的作用不强。随着我国教育评估事业的发展, 一些专业性的相对独立的民间教育评估机构相继产生。但由于目前还缺乏一个公平竞争的环境, 评估市场无法真正开放, 民间教育评估机构的竞争力远远不如那些隶属于政府部门的教育评估机构, 逐步面临着生存的问题, 难以在高等教育质量保障中充分发挥作用。
3.高校缺乏内在动力, 迎评过于被动。高校在迎评过程中缺乏主动性, 其中最重要的原因在于目前高校评估更多的是“要我评”而不是“我要评”。高校不是由于内部的需要而主动参评, 并没有深刻意识到评估的重要性, 只是把评估工作看作是上级对自己工作的检查, 而并没有把评估真正置于督促、指导其整体性长远发展的地位。因此, 在评估过程中很多高校会出现一些应付的行为。
(三) 评估标准缺乏科学性。
目前我国高等教育质量评估标准存在某些不科学、不合理的地方, 主要体现在指标体系的设计上。指标体系是外部质量保障中的重要工具, 它涉及在评估过程中以什么样的标准来衡量高等教育质量的问题。如我国目前的本科评估主要以《普通高等学校本科教学工作水平评估方案 (试行) 》作为评估质量的标准, 该标准是根据2002年的评估方案修订而成的, 整体上与教育目标较好地保持了一致性, 但是仍存在一些不够完善的地方, 主要体现在以下几个方面。
1.指标体系与各高校的教学实践适切度不高。由于办学条件存在差别, 学校的历史背景和基础各不相同, 我国高等教育日益呈现出多层次、多类型的特点。顾明远先生认为:“不同层次的高等学校应该有不同的标准, 不同类型的学校也应有不同的质量要求。” (6) 我国教育改革以来, 也一直致力于“建立各级各类教育的质量标准”, (7) 但是我国目前的评估指标体系过于单一, 与各高校的教学实践和办学目标适切度不高, 既不能反映高等学校层次结构和类型的多样性, 又不能反映高等学校办学模式的多样性;既不能反映高等学校办学特色和办学经历的不同, 又不能体现学校生源的差异。
2.指标的代表性与合理性不高。教育部高等教育教学评估中心委托的调查研究发现, 被评高校和评估专家一般认为现行的指标体系需要进行修改, 目前指标体系中仍存在一些不合理和难以操作的观测点, 减弱了评估结果的科学性。如指标体系中的双语教学的观测点作为导向性指标是需要的, 但与我国大部分高校的教学实践是有一定差距的, 因此这些指标难以反映出各高校的教学水平和质量的实际问题。其次, 指标体系对一些不宜和不易量化的指标和观测点, 如教师的师德修养和敬业精神, 学生的思想道德素养与文化心理素质, 学生的创新精神与实践能力, 以及社会声誉等指标, (8) 缺乏相关的内涵说明和清晰的概念描述, 因此评估专家很难把握其区分度, 给评估工作带来了不便。
(四) 教育评估机构监督力度不强, 专业性不够。
目前我国教育评估机构从类型上大概可以分为三种:第一种是官方机构, 有专职的工作人员、专项划拨的评估经费, 隶属于各省教育厅或各市教育委员会, 如江苏、广东、辽宁、上海等教育评估机构;第二种是半官方机构, 如云南省高等教育评估中心, 由省教育厅批准成立, 在教育厅直接领导下开展工作, 但评估中心挂靠在云南大学高等教育研究院, 依托研究院学术力量开展业务工作;第三种是民间机构, 如江西省高等教育评估所, 经省民政厅批准成立, 具有高教评估资格, 但是属于民办非企业单位法人, 经费主要来源于被评估单位。前两种机构主要依托政府来赖以生存发展, 教育教学评估中心是教育部的直属单位, 后一种机构属于民间组织, 其生存与发展有赖于市场需求。近几年, 我国民间评估组织发展很快, 但缺乏有力的监督, 对民间评估组织的准入缺乏监督与资格审核环节, 相关的行业规范与准入制度尚未建立。
目前无论是官方的还是非官方的教育评估机构, 都尚未有专业化的高校评估人员。我国本科教学工作水平评估的专家一般是教育部高等教育评估中心从各个高校抽调的教师与管理者, 以行政命令的方式组建, 评估专家的身份只是一个临时性的身份。虽经过短期的培训, 但其专业程度还远远不够, 评估相关的理论与政策可以短期进行熟习, 但是评估过程中的访谈技巧及评估经验必须经过专业的锻炼和大量的实践才能获得。而专家培训结束后又没有进行专家资格认证考核的工作, 评估人员的确定把关不够严实, 导致评估人员的质量得不到保证, 影响了高等教育评估的质量和权威性。其次, 评估专家的人员构成过于单一, 缺乏高等教育系统外部专家的参与。高等教育质量保障工作是一项艰巨和复杂的任务, 因此, 专家的来源需要多样化, 需要不同观点的碰撞, 使整个评估过程更具权威性。
二、完善高等教育评估制度的建议
(一) 评估内容尽量全面。我国本科教育评估在内容上应实现教育输入—过程—输出多个环节并重。高等教育质量不仅取决于物质资源与办学条件, 而且依赖于高校教育过程与教育输出环节的监控。因此, 应改变我国高等教育评估方案中教学输入环节指标比重过大的现象, 建立一套涵盖各个质量环节的指标体系, 并将形成性评估与终结性评估结合起来, 引导高等学校正确对待评估, 改变目前迎评过程中高校过于注重教学硬件设施更新的现象。
(二) 评估主体向多元化方向发展。在经济全球化、高等教育国际化的背景下, 各国高等教育质量保障模式在不断相互吸取对方的优点, 慢慢走向融合。原来以政府为主导的大陆模式国家越来越重视市场和高校的力量, 美国模式和英国模式的国家也加强了政府监督和调控的力度, 通过对评估组织的元评估来发挥政府的作用。因此, 注重各方力量的共同参与是国际趋势。我国的高等教育评估也应改变政府一统天下的局面, 积极引导社会与高校这两股力量共同参与到评估实践中去。
(三) 建立科学合理的评估指标体系。指标体系是高等教育评估的指挥棒, 因此, 科学合理的评估指标对我国高等教育质量保障意义重大。针对我国评估指标与高校教学实践适切度不高的问题, 对评估指标进行等级分类, 对不同层次、不同类型的高等学校制定不同的教育质量标准, 普通高等教育的教学评估主张分为研究型大学与一般本科院校两个层次, 在一级指标的设计上, 要尽量体现对高等教育质量的共性要求, 而在二级或三级指标的设计上, 可以较多地考虑不同类型、不同层次高校的教学实际与特色发展。此外, 还需注意定性指标的可操作性问题, 对一些难以量化的指标, 要尽量对指标内涵进行详尽的说明和清晰的概念描述, 避免评估过程中人为因素造成的误差。
(四) 建立教育评估综合治理机构。从国际范围来看, 各国教育质量评估机构都有一个全国性的元评估组织, 负责对各质量评估机构进行监督、指导与审核。我国专业性的评估机构与大学排名机构虽然有所增长, 但是缺乏相关的监督、协调与指引。因此, 根据我国高等教育质量评估的实践, 应建立起全国性的、专业化的综合治理机构。这个综合治理机构可以由政府部门担当, 也可以由民间性质的社会中介机构担当, 但无论是哪种性质的机构, 政府部门都需要承担监督的职责。这个综合治理机构的主要职能应包括以下几方面。
1.研究与制定高等教育质量保障标准。质量标准明确与清晰化是各国教育质量保障的共同趋向, 如欧洲高等教育质量保障网络 (ENQA) 就制定了明确的高等教育质量保障标准和指导方针, 规范了欧洲质量保障机构的行为。什么是高等教育质量, 如何检测高等教育质量, 如何根据高等教育的发展状况, 以及我国评估机构的现状, 制定出既符合我国国情, 又不与国际标准脱节的质量内涵与保障标准, 成为治理机构的首要任务。这包括对全国教育评估机构的目标、过程、决策、结果公布, 以及后继程序等作出相应的规定, 设定明确的标准, 这样才有利于评估机构的规范化发展。
2.对质量评估机构进行资格认可。对质量评估机构进行资格认可和考核, 是综合治理机构的主要职责。如何制定质量评估机构严格的资格准入制度和资格审查制度, 杜绝不符合要求的机构进入到评估行业和对不合格的机构给予清退, 这些都是综合治理机构应承担的责任。资格认可周期性地举行, 教育评估机构要获得资格认可, 首先, 需要向治理机构提出申请, 并进行自我评估和交纳相关的费用;其次, 治理机构接到申请后, 应结合教育评估机构的自我评估报告展开实地考察;最后, 治理机构对评估机构是否通过作出判断, 并将结果向社会公开。整个认证过程是自由、自主的, 不采取强制性的机制, 促使教育评估机构在竞争的环境下向自律的方向发展。对认可结果不满意的评估机构可以向治理机构提出申诉, 如果理由充分, 治理机构将展开重新的审查。
3.统筹、协调全国教育评估机构。作为全国性的治理机构, 应对教育评估机构进行统筹与协调, 使各类机构能各施其职、各尽其能, 具体包括以下三方面:首先, 明晰各种评估机构的权责。我国目前某些教育评估机构存在职能重叠的现象, 因此, 治理机构除了在认证时对教育评估机构的职责进行审核外, 还应加强对评估机构日常运作的监督, 避免出现越职、失职的行为产生。其次, 加强各种评估机构的合作。治理机构作为综合性的认证平台, 有条件对各种教育评估机构的良好做法进行总结和传播, 并定期开展评估专业人员的交流、培训活动, 促进教育评估机构之间的合作。最后, 受理申诉案件。申诉制度使教育评估机构认证制度与教育质量评估行为更具科学性和民主性, 是程序完善的一种体现。综合治理机构应设立相关的子部门, 监督教育评估机构在评估过程中是否有不合法、不合程序、不公平、不公正的行为, 建立完善的申诉制度, 使高校教育质量评估更公开、更透明。
摘要：教育评估是高等教育系统中的控制和反馈环节, 担负着对教育质量进行审定与外部监控的责任。本文对我国高等教育评估制度的现状进行了深入的探析, 并提出了完善高等教育评估制度的相关建议, 重点研究了评估内容、评估主体、评估标准及评估机构等内容。
关键词：高等教育评估制度,现状,完善建议
参考文献
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大学英语评估与考试制度改革 第8篇
关键词：大学英语教学,评估与考试体系,关系,弊端建议
建议
一、英语教学与语言测试的关系
2007年7月教育部印发的《大学英语课程教学要求》中指出:“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力,特别是听说能力,使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际,同时增强其自主学习能力,提高综合文化素养,以适应我国社会发展和国际交流的需要。”这一培养目标对教学和语言测试都具有指导价值。概括而言,语言测试具有三大作用。第一,为教学提供目标并为教学把关。英语测试的结果一方面可以考查学生所学知识的掌握程度及实际能力,同时也是对教师素质和能力的检验,从而促使教师努力提高教学质量。第二,提供客观、准确、公正的反馈信息。科学的测试可以反映出学生语言水平的高低,同时反馈出师生间教与学双方面存在的问题。第三,对教与学存在双重激励作用。测试中反馈的信息可以使学生了解自己的学习状况,促使他们更加努力学习。同时,教师也会根据反馈信息知晓学生的掌握程度,进而对教学方法和手段作出相应调整和改进。可以看出,英语教学与测试之间是相辅相成的。
二、目前大学英语评估与考试体系的弊端
目前,绝大多数高校每学期进行的大学英语期末考试一般分为口试和笔试两部分(个别院校只有笔试),以尝试靠近素质考试。但长期以来,大学英语教学深受四、六级考试的影举手示意。
(四)考试评分的管理
试卷评阅要按评分标准逐题逐点评分,评分要客观公正。有条件的学校,可以教研室为单位进行评阅的流水作业。在评阅时,在答对处打“√”记正分,在答错处打“╳”不记分,记分数字要规范,不要出现模棱两可的情况。阅卷教师应在所阅题号上签全名,以示负责。合分要仔细,要避免漏加、错加等情况,合分者要在合分处签全名以示负责。成绩评定后,任课老师应认真输入考试成绩,反复核对,以防输错。
(五)考试分析
每门课考试后均要进行考试分析工作,考试分析要包括学生基本情况、试卷结构情况、卷面成绩分布情况、学生考试成绩原因分析、改进教学的思考与建议等内容。
二、试卷的装订与归档
(一)试卷的装订
试卷的装订由监考老师负责。分课程以班为单位装订成一本或二本,装订前要清点试卷总份数,要清查每份试卷的完整性;装订时,严格按学号从小到大顺序排列,装订要整齐;装订好后,在学校统一印制的试卷装订封面上填好课程名称、课程代号、考试专业、考试班级、考试时间、参考人数、考卷份数、监考人姓名、装订人姓名等内容,然后交教学秘书验收。
(二)试卷材料的归档响,甚至以其为导向,大家感兴趣的只是考试的通过率,也就是说只求结果,不重过程。这种做法使得大学英语教学年年搞,也搞不好;而学生天天学,也学不会。现行的考试制度主要存在以下弊端。
(一)考试评价标准仍以应试教育为导向。
受传统教学理念的影响,教师注重知识的全盘化,为学生打下坚实的课业基础。只要学生能够准确回答出所考内容即得高分。如果学生根据自己的想法进行创造性的发挥,教师会认为不切题,从而打出低分。这一考试制度只是考查学生掌握书本知识的能力和模仿能力,不能对学生的英语学习作出科学和整体的评价。此外,目前大学英语考试中大部分题目采用客观选择题的形式,一些题目在设计时为了提升考试的区分度,人为地设置一些障碍。例如,在一些词汇题或完型填空题中对近义词的辨析,其中有很多近义词在实际交际过程中都是可以互相替代的,是否能够区分这些词汇与语言的实际运用能力之间没有太大关系,因此这类试题也就失去了意义。
(二)没有实现教与考相分离。
大多数院校的大学英语期末测试都是由任课教师出题,往往是教师上课根据教科书内容教授,期末考试又以教师授课内容来出题。学生可以逐步缩小范围,甚至在期末考试前几个星期突击复习就能取得好成绩。这种考试方法无法实现教与考相分离,很难测试学生的英语综合应用能力。此外,一些学校和学生十分看重大学英语四、六级考试,甚至在每年考试之后都要计算通过率和优良率,使得一些高校将大学英语四、六级通过率作为一项教学目标,在授课过程中强化四、六级考试内容,进而在大学英语期末考试中也采用四、六级考试的题型和基本模式,无法真正反映学生的英语实践运用能力。
(三)考试形式单一。
目前多数高校的期末考试都采用闭卷考试和百分制的评分标准,考试中采用的方法,通常为参照评价法,即以考试应
试卷材料的归档由任课老师负责。要分课程分班建立试卷档案袋。每个试卷档案袋内包括样卷、学生答卷、试卷审批表、命题双向细目表、试卷标准答案和评分标准、学生考试成绩表、学生平时成绩登记表、课程考核质量分析表、学生出勤记录、课程教学总结等内容。然后把学校统一印制的试卷袋封面上的课程名称、课程代码、考试时间、考试专业、考试班级、袋内资料目录等内容填全填好,交教学秘书验收存档。
考试是学校教育的重要环节,加强考试的质量控制,是端正教风和学风的重要途径,是提高人才培养质量的重要措施。试卷档案是学校在测试和检查学生掌握每门课程知识体系中形成的文件材料,是教学活动的真实记录和实际反映[2]。高质量的试卷档案是一个学校办学水平高的重要凭证[3],因此,高校考试的质量控制与试卷档案管理工作,值得每一个高校认真研究、不断完善。
参考文献:
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[3]许庆兰.全国计算机等级考试档案的若干思考[J].档案学研究,2004,(2):34-36.
达到的目标作为参考点,规定对全部考试内容掌握的某个百分比(一般为60%)为及格的分数线,以此评价学生对全部内容的掌握程度。虽然有的学校施行平时成绩(10%)、期中成绩(30%)和期末成绩(60%)相结合的方式,但本质上并未有根本性改变。
(四)口语考试未能达到提高学生口语能力的目的。
外语学习的最终目的是实现交际,口头交际是最直接的表现形式,因此口语测试是考查学生英语综合水平的关键依据之一。目前多数高校都采用了口试方式,但在命题及评分方法上还有许多不完善之处。例如,有的口试题目是事先留给学生的,这等于是让学生将准备好的内容背诵一遍,根本无法测试出学生的真正口语表达能力。有的学校虽然采用现场抽签的方式,但题目范围都是设定在课上学过的内容,都是较为熟悉的话题,并没有达到考查学生灵活运用能力的目的。还有的口语测试只是教师提问,学生回答,师生之间疏于交流,不能体现出交际中的互动性与积极性。
(五)试题设计中的主观性成分不能体现学生对语言的实际运用和理解能力。
从题型的设计形式上看,主观成分主要包括翻译和写作。目前多数高校的翻译题目都是选自教材中的句子或是直接测试学生是否能正确使用课上学过的某一表达方式,而很少有涉及实践应用性的内容。写作内容也多数是以日常生活中熟悉的话题或是同授课过程相关的内容展开,为了兼顾大部分学生的平均水平,一些题目有可能是学生在高中时期就写过的,对于这些话题学生往往不愿多费脑筋、多加思考,而是采用传统的写作模式,也就是说,在考试过程中只不过是重复了以前的思路和语言表达,没有任何的创新之处。此外,目前多数考试中的阅读理解题目都采用选择题的形式,而往往题目内容的设定都受到命题者自身的知识背景和理解能力的约束,具有个人主观性。实际上,不同读者对同一篇文章的理解会有很大的差异,这种理解的不同之处不是通过几个选择题目就能直接反映出来的。
(六)非知识性能力的测试不能体现学生的实际语言水平。
大学英语考试的目的应当定位在考查学生的实际语言和知识水平上,而现实中一些题型的设计迫使学生将一部分注意力转移到非语言知识因素上,往往过于注重考试技巧,并不能将学生引导到“学以致用”上来。一些学生即便是能够通过考试,但在英语听、说、写等方面仍暴露出诸多问题,实际上也就偏离了考试的根本目的。目前,大学英语考试题型中有60%—70%是客观多项选择题,这一题型虽然具有覆盖面广、评分客观等优势,但存在很多弊端。测试专家Hughes(2000)给多项选择列出六大弊端:1)只考识别能力,所以不能准确测量应试者的水平;2)分数中的猜测成分可以很大而且不好确定;3)严重限制了什么能考、什么不容易考;4)设计出好的项目极为困难;5)反拨作用往往不好———准备这种考试不是提高语言水平的最佳途径;6)考试作弊容易。
三、对大学英语评估与考试制度改革的相关建议
虽然现行大学英语考试体系中存在上述弊端,但并不是要全盘放弃目前采用的基本模式,也就是说,要在目前考试体系的基础之上,采用多元化的形式,融合听力、口语、阅读、翻译和写作等项目,综合考查学生的语言运用能力,需要加强以下几方面的改革。
(一)明确期末测试的目标和要求。
期末课程考试是学业成就测试,是为课程评估之用,直接用于检测学生是否达到了学制或教学大纲规定的课程要求,以衡量学生对教学内容和教材等教学资料的掌握程度,进而促进教师教学水平的提高。授课教师应与学校主管人员根据本校的实际情况,如教师水平、学生基础、学生实际需要、教学资源等内容制定符合本校特点的总体教学目标和详细的阶段教学目标和教学计划,据此内容设定合理的考试要点明细、考试范围、试题结构、测试方式及评分标准等内容。授课教师要参与讨论和设定过程,在命题时可以避免盲目性,同时要将这些内容提前告知学生,使其能合理安排学习时间,调整学习计划和方法,从而保证测试的最佳效果。明确测试的目标和要求也可以保证测试内容的效度,使试题内容保证不偏离本阶段的教学目标内容。反之,没有测试目标和要求指导的试题内容有可能是效度很低或是一次无效的测试,其结果是难以调动学生在课堂上的学习积极性,缺乏学习动机和参与课堂交际的热情,不注重课堂所学知识的巩固。因此,明确的测试目标和要求可以保证测试内容与教学内容的一致性,但需要避免出现教材或授课过程中出现的原题,从而避免死记硬背的学习形式。
(二)设计合理的试题结构,采用多样化的试题题型。
目前所广泛采用的多项选择题只强调语言知识和语言形式的考查,不能有效测试语言的应用能力,因此需要增加测试学生语言产出能力和运用能力的主观性试题比重,笔者认为主客观题型的比重应与目前状况正好颠倒,即主观题占试题的60%—70%。主观题可以在目前常用的翻译和写作形式上进行一定的改进。翻译所选用的素材要注重实用性、知识性、趣味性、跨文化性和一定的理论性,并可采用段落翻译和句子翻译相结合的方式。写作可以采用文章改写、续写、缩写、图表写作、评论等多种形式。此外,可以采用一些答案相对固定的半主观性题型,如用所给词汇填空、在单句中填入适当词语形式、单句及段落改错、阅读理解问答题、补全题等形式,这类题型比主观题的评分省时,信度也较高。
(三)完善口语和听力测试形式。
对英语口语和听力的考核应面向实际交际需要,可以借助多媒体考试手段,模拟真实交际情景,将听力考核和口语考核相结合。同时,可以采用听力与英汉、汉英口译相结合的方式,这一形式不仅考核了学生的听力水平,还考核了其口头表达能力。当然,考核的重心是听力,因此对口译的用词和句法的准确度不能要求太高,题目不能过难,应以句子为单位,这样可以避免考核学生的速记能力,也避免为抓住原文意思而忽视某一具体词语的尴尬。对口语能力的要求主要包括语音语调、连贯表达能力和语言交际能力,由此可采用的口语测试方式包括短文朗读、复述故事、看图说话、观点陈述、给定题目的即席演讲、对话、小组讨论等。这些形式可以根据学生的实际水平或分级教学考核的需要进行任意组合,最大限度地丰富口语考核的形式。同时,口语能力的提高不能只通过期末测试的形式来实现,需要同日常教学活动紧密结合,通过平时课堂评价可以更加丰富口语测试的形式,如角色扮演、电影配音、即兴演讲、新闻报道、辩论等方式,达到期末测试与平时评估相结合。此外,作为一种长期的形成性评估,在口语课堂评估中除考查学生口语表达时的语音、语调、语法、词汇、流利程度等基本方面外,还应重点考查学生参与口语练习与测试的积极性、语言理解能力和自身观点的表达能力、肢体语言的运用,以及学生整体口语能力的提高情况等。
(四)建立科学的、富有弹性的英语能力评估机制,增加课堂评估,加强综合技能测试。
课堂测试作为课堂教学评估的手段,应具有形成性评估的特点,其目的是为了提高教与学的质量,不是为评估学生提供数据,注重学生是否达到学习的目标,而不是与其他学生成绩的比较。在教学活动的过程中,即在学生知识、技能及态度的形成过程中,监控学生知识与技能的获得。因此,在学生学习成绩的评定方法上要改变一张试卷定成绩的僵化机制,加大平时课堂评估所占比重,在期末考试的最终成绩中,卷面成绩和平时课堂评价成绩各占50%,平时课堂评估内容需要融合课堂观察、课堂讨论、学生学习报告、学习档案、自我评价、同伴评价、网络课堂、第二课堂活动等形式,将教学评估方式变为主动的能动机制,使学生自发地约束学习行为,提高学习积极性。
(五)及时反馈测试结果,包括期末卷面分项成绩及总成绩、标准答案及相关统计数据,以反映学生掌握知识的情况。
根据卷面成绩给出学生的最终学期成绩,以及教师对学生学期成绩的书面评语,包括对学生进步的肯定,以及针对学生薄弱环节提出改进学习策略的建议等。测试后评估的结果需要及时反馈给学生,以便学生采用相应的对策,并根据反馈信息及时调整自己的学习计划,选择适当的学习方式。反馈一旦滞后或没有反馈,评估将失去应有的效应。
如何分析与评价大学英语四、六级改革后的测试体系
陈利红
(贵阳学院外语系,贵州贵阳
摘要:2005年6月,大学英语四、六级考试计分体制和成绩报导方式等方面发生了重大改变,2006年1月改革方案正式试点。如何分析与评价改革后的测试体系引起各校教师、学生乃至社会各界的广泛关注。本文运用测试学知识,从该测试的效度、信度、区分度、实用性及反拨作用等几个方面对这一问题进行了详细的阐述与说明。
关键词:大学英语四、六级改革测试体系分析与评价
一、前言
大学英语四、六级考试是一种为教学服务的标准化考试。因此,考试改革的方向是通过四、六级考试的改革,引导师生正确处理教学与考试的关系,更合理地使用四、六级考试,使考试更好地为教学服务。
二、英语测试与评价的主要标准
英语测试与评价是检测学生综合语言运用能力发展程度的重要途径。好的语言测试一般应具有五个特征:有效性(validity)、可靠性(reliability)、区分性(discrimination)、实用性(feasibility)和教育性,即良好的反拨作用(backwash effect)。
(1)有效性,(效度)指语言测试能测出预定要测量的事物的程度,或能够引起预报作用的程度。(2)可靠性,(信度)指语言测试的测量结果一致性的程度。包括考试的可靠性(稳定一致的程度)和评分的可靠性(稳定一致的程度)。(3)区分性(区分度),指某次语言测试能够区分参加考试学生优劣的程度。检验试题的区分度,主要是测算难易度和区分度。(4)实用性,指实施语言测试的难易程度,投入的人力和财力;评卷的难易程度和解释分数的难易程度。如:大规模考试要考虑便于操作和试卷保密、主观题评分的可靠性等方面。(5)教育性,即良好的反拨作用,指语言测试对语言教学和学生学习的反拨作用和影响。好的外语测试应对受测者和教育者起正确引导和教育作用。
三、对四、六级测评体系的分析
运用以上五个标准,我们可对改革后的四、六级测评体系作出科学的分析。
(一)信度和效度
大学英语考试是一种标准化考试。标准化考试是指采用教育测量技术对学生的英语能力进行测量并符合严格规范要求的大规模考试。对于标准化考试来说,每次考试的试卷不同,但所考核的内容(语言知识和能力)总体保持不变,试卷形式相对稳定。根据以上试卷设计(表2)可以看出,四、六级考试的题型有所改革。非选择性试题(指听力部分的复合式听写、
四、结语
教学评估与考试制度是大学英语课程教学的一个主要环节,只有通过研究学者、教学管理者、教师和学生的共同参与和努力,在评价过程中注重过程与结果、理论与实际、测试水平与实际能力相结合,对现有的评估与考试模式进行不断的改进和完善,才能真正有效地改革我国目前实施多年的大学英语评估与考试体系,促进外语教学的发展,进而保证我国大学英语教学改革取得更为显著的积极成效。
快速阅读部分的句子填空、综合测试部分的改错、简短问答或句子翻译及写作)的比例将增加到35%至45%。这一调整将极大地提高试卷在内容和结构上的有效性。针对有些学生只靠选择题拿分,不做作文的问题,从1990年起,为了保证作文考试的时间,试卷分成两部分。客观题部分为试卷一,作文题部分为试卷二。到达规定时间,收掉试卷一,考生必须把最后30分钟时间用于写作文。执行这一制度后,全国高校普遍重视了作文教学,作文分均值从4分左右提高到8分多(满分为15分)。体现了试卷的共时有效性。多项选择题在大规模标准化考试中的使用仍是目前语言测试界争论的焦点之一。而就目前语言测试这门学科的发展水平来看,大规模标准化考试的信度(即测量的准确、可靠、公正性)和效度(即测试是否考了应该考核的能力)仍然是一对难以两全的矛盾,是语言测试面临的两难命题。科学的多项选择题可以保证测试采样面的宽度,而且信度很高。但多项选择题的效度很难达到十分理想的状态,对教学的后效也因此而受到影响。而作文、口试、回答问题、翻译等主观题效度很高,教学后效特别好,但需要付出很大代价才能取得基本满意的评分客观一致性。目前四、六级笔试采用了考前阅卷员培训、评分过程中的抽查、评分后的复查等方式,口试则采用了考前主考的培训、口试中两位主考同时评分、考后抽查复审等方式,力求取得主观试题满意的信度。但是,信度和效度之间平衡问题的根本解决受到大规模标准化考试可操作性的制约:对于像英语四、六级这种每年上千万人的超大规模标准化考试,适合机器阅卷的选择性试题仍然是主要的题型,四、六级考试的改革目前只能在信度和效度之间找到一个平衡点,兼顾两者。
(二)区分度
一般来说,大学英语四、六级试题设计要经过“命题—初审—预测—试题项目分析—审题—构卷—施考—阅卷及统计分析—建立题库”等一系列环节。大学英语四、六级考试的最后公布分数并不是考生的原始分,而是经过一系列分数转换过程后的“改良”分数。因此,考试成绩59分很可能是因为作文考砸了。大学英语四、六级考试在最后公布考试成绩之前,要经过一系列的统计处理,当机器阅卷后,客观题所得分数还必须进行“加权处理”和“IRT(试题响应理论)模型作等值处理”———根据客观题目的难易程度,进行某些环节上适当的分数调整(阅读、听力、词汇等各个部分,每答对一题的得分都有可能不同),在此基础上,还要根据题目难易程度,以滤除不同考次间题目难易变化对得分的影响,以保证不同考次间分数的可比性。此外,四、六级考试实行作文最低分数制度,如果考生作文分低于6分,则最后的考试分数为:原始分减去6分加作文
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浅谈建立与完善后评估制度 第9篇
一、后评估的概念及其分类
(1) 后评估是指对已经完成的项目( 或规划) 的目的、 执行过程、 效益、作用和影响所进行的系统的、客观的分析;通过对项目活动的检查总结,确定项目预期的目标是否达到,项目或规划是否合理有效,项目的主要效益指标是否实现,通过分析评价找出成败的原因,总结经验教训,并通过及时有效的信息反馈,为未来项目的决策和提高完善投资决策管理水平提出建议, 同时也为被评项目实施运营中出现的问题提出改进建议,从而达到提高投资效益的目的。
(2)后评估制度的分类。 根据项目的不同,可以分为立法后评估制度、采购后评估制度、三重一大后评估制度、工程项目后评估制度、决策后评估制度、合同后评估制度等。
二、建立与完善后评估制度的意义
( 一) 完善的后评估制度像一面镜子, 能公正的、 客观的反映出实际存在的问题
2013年9月24日,中国青年报刊登文章 《无极变速器洛阳十年投入零产出》的文章,一个宣称“拥有世界尖端技术、有望给无级变速器贴上‘中国造’标签、首个具有中国自主知识产权的汽车无级变速器的产业化项目”,从2002年起开始在九朝古都河南洛阳编织梦想,当地政府大力支持。 然而11年过去了,这个曾让很多人感到振奋的梦想,至今仍然是个梦———该公司2007年开工奠基的103亩土地上, 如今长满荒草。
巨额的投入不见效益,诸如此类的现象很常见,建立完善的后评估制度无疑是给这些现象敲响了警钟, 促使决策者与管理者增强自己的责任心及决策能力。 提高未来项目决策的科学化水平。
(二)完善后评估制度犹如高屋建瓴,对提高整体布局决策水平上升了一个层面
目前,我国经济运行状况不容乐观,项目盲目上马、低水平重复建设等造成的低效乃至无效投资大大增加了经济运行中的潜在风险,低水平重复建设不仅存在于传统行业中,高科技产业中,在基础设施建设领域也相当严重,脱离实际、贪大求洋、华而不实的“形象工程”、“政绩工程”层出不穷。
建立完善的后评估制度能使决策者通观全局,明析发展布局,为决策者提供发展前瞻性的资料,避免造成区域产业结构的趋同。
(三)建立完善的后评估制度,能有效提高项目管理水平及促进项目运行效果
通常情况下,项目经过立项评估后进入实施阶段,如果不进行跟踪评估,对建设与运营缺乏掌控,就不能实施有效的监督和控制,进行必要的后评估,可以及时发现问题,把问题止于在萌芽状态,最大可能减少损失;通过分析当前状况可以指导未来的管理活动,从而提高管理决策水平。 另一方面,一般项目的周期会持续较长一段时间,这期间的内部、外部环境会发生变化,这些变化可能会是项目的运营效果偏离当初的预测,通过后评估比较实际情况和预测情况的偏离程度,分析产生偏差的原因,提出切实可行的措施,从而促使项目运营状态正常化,提高项目的经济效益和社会效益。
( 四) 完善后评估制度, 明确评结果, 可以促使相关人员提高自己的业务水平、强化责任感,减少违规违纪的发生。 是对相关人员的有力监督
由于后评估是项目后的一个全面的经济效益与社会效益的评估, 是重要的信息反馈, 这在一定程度上避免了决策者及相关人员为了报项目、争投资,主观上高估项目的社会、经济效益,对项目前评估不够深入、流于形式,缺乏责任感;同时,后评估制度的评价结果,也是对项目的评价和总结,这是对相关人员是有力的约束与监督。
三、建立与完善后评估制度的几点应注意的问题
(一)要保证评估者与评估机构的的专业性和独立性
保证评估者与评估机构的专业性和独立性是完善后评估制度的前提与保证,缺乏这两点,后评估制度将失去应有的意义,只有保证评估机构的专业性,才能对评估项目的实施和实施结果有正确的认识;只有保证评估评估机构与评估者的独立性,才能按客观实事去评估。
( 二) 应注意运用多元的评估方法, 在选择评价指标是, 不仅仅要关注核心指标,还应注意其他指标
对于项目的后评估,在总体的原则不变的情况下,不同的行业、不同目标应选用不同的评估方法,目前,国内外在项目的评估中, 总体上采用宏观分析与微观分析相结合、定量分析与定性分析相结合的方法, 常采用的基本方法有三种a资料收集法, b定量预测法, c分析研究法;另一方面,在评估中还应注意不仅仅选用核心的评价指标,还应关注其他指标。 比如在进行业绩评价时不仅应当关注利润、投资报酬率等财务指标,还应当关注生产率、市场占有率、客户满意度、甚至环境义务等关于社会责任的更广泛的指标。 总之, 通过综合的分析和判断,总结经验和教训、顺应变化着的客观事实, 丰富评估方法, 找出问题的实质和重点,提供有效的信息支持。
(三)应注意评估后的监督与责任问题
任何制度在设计时都具有科学合理性, 但是对于制度的实施总是不尽如人意。 故此, 应将评估后的监督与责任问题纳入到评估系统中来,完善实施评估制度,将评估过程与结果公开透明,接受公众的监督, 重点评价项目预期目标的实现情况和项目投资效益等, 并以此作为绩效考核和责任追究的依据。
参考文献
[1][2]张温泉,王泓艳.项目后评估方法与项目后评估制度[J].电力工程经济.2005.10
[3][4]魏学津.谈加强企业投资项目后评估工作[J].学术论丛.2009.13
现有评估报告签字制度的缺陷与完善 第10篇
一、资产评估报告签字制度的核心内容
需要签字的评估报告的范围是“凡中国境内执业的资产评估机构, 在接受客户委托, 完成评估项目后所出具的资产评估报告”。签字主体是“资产评估机构法定代表人 (合伙制机构为合伙人) 和至少两名注册资产评估师”。首次对无效报告作出规定:“未经资产评估机构法定代表人 (合伙人) 和注册资产评估师签字的资产评估报告”。注册资产评估师可以签字的评估报告仅限于“本人参与评估的综合性资产评估项目和单项资产评估项目的资产评估报告”。并规定注册资产评估师“只能在一个资产评估机构执业并独立行使签字权利”、“不得允许他人以本人名义签字”、“在有正当理由并能提供必要依据的情况下, 可以拒绝在资产评估报告书上签字”。法律责任的负担方案是“注册资产评估师对签署的资产评估报告书的真实性、客观性、公正性负责, 并承担相应的法律责任”和“资产评估机构对此承担连带法律责任”。
二、现有资产评估报告签字制度的缺陷
1. 评估机构组织形式背景
我国的资产评估机构和西方国家最大不同就是组织形式的结构不同, 最终形成了以有限责任公司制为主, 以合伙制为辅的组织形式结构和格局。评估机构客观上应是以人合性质为主的特殊组织, 是“社会公正性服务机构”, 不以盈利为唯一目标。但在我国, 评估机构却是以资合为主、以盈利为目标的商业化企业, 虽然评估机构多不言利, 但营利性是不争的事实。特别是有限责任公司制评估机构中股权集中、大股东出资比例高、决策一言堂的现象非常普遍。从整个行业来看, 非合伙人或出资人的注册资产评估的人数在总体依然占比巨大。从实际效果上说, 当有限责任公司制评估机构的股权分散、个人出资比例不超过12.5%、股东人数足够多时, 可以产生和有限合伙企业制评估机构近似的人合效果。从理论上说, 评估机构的最佳组织形式应采用特殊的普通合伙企业, 至少也应是普通合伙企业制和有限合伙企业制评估机构。如果原来的评估机构以全民所有制为主有其思想认识和宏观经济大环境的局限, 但随着经济体制的改革的不断深入和企业和组织设立形式的多样化为评估机构的改革提供了机遇, 但几次历史性的改变或选择机会我们都错过或放弃了。第一次是1999年评估机构脱钩改制时, 尽管1997版合伙企业法已经施行, 但大多数评估机构根据财评字[1999]118号《关于印发<资产评估机构管理暂行办法>的通知》 (现已被新办法取代) 和财评字[1999]119号《财政部关于资产评估机构脱钩改制的通知》 (现已失效) 的规定选择了有限责任公司制。第二次是2005年评估机构审批的事实上解禁, 但出台的财政部令第22号《资产评估机构审批管理办法》同样为评估机构的组织形式提供了二种选择, 新设评估机构大多选择了有限责任公司制。并增加了非注册资产评估师为出资人的规定, 为大小股东股权的继承和家族内部转让和无执业资格人员股权的取得扫清了法律障碍。第三次是今年对证券从业评估机构的资格证书换证审批。财企[2008]81号《财政部证监会关于从事证券期货相关业务的资产评估机构有关管理问题的通知》并没有对评估机构的组织形式作出要求。评估机构的注册资本或认缴或者实际缴付的出资一般都很少, 对一线和二线的评估机构的单笔收入有时是其注册资本或认缴或者实际缴付的出资数倍或数十倍, 当评估结果失实对评估报告使用人造成经济损失时, 评估机构的资产无力为造成的损失承担经济赔偿责任。正是评估机构组织形式的先天缺陷, 导致了我国资产评估报告签字制度的特殊性。我国资产评估报告签字制度设计应充分考虑评估机构组织形式的影响和实际执行效果问题。
2. 签字主体问题
签字通知前, 参加评估项目的评估人员和没有参加评估项目的人员都以在资产评估报告上签字为荣, 打字复印人员也纸上有名。资产评估师的印章也五花八门, 还未统一。签字通知后, 为统一注册资产评估师印鉴, 中评协于一九九八年四月六日以中评协[1999]31号《中国资产评估协会关于下发<注册资产评估师证书、印鉴管理暂行办法>的通知》 (现已被新规定中评协[2006]95号代替关于印发《注册资产评估师证书与印鉴管理办法》的通知) 作为签字通知配套文件。从签字通知的实际执行情况看, 资产评估报告的签字模式由“1+2+1模式”向“1+2模式”转变, 并保持到现在。“1+2+1模式”是一个法定代表人 (或执行事务合伙人) 、两个注册资产评估师和一个复核报告的注册资产评估师。“1+2模式”让复核报告的注册资产评估师从前台退居幕后。模式转变的原因是几个涉案评估报告处理过程对复核报告的签字注册资产评估师的法律责任认定存在争议。从实际处罚情况看, 对复核报告的签字注册资产评估师采取了免责处理。从法律责任和签字注册资产评估师角度说, 也称“双人签模式”或“双人盾牌模式”。当然也有两个例外情况, 资产评估机构出具的森林资源资产评估报告, 须经2名注册资产评估师与2名森林资源资产评估专家共同签字方能有效, 即“四人模式”。签字的注册资产评估师与森林资源资产评估专家共同对森林资源资产评估报告承担相应的责任。资产评估机构出具的珠宝资产评估报告签字人是两个注册资产评估师 (珠宝) 。
对“1+2模式”的改革, 一些省份也做过有益的探索。例如早在一九九八年六月二日原湖北省国资局就出台了鄂国资办发[1998]67号文《省国资局关于加强资产评估机构评估资格管理的通知》, 通知规定:资产账面价值在5000万元以下的评估项目, 必须由二名注册资产评估师签名;资产账面价值在1亿元以下的评估项目, 必须由三名注册资产评估师签名;资产账面价值在1亿元以上的评估项目, 必须由四名注册资产评估师签名。但由于种种原因, 这一规定未得以贯彻执行。
对小型评估项目来说, 两个注册资产评估师和评估助理足以应付, 但对于大中型评估项目来说, 不是两个注册资产评估师和评估助理可以胜任的。特别近几年评估面临不断面临新问题和挑战, 不断接手金融企业的上市、央企改制上市、特大企业的资产重组和并购等评估业务, 涉及的资产规模巨大、资产的地理分布点多面广、生产领域横向多元化和纵向一体化、专业知识背景要求高, 许多评估机构外聘大量工程技术专业人员, 并与当地评估机构进行了深入有效的评估业务合作。这类特大评估业务的评估报告在最后签字时也是两个注册资产评估师, 而且往往是评估机构的法定代表人或合伙人、副总级注册资产评估师或其他合伙人、项目负责人等。使本来需要承担责任的注册资产评估师在事实上处于免责状态。而许多评估机构的法定代表人或执行事务合伙人、副总级注册资产评估师或其他合伙人中在评估协会兼任一定职务, 客观上使得资产评估监管和违规处理的难度增加和效率降低。
3. 非法代签和证书与印鉴管理问题
按照《注册资产评估师证书与印鉴管理办法》规定, 注册资产评估师证书应当由注册资产评估师本人保管, 并且只限注册资产评估师本人使用, 不得转让或授权他人使用。同时规定, 注册资产评估师印鉴由注册资产评估师本人管理使用, 注册资产评估师不得授权他人使用自己的印鉴。注册资产评估师应当在其完成的资产评估报告上加盖本人的注册资产评估师印鉴, 不得在本人未参与的资产评估报告上使用本人注册资产评估师印鉴。但现实的情况是证书还没有本人保管的例证, 由评估机构管理。印鉴也绝大多数由评估机构管理, 只有极个别注册资产评估师保管本人印鉴。如果说评估业务具有组织性和团队性, 现有法律法规没有规定评估师持证并亮证执业, 而且委托人并没有验证的惯例, 那么证书由评估机构管理也没什么不合适。由于印鉴的使用是会法律后果的, 因此客观上要求印鉴的管理应由评估师个人保管。评估机构统一管理印鉴为不仅为将来的责任纠纷埋下了隐患, 而且也为印鉴的滥用和非法代签打开方便之门。正是所谓的“组织安排”, 评估师的印鉴和签名会出现在其本人未参与的资产评估报告上。现有的评估报告签字制度和证书与印鉴管理办法未能对这种情况作出规定和约束。非法代签有两种情况, 一种是评估师不知情或本人未参与评估项目的情况, 另一种是知情或本人实际参与评估项目的情况。只有资产评估报告不出问题, 非法代签问题就难以浮出水面, 也得不到各方面的重视。应当指出, 不管哪种非法代签, 非法代签都是一个败坏评估行业公信力、损害评估信誉的不良现象。
4.评估报告附件中的资产评估师资格证明文件格式和内容不规范
《资产评估准则――评估报告》、《资产评估报告基本内容与格式的暂行规定》、《珠宝首饰评估指导意见》、《企业价值评估指导意见 (试行) 》、《金融不良资产评估指导意见 (试行) 》以及目前还正处于征求意见阶段的《企业国有资产评估报告指南 (征求意见稿) 》都没有对评估报告附件中的资产评估师资格证明文件格式和内容作出实质性要求, 只要求形式上附上就行。从三次大规模的评估报告检查结果的反馈看, 很多评估报告在附资产评估师资格证明文件时, 只提供了注册资产评估师证书的有照片的那一页复印件, 没有提供注册资产评估师证书关于证书本人印鉴和签名以及年检信息的页面。这容易造成评估报告实际签名和证书签名不一致的问题。
三、资产评估报告签章制度的完善
资产评估报告签字制度应与资产评估师印章管理制度统一起来, 形成资产评估报告签章制度。资产评估报告签章制度将在评估质量的控制和管理、评估机构风险意识的强化、参与评估项目的注册资产评估师执业责任的进一步增强、评估服务质量和水平的提高、促进评估机构规模化经营和树优倒劣等方面具有明显的杠杆作用, 可以产生十分显著的宏观管理效果。
(1) 规定不同类型评估项目最低应指派注册资产评估师的数量, 改变签章主体模式。可以按评估对象或评估对象要素资产和负债的账面值、评估收费金额、评估工作期等确定不同类型评估项目最低应指派的注册资产评估数量。同时签章主体采用“1+n+1”模式, 即第一个“1”是资产评估机构在评估报告上加盖法定公章, 其法定代表人 (合伙制机构为执行合伙人) 代表评估机构签字以明确评估机构的法律责任。n是指所有评估项目中承担主要评估工作的注册资产评估师都应该签字并加盖注册资产评估师执业专用章。判断是否承担主要评估工作的标准就是其负责的工作是否能够形成评估结论或构成评估结论的一部分、影响最终评估结论, 换言之, 只要其负责的评估工作对评估构成实质性影响就应该签字盖章。最后一个“1”是指在一个作为资产评估报告必要附件的《评估工作职责表》中的签字人员, 包括已经在报告摘要和正文中签字的注册资产评估师、各评估部、评估分部、评估组、评估小组负责人和所在部、分部、组、小组中的主要评估人员、参加评估项目的外聘工程技术人员。
评估人员包括起次要作用的注册资产评估师、评估机构正式工程技术人员、见习资产评估师、评估助理、后勤人员等, 但不能让所有参与人员都签字, 是否需要签字的标准是其负责的工作对形成评估结论或评估结论的一部分、最终评估结论产生主要影响的非本评估机构注册资产评估师和产生次要影响的注册资产评估师。上述非本评估机构注册资产评估师包括评估机构正式工程技术人员、外聘工程技术人员以及合作评估机构本身的注册资产评估师、工程技术人员和主要评估人员。《评估工作职责》是明确评估项目主要参与业绩和法律责任的有效证据, 具体应包括评估项目职务名称、姓名、分配的工作职责、实际完成的工作职责、上级姓名、本人签名。评估项目职务名称主要有评估机构法定代表人或执行事务合伙人、首席评估师、项目总负责人 (副总级注册资产评估师或项目总监、) 、复核人、现场负责人、分部或分区域负责人、评估组或评估小组负责人及主评人员、外聘工程技术人员、分包评估机构负责人等。分包的具体评估工作也应按上述内容提供一个完整的《评估工作职责》。
(2) 建立注册资产评估师执业分级制度, 可以有主任资产评估师、副主任资产评估师、资产评估师、助理资产评估师和评估助理五级执业分级制度。评估质量需要评估理论、评估技术支持和保障, 但根本的保障是人, 是注册资产评估师, 因此从这个意义上说, 执业分级制度非常有必要。同时应规定哪一级的注册资产评估师可以从事何种具体工作, 从评估质量的源头和评估人员的结构和配置上进行管理, 从而控制评估质量、防范评估风险。
(3) 建立工程技术人员准入制度, 如设立评估助理或评估协理制度等。现实中许多工程技术人员在评估项目中所起的作用很大, 有些评估项目的主要评估工作量就是由工程技术人员完成的, 其负责部分的评估结果在评估总结果中占比很大。因此建立工程技术人员准入制度十分必要。评估机构只能聘用获得准入的工程技术人员从事评估工作, 但可能向未取得准入资格的工程技术人员进行咨询, 但不得让其担任评估工作。
(4) 进一步要求注册资产评估师印鉴由本人保管, 评估机构不得代管, 违者追究评估机构法定人或执行合伙人的责任并予以重罚, 同时对资产评估师作出不予年检等处罚。这是因为评估机构强迫或要求资产评估师将资产评估师印鉴交给评估机构统一管理, 理应评估机构法定人或执行事务合伙人承担管理责任。同时资产评估师将印鉴脱离本人保管也是一种对执业责任严重不负责的表现。
(5) 建立进一步明确注册资产评估师在评估报告上的签字必须是本人亲笔签字, 对代签人应加大处罚力度, 对代签人为非注册资产评估师的, 应采取罚款、一定期限内不得参加资产评估师执业考试等措施, 并对评估机构采取罚款。对代签人为注册资产评估师的, 应采取罚款、停止执业、甚至取消注册资格等严厉措施, 坚决杜绝代签现象。特殊情况, 把需要签字的注册资产评估师出具的合法有效的授权书作报告附件并由代签人实名代签。
创新的风险与评估 第11篇
要衡量一项创新的价值和效益，第一看产品，产品的基础设施、服务、对社会的影响。第二衡量产品在生命周期内对环境的影响，从生产到废气到再利用整个过程。第三是衡量人、社区、网络如何受惠于这项创新。
就汽车产业而言，要实现更可持续的移动方案，物流运营商和能源产业需要通力协调合作。
在最近一段时间以来，我们看到的例子不只一个，汽车产业没有尽力开发使用替代燃料的驱动系统。现实告诉我们，除了氢燃料大规模引进，氢燃料只是转移了问题，现在轮到了电。把电作为唯一解决方案是有风险的，我并不是说不应该发展电动技术，实际上菲亚特投入大量的资源开发，在今年年底的时候，我们将和多年来积累丰富技术和经验的克莱斯勒一起我们也将开始为北美市场制造全电动菲亚特500。
我想说的是，在行业和管理者一拥而上的时候，必须要考虑以下几个问题，第一每生产一辆电动菲亚特500，我们将亏损1万美金，如果大规模的生产，无异于极端的自虐。目前没有现存的市场，即使在十年以后，电动试车在整个汽车市场当中的百分比不会超过5%，尽管采取刺激的措施，2012年在上半年欧洲也只是售出6500辆的电动汽车，只能够占到整个市场的0.1%。
当代英国高等教育评估历史与制度 第12篇
一、当代英国高等教育评估历史
(一) 英国高等教育评估的产生
英国高等教育质量保障体系经过了长期发展才逐步建立起来并得以完善。以牛津大学和剑桥大学为代表的传统英国大学, 是一种高度自治的组织。它独立于外部控制, 大学通过大学宪章开展教育活动, 选择教师、设置课程和录取学生并授予学位。英国最初对大学质量的考量, 常以牛津大学、剑桥大学两校的质量标准为参照。1832年达勒姆大学建立伊始, 就从牛津大学聘请教师为自己的学校出试卷与评分。后来在英国大学的发展过程中, 这种做法获得认同。它可被视为英国大学最早的高等教育质量评估方式, 也可被认为是英国最早的内部质量保障评估方式。[1]
19世纪之前, 英国的高校一般依靠私人捐助和学费维持学校发展, 保持自治状态。19世纪中期以后, 大学与政府之间互不相干的关系发生了变化, 政府开始关注大学的发展。这是因为受到德国高等教育发展经验的影响, 英国认识到大学能够为国家的社会经济发展以及科技发展做出贡献。因此, 国家有责任支持大学发展。同时, 大学发展正受到经费困扰, 私人捐助受到经济发展的影响而不稳定, 大学运转常捉襟见肘。由此, 政府开始介入大学的发展。1881年, 政府首次对威尔士的两所大学提供了拨款资助, 其后又对伦敦大学和一些城市大学进行了资助。
1914年一战爆发, 开展研发工作的大学和政府的关系更加密切。同时, 大学财政状况更是雪上加霜, 校舍陈旧、设备紧缺。1919年, 英国政府召开了一次关于增加政府对大学资助的会议, 这次会议催生了后来一度具有世界范围示范效应的“大学拨款委员会”的成立。委员会的主要职能是调查大学的财政情况, 针对财政困难又能满足拨款申请条件的大学向政府提供建议。因此, 委员会充当的是政府与大学之间的一个中介组织角色, 虽然政府介入大学事务, 但大学的自治传统还是得以保持。
20世纪60年代开始, 英国的大学与学院数量增加, 学生人数增长使得高等院校规模扩大, 高等教育逐步向大众化发展。1961年, 英国政府成立了以罗宾斯勋爵为主席的高等教育委员会。1963年, 该委员会发表了题为《罗宾斯高等教育报告》。《罗宾斯高等教育报告》的发表标志着战后英国高等教育大发展拉开了序幕。
20世纪60年代以后, 英国先后出现了9所新大学以及30多所多科技术学院。学生数量的增加使高校的教学资源相对紧缺, 从而危及到高等院校的教学质量, 同时高等院校数量的增多也使对其进行质量监控成为必要。此外, 在二战刚结束时, 英国政府发表了拍西报告, 指出大学和技术学院培养的人才, 每年在工业部门就业的毕业生, 无论在数量还是质量上都不合要求。因此, 确保高等教育质量和学位证书颁发的规范成为英国高等教育发展的关键。1964年, 英国成立了第一个高等教育质量保证的全国学位授予委员会 (即CNAA) 。CNAA的质量保证范围仅限于多科技术学院和其它学院, 主要在教学、师资、招生、课程设置、考试、学生学习等方面进行质量监控和评估, 向学生、家长以及用人单位提供教育质量保证。[2]CNAA是英国高等教育史上第一个明确以质量保证为运行目的的高等教育组织。因此, 建立国家学位授予委员会, 成为英国高等教育质量保证体系确立的标志。但从高等教育评估体系的完整性来看, 此时的高等教育评估尚处在初级阶段。
(二) 当代高等教育评估体系的发展
20世纪70年代末的石油危机, 使英国经济状况恶化, 国家的经济发展陷入“滞胀”阶段, 政府实施财政紧缩政策, 削减了高等教育经费, 使高校的教学和科研受到影响, 同时还导致大量高校学术人才外流, 教育质量一度下降。进入20世纪80年代后, 效率理念在英国盛行。这一理念强调政府不再是高等教育经费的纯粹投入者, 而应是高等教育服务的购买者, 要求高等教育应该更有效地为改善国民经济做出贡献。针对质量下降问题, 要求对高等教育经费的投入与产出效率进行研究, 需要建立完善的高等教育质量保证体系及相应的评估机制来确保高等教育经费使用更加有效。
1983年, 大学校长和副校长委员会 (Committee of Vice-Chancellors and Principals of theUniversities of the United Kingdom, 以下简称CVCP) 和大学拨款委员会 (University Grants Committee, 以下简称UGC) 联合成立了“学术标准小组”, 对大学教学和管理的质量评价进行研究。1984年, “学术标准小组”发布了雷诺兹报告 (Reynolds Report) , 拟定了新的学术标准, 并在各个大学宣传大学质量保证体系。该报告标志着英国正式将质量保障体制引入大学。不久, 以诺曼·林多普 (Norman Lindop) 为首的公共高等教育学位与课程审核委员会发布了《公共高等教育学术标准的调查与证实》报告, 建议在公共高等教育系统也要建立有效的内部审核和监督机制, 以确保其质量水平;要求CNAA的课程审批权力逐步下放给各高校。在这两个报告的基础上, 英国政府1985年发布的高等教育绿皮书, 希望大家在保持学术自由的同时对社会、学生和教师负责, 以改善和保证其教育质量。[3]该绿皮书的发表被认为是英国高等教育旧时代的结束和后罗宾斯时代的开始, 其主要内容包括:政府所关注的主要问题仍然是如何使高等教育更有效地为改善国民经济做出贡献;改变高等教育的原则;发展终身教育和继续教育;加强科研评估, 重视高校与企业的联系。[4]
1986年, “学术标准小组”向英国政府正式递交了《大学学术标准》报告, 详细介绍了大学学术标准体系和保证学术标准的一套措施和制度。1987年英国政府发布了高等教育白皮书《高等教育:迎接挑战》, 基本上接受了《大学学术标准》提出的观点, 建议大学建立一套统一的学术标准审核体系, 并要求CNAA加强对多科技术学院的质量审核;建议扩张高等教育规模, 并使多科技术学院及其他学院脱离地方政府管理。《1988年英国教育改革法》建议, 成立大学基金委员会 (the University Funding Council, 以下简称UFC) 取代UGC, 创立多科技术学院与其它学院基金委员会 (Polytechnics and Colleges Funding Council, 以下简称PCFC) , 由它们分别对大学和公共高等教育体系进行拨款和质量评估。由此也就形成了以UFC和PCFC、CNAA为主的“双轨制”的拨款与质量保证体系。[5]“双轨制”打破了高等教育质量保证仅是学校内部事务的传统观念, 质量与成本成为给高校拨款的依据, 反映了英国高等教育质量保证体系的发展方向。
1990年, 学术审计单位 (Academic Audit Unit, 以下简称AAU) 成立, AAU开始对大学内部的质量保证过程进行审核。但是, “双轨制”造成的高等教育体系内部的等级分化, 不利于高等教育的公平发展。为此, 英国教育与科学部于1991年发布了《高等教育:一个新的框架》的报告。该报告建议废除高等教育的双轨制, 建立“一轨制”高等教育体系;废除CNAA的质量保证工作, 允许多科技术学院可根据其意愿升格为大学;高等教育必须进行质量的审核与评估;成立高等教育拨款委员会 (Higher Education Funding Council, 以下简称HEFC) 负责对所有教育机构的教育拨款。HEFC虽为非政府组织, 但其中很多官员来自政府部门, 他们对英国议会负责。它的主要职责是:为教学和科研分配资金;促进高质量的教学与科研;拓展机会, 提高参与;鼓励与工商界和社区的合作发展;就高等教育的需求向政府提供建议;向学生公示高等教育资源的质量;确保公共拨款的合理使用。[6]HEFC的成立及其工作开展, 无疑加强了政府对整个高等教育体系的影响。
1992年, 英国《继续与高等教育法》颁布实施, 其中规定:废止双轨制;分别在英格兰、苏格兰和威尔士设立三个高等教育拨款委员会代替原有的基金会;学科层面的质量评估成为高等教育拨款委员会的法定责任, 由其下设的质量保障委员会 (Quality Assurance Committee, 以下简称QAC) 具体实施 (1993~1997年) ;取消CNCC。
CVCP以及多科技术学院院长委员会 (CDP) 于1992年5月组建了高等教育质量委员会 (Higher Education Quality Committee, 以下简称HEQC) , 对高等教育的质量进行进一步的审核和认证。由于HEQC和HEFC的质量评估有很多重复之处, 标准也不一致, 评估工作出现了一些矛盾。于是, 1996年12月成立了高等教育质量合作规划小组来履行HEQC和HEFC对高等教育的质量保证职能。1997年3月, 在该小组的基础上正式成立了现在的“高等教育质量保证署” (Quality Assurance Agency for Higher Education, 以下简称QAA) , 全面负责英国高等教育的质量保证事宜。1999年11月, QAA颁布了《高等教育质量保证框架-6》。2000年4月, QAA又出版了《学术审核及运行手册》。至此, 英国高等教育质量保障新框架形成。[7]
QAA成立以来对英国高等教育质量评估产生了非常大的影响, 其主要的评估活动可以划分为三个阶段:第一阶段是1997~2002年。QAA对英国高等教育的评估活动主要集中在“院校”和“学科”层面。前者主要是接手CVCP的工作, 对英国高等教育在院校层面上实施延续审核, 后者主要是接手UFC的工作, 对英国高等教育实施学科层面的教学质量评估。因此, 虽然“院校”或“学科”层面的评估都由QAA进行, 但其范围、目的、评价指标和评估结论却是不同的。第二阶段是2002~2005年。英国自2002年开始研究“院校审核”评估方式, 取消了“学科”层面的评估。“院校审核”的评估目的不在于审核院校的学术水平本身, 而是评估院校学术保障标准和质量机制的真实性、完整性和有效性。在2002~2005年期间, QAA对英格兰和北爱尔兰所有的高校都进行了一次审核。第三阶段是2005~2011年。QAA关注的重点领域为“根据英国高等教育学术框架和欧洲高等教育质量保障的规范和准则, 评估院校内部质量保障机构和机制的有效性, 院校分布的课程项目质量和学术标准信息的真实性、完成性和有效性, 为了实现预定的学术标准, 提升研究生层面的研究质量, 院校提供的相关保障条件的有效性, 院校提升学术质量所采取的技术方法的有效性”。
二、当代英国高等教育评估制度
经过当代高等教育的改革与发展, 英国逐步形成了多层面的内部与外部相结合的高等教育质量保证评估体系。除了学位授予要经过议会或政府相关机构审批, 获得政府资助的办学经费要经过高等教育拨款委员会来配置等影响外, 高等教育质量保证还受到内部与外部的评估来制约。
高校内部的质量评估主要有课程和学校评估两类。英国高等院校为自治与自我管理的机构, 各校均有自己的课程与学校质量评估体系。课程评价是为了确保专业教学在质量和标准方面得到落实。学校评价主要评估预设课程目标和教学结果是否吻合, 它通常每五年举行一次。
高校外部质量评估有高等教育拨款委员会进行的高校科研水平评估、专业学会和法定认证机构进行学生执业认证、民间监督与评估, 以及QAA实施的高校质量评估。
英格兰高等教育拨款委员会 (Higher Education Funding Council for England, 以下简称HEFCE) 联合所有英国拨款机构, 每4到5年对高校进行一次评估, 其目的是对高校科研进行水平评估。评估结果对高等教育拨款委员会的拨款决定以及工商界、慈善机构或其他组织对高校的募捐具有非常有价值的参考意义。专业学会和法定认证机构进行学生执业认证主要针对诸如工程、法律等专业, 由专业学会进行评估, 审核课程设置水平是否能够满足学生在完成学业后有专业操作能力。民间团体组织专业进行的一些高校排名, 通过新闻媒体为学生选择学校和专业提供依据, 如《泰晤士报》 (The Times) 、《金融时报》 (The Financial) 、《每日电讯报》 (The Daily Telegraph) 、《卫报》 (Guardian) 等。但相比之下, 更为重要的是高等教育质量保障署的外部质量评估。限于篇幅, 本文主要通过对QAA的剖析来看英国的高等教育评估制度。
(一) 英国高等教育评估机构
QAA实施董事会管理, 董事会在全国公开招聘并任命首席执行官, 决定重大发展策略, 指导特定目标的实施运作。董事会有15名成员。其中4名由高等学校高层的代议团体——大学校长委员会推荐任命, 另外4名由高等教育拨款机构推荐任命, 剩余6名则是在工商界或其他专业领域拥有执业经验的独立人士, 还有1名为学生代表。QAA有100多名全职职员和800多名兼职工作人员, 它们分布在行政管理部、战略发展部、学校评价部和课程评估部四个职能部门。随着新的、统一的学术评价方法的引入, 课程评价、学校评价可能会合并成为一个部门。
从表2-1可看出, QAA的经费来源有几大类, 主要的是评估高校所交的会费和高等教育拨款机构的合同拨款, 而最大项的支出是高校评估的业务费, 占了所有收入的一半左右。从收支状况来看, 收入与支出几乎相等, 这在一定程度上说明QAA的支出是量体裁衣的。
单位:英镑
(二) 英国高等教育评估内容及程序
下面重点介绍院校审核、学术评估和院校评估三类评估内容及其程序。
1. 院校审核的内容及其程序
在英格兰和北爱尔兰的高校普遍实施院校审核, 审核的内容主要包括:
第一, 依据高等教育学术质量和标准的实施规则、课程质量和资格基准, 审核院校内部质量保证体系和机制的有效性, 院校课程质量评价、奖励标准及经评估后的改进措施。同时向公众公布评估结果的信息。第二, 按照英格兰高等教育基金理事会规定的要求, 审核院校公开有关课程质量和学术标准信息的准确性、完整性和可靠性。提供院校公布的学校管理质量记录及其可信度的说明。第三, 审核院校层面和学科层面的内部质量保证运作程序的实际情况, 证明院校内部质量保证程序的信息是否有效、可靠, 确定内部评估过程的合法性。
英国院校审核在2005年前后的评估程序有所不同, 本文选取了英国高等教育新近的评估程序, 院校审核的程序见表2-2。[9]
审核报告对院校做出判断集中在两个方面:第一, 对院校当前和未来改进课程质量和学科激励标准的信心。第二, 对院校发布的有关课程质量和学科激励标准的准确性、可靠性和完整性的信心。
审核小组对院校评估做出判断时, 集中在两个关键性领域:第一, 院校在自我评估过程中有院校外的评估人员的参与;第二, 院校在定期的学科和课程自我评估课程中也有了院校外部的评估人员参与。
审核小组如果对院校发展充满信心, 认为院校具有完善的质量标准和有效的质量管理措施, 就会做出“有信心”的结论。报告一旦做出“有信心”的结论, 预示对院校的审核结束, 报告结果将公布于众, QAA会在审核一年后通过信件方式对院校进行简单的调查。
审核小组若对院校的教学质量和标准或对院校将来质量保证和课程标准的能力存在疑问时, 会做出“有限信心”的结论。报告一旦做出“有限信心”结论时, 预示报告将公布, 而且QAA将要求院校按照改进计划进行整改, 只有得到QAA确认院校已实施整改并且对整改结果感到满意时, 审核才正式结束。如果QAA对改进计划的有效性还有疑问, QAA将对院校进行进一步深入的调查。
审核小组若认为院校的教学质量和标准管理存在严重不足, 或者院校公布的信息不可靠, 甚至带有误导性时, 做出“无信心”的结论。虽然审核小组只是在极少的情况下使用“无信心”的结论, 但一旦做出“无信心”结论时, 报告将被公布, 且院校要在报告公布的3个月内向QAA递交改进计划。此后每季, 院校将向QAA递交改进不足之处的进展报告。18个月之后, QAA将对院校进行短期访问检查其改进情况。当QAA对院校的改进工作感到满意时, 审核才正式结束。假如18个月之后, QAA对改进行动的有效性还存疑虑, 将会提出下次再审核的时间。
审核小组在对院校提交的报告书后都会附有相应的建议书。建议书分为三类:对那些目前质量或标准陷入危险境地的院校, 审核小组会要求他们必须且迫切地采取正确行动, 给予的是“必要性建议”;对那些有潜在可能会使质量或标准陷入危险境地的院校, 审核小组将给予的是“参考性建议”;对那些有潜力提高质量或标准的院校, 审核小组给予的是“希望性建议”。
2.学术评估
学术评估着重对课程学习质量和学术标准的评估。QAA使用的学术评估人员主要有两类:一是专家评估员, 他们具有丰富的教学经验, 具有专业或职业实践经验的相关学科的专家;二是评估协调员, 他们是对实施质量保证和课程标准有参与经验的人。QAA会根据院校学术评估的情况选择评估小组成员。学术评估小组通常由一名评估协调员和若干名评估员构成, 评估协调员作为评估小组的领导来管理与协调他们的评估活动。
学术评估可分为“评估准备、评估实施和评估报告发布”三个阶段。在评估准备阶段, 院校向QAA提交自我评估文件。自我评估文件的附录中包括课程界定说明文件等, 课程界定说明文件是学术评估小组了解学校预设学习效果和课程评估手段基础的核心材料。它提供了有关课程的核心事实, 学生在知识、理解能力、技能等掌握方面的预期结果, 以及制定教学计划和学习结果评价的重要材料。
院校提供自我评估文件能够为学术评估小组提供证据, 证明院校已经认真做了那些自我分析, 如形成的“评估准备工作的评价、评估报告的依据及自我剖析的不足”等分析材料。自我评估文件除了反思院校的学科优势和不足外, 还要说明自从上次的外部评估后, 学科发生了哪些改变以及将来必须进行的改变。
通常在评估访问前4周内, 评估协调员与院校相关人员举行预备会议。会上, 评估协调员向院校阐明这次评估的目的、方法, 并与院校交流他们对评估的理解。双方最后确定评估方法。
在评估实施阶段, 评估人员收集足够的证据来评估院校自我评估报告内容的可靠性。评估小组与院校课程提供部门举行首次院系会议。被评的院、系对自我评估材料进行简要介绍, 指出从自评开始以来的各种工作进展。评估协调员负责处理学术评估小组与被评估院系的评估方法和礼节问题, 促使评估人员与评估院系就评估的大体方案达成一致意见。
其次, 评估人员通过文件审核和现场观察相结合的方法, 对课程质量和学术标准进行评估。评估小组一般不要求院校提供自评报告之外的专门文件。院校可充分利用有关学科课程质量和学术标准方面的现有文件, 在评估组访问学校之前交由评估人员审核。大多数情况下, 评估院系将提供学生近年的作业本和历年考试评估的材料。评估小组根据各种委员会、董事会和相关教师的内部报告, 以及审核人员、用人单位及其他有效认证机构的外部报告来评估课程质量和学术标准。如果课程提供部门能够提供十分可信的证明材料, 学术评估人员不一定要进行现场观察。但是评估人员如果认为有必要听课, 则会进行现场听课审核。
再次, 评估小组成员和院校有关人员将对院校提供的课程标准等方面进行一系列座谈。评估协调员负责就评估小组收集的证据和审核的研究成果展开充分研讨和分析, 而院校人员不能出席评估小组讨论评估结果的专题会议。评估人员会与学生进行座谈, 了解整个教学目的和预期学习效果、学生对教学情况的反映、学校对学术的支持、学校为学生提供的学习资源等方面的意见。评估人员还会收集往届毕业生、雇主和相关产业、专业代表人士的意见。
最后, 评估小组根据收集的证据和研讨分析的结果, 形成初步判断, 并决定哪些问题还需进一步的探讨。评估人员将会把收集的证据与院校提供的自我评估报告进行比较分析, 检验证据能在多大程度上可以证明评估结论。
在评估报告发布阶段, 评估人员将对院校每门课程和学术标准做出评估结论。如考查课程是否恰当地反映了学科基准声明, 课程内容和设置是否有效地促进了预期学习效果的获得, 课程内容是否符合各年级和授予学位等级的要求, 学生的考核设计是否恰当地检测预期学习效果等。
如果评估小组认为他们对院校当前和将来的学术标准有信心, 则会给出“认可”判断;如果认为学术水准己经达标, 但对院校将来发展尚有疑虑, 则给出“有限认可”判断;如果认为院校当前的学术水准未达到标准, 则给予“不认可”判断。
如院校课程提供部门不能利用学习资源支持学生取得预期的学习结果, 需要院校立即采取措施进行改进, 则评估结果为“不合格”;如课程提供部门能保证学生取得预期的学习成果, 但还存在需要克服的一些不足, 则评估结果为“通过”, 不过评估小组需要明确指出院校需改进的具体地方;如课程提供部门对学生取得预期效果有充分的材料支持, 并有大量的数据来予以说明, 则评估结果为“优秀”。
学术评估考查结束时, 评估小组的评估结论将以报告的形式公开发表。内容包括:评估方法简介;课程提供部门设定的总体目标;对提供学习机会的质量评价和学术标准达成情况的评价;评估结论和判断;一页的总结概要。
当院校对QAA学术评估人员的行为或对QAA给出的评价结论不满时, 可以按照一定的程序进行投诉。
3.院校评估
院校评估把学校视为一个评估的整体, 重点对其质量和标准的管理评估, 特别是对授予学位和颁发其他资格方面的质量控制。每六年为一个周期。院校评估涉及专业课程批准、审核和评估的程序, 外部审核人员、专业评估和其他外部审核的实施程序, 评估过程的管理、各种学分制系统的全面管理等。
评估小组一般包括3名评估员和一名评估秘书, 他们都具有专业技能和在最近一段时间参与评估的经验。小组成员中至少有一名来自英格兰、苏格兰或北爱尔兰的人员。QAA挑选评估员和评估秘书, 通常选自高等教育机构。
院校评估程序可分为“准备”“访问”和“判断与报告”三个阶段, 见表2-3。
院校评估三年后, QAA工作人员对院校进行中期评估。院校向QAA递交自上次院校评估以来的发展报告, 评估人员将与院校就以后三年学科评估的模式进行讨论。讨论只在一两位负责院校质量和标准的高级管理人员和QAA评估人员间进行, 讨论结果不对外公布, 但讨论后达成的一致意见记录将被保留。如在院校评估中曾暴露出一些问题, 中期评估将会更严格。讨论将有更多学术评估人员和机构人员参与。院校必须提供文件说明自己已经采取解决问题的行动。QAA重点评估院校对问题解决的情况。
三、当代英国高等教育评估的特点
(一) 内部与外部的评估构成评估新体系
英国高等教育质量保障体系由学校内部质量保障措施和学校外部质量监控与评估措施两部分构成。
英国大学素有自治传统, 按照大学章程, 大学对教学和学位授予的质量与标准负有全面、明确的法律责任。学校设立校委会负责学校教学质量和学生学习标准管理, 同时设有校学术委员会负责学术管理。学校有一系列的文件规范学校的质量管理, 有学校内部评估程序和操作规程, 并定期聘请相关专家开展专业的自我评估。根据自我评估与外部评估的结果对教学以及学术研究的发展作出相应的调整与改善, 借此保证大学的质量竞争力。
外部评估包括政府的宏观政策调控与各种政策的保障、QAA的评估与科研评估, 以及专业评估与权威新闻媒体的排名与评估进展的公开报道等。社会作为高等教育机构产品的最终消费者, 高等院校质量标准的制定与评估, 必须依据社会要求。同时, 高等院校接受了来自社会各界, 包括私人、企业和各种慈善团体的捐助与资助, 高等院校也就有责任与义务向社会提供高质量的教育。高等院校邀请社会各界人士参与到高校的质量管理中来, 接受对其科研与人才“产品”的质量审核, 这在一定程度上也是对高等院校学术与科研的一种有效监控。其次, 高等院校定期向毕业生雇主调查反馈意见, 从人才使用终端评估高等教育质量。最后, 高等院校在制定管理质量标准与进行专业自我评估的时候, 也邀请社会人士, 听取他们的意见。广泛的社会参与是高校外部评估不可缺少的一部分。另一方面, 学生作为高等教育服务的消费者, 其地位与意见应该在高等院校得到充分重视。学生的参与评估主要通过两个方面:一是在质量标准方面突出体现学生的利益, 例如学习资源、学生对课程设置、内容组织的期望与建议、教学、学习和评估以及学生的进步与成绩、学生的支持和指导等;二是在制定教育教学质量标准与专业课程的设置标准时, 有学生代表团参与提出意见与建议。
英国外部评估与内部评估并不冲突, 而是相互促进的。概括而言, 内部质量评估是提升高等教育质量的基础, 外部评估是提升高等教育质量的保障。
(二) 高度独立和多样化的评估机构
高度独立性和自主性是英国高等教育评估的一大特色, 也是其能够保持客观立场、维持质量保障工作客观性和公正性的关键所在。在英国, 不论是各专业团体和社会组织, 还是高等教育质量保证局和英格兰高等教育基金委员会均独立于政府, 不受政府的直接干预和控制, 它们在高等教育质量标准的制定、评估方式的选择和评估结果的公布等方面皆享有很大的自主权。[10]
如英国最权威的评估中介机构——QAA, 不是政府的派出机构, 不接受英国政府业务方面的管理。但QAA的政策规划必须符合和贯彻英国政府有关高等教育的政策精神, 并对其高等教育的政策制定提供建议和相关信息。为了确保评估者能够秉公行事, QAA对评估人员有严格的选拔和培训, 并对工作有严格的要求。QAA规定, 评估者不能对与自己有关系的高校进行评估, 在评估中必须公正、客观, 否则给予处罚。
与此同时, 众多评估机构通过不断的整合与重组, 形成了多元化的评估机构系统, 不仅有社会中介机构、新闻媒体参与评估, 某些工商企业、专业团体也参与评估, 多元化的主体从不同的视角对高等教育做出评估, 使评估结果更加客观公正。
(三) 拨款与评估结果挂钩
评估与拨款相联系的政策, 是英国政府将竞争机制引入高等教育的一项重大举措, 旨在提高英国高等教育质量保障的效率, 强化高校的质量意识。
在英国有四个高等教育拨款机构:英格兰高等教育拨款委员会、威尔士高等教育拨款委员会、苏格兰高等教育拨款委员会和北爱尔兰就业与学习部。除北爱尔兰政府是机构负责拨款外, 其余三个高等教育拨款机构都不是政府机关, 而是由议会拨款并对议会负责。拨款资金的总体数目由中央政府决定, 资金分配的指导和比例也是由政府提出;但资金分配到具体的学校是拨款机构的独立责任, 不过, 他们的操作要与中央政府保持一定距离。英格兰、威尔士、苏格兰的高等教育拨款委员会在政府和高等学校之间扮演了缓冲的角色, 而在北爱尔兰就业与学习部直接向高等学校拨款。拨款机构对教学和科研拨款分开拨付, 教学拨款主要体现公平性原则, 相近的教学活动给予类似的拨款;科研拨款则主要根据科研水平以竞争的方式有选择地对学校的科研基础进行拨款, 也即通过与评估的挂钩来进行。
每一年各拨款机构把政府拨款依据教学、科研和一些特殊资助等不同用途拨给各高等院校, 拨款中有专款用来支持高等学校的教学。此项拨款旨在提供高质量的教学以满足学生、雇主和国家的需要, 其基本原则是按照培养学生的基础成本和大学生的规模, 并参考原拨款基数确定。拨款机构根据科研的质量和水平, 有选择地对科研进行拨款, 有高水平成果的科研单位, 一定能得到比较大的资助份额。[11]
摘要：英国高等教育评估在世界高等教育史中占有十分重要的地位。随着大学拨款委员会、全国学位授予委员会、高等教育质量保证署等重要组织机构的产生与发展, 英国高等教育评估制度逐步建立起来, 并体现出以下特点:内部评估与外部评估相结合、评估机构高度独立和多样化、拨款与评估结果适当挂钩。
关键词：高等教育评估,绩效评估,高等教育质量保证署,英国
注释
1[1][11]刘萍.英国高等教育质量保障体系探究[D].西南大学硕士学位论文, 2007:9, 25.
2[2][4]杨瑛.英国高等教育质量保证体系研究[D].中央民族大学硕士学位论文, 2007:7, 8.
3[3][5][7]张彦通, 赵婷婷, 郑晓齐, 郭冬生.欧洲地区高等教育质量保障体系研究[M].北京:北京航空航天大学出版社, 2007:3, 3, 3-4.
4[6]范文曜, 马陆亭.国际视角下的高等教育质量评估与财政拨款[M].北京:教育科学出版社, 2004:97.
5[8]钟秉林.世界主要国家高等教育评估发展报告[R].2008:48-49.
6[9]QAA.http://www.qaa.ac.uk/reviews/institutional audit/handbook2006/default.asp#p2, 2010-10-15.