英语音位范文（精选6篇）
英语音位 第1篇
兰州是甘肃省省会, 由于经济和教育的发展相对滞后的状况, 英语学习者虽然学习兴趣较高, 也意识到学习英语的重要性, 但很多人却只会阅读写作, 不敢开口说英语, 因为英语发音错误多带有方言口音, 所以在英语口语和听力两方面缺乏学习信心。针对目前国内还没有兰州方言对英语发音的影响的相关研究, 本文试从对比分析入手, 通过对英语音位和兰州方言音位的主要特征进行比较分析, 从而找出兰州方言区英语学习者发音的难点所在。旨在通过研究提出一些有助于兰州学习者克服语音学习的盲点的建议及对策以纠正英语发音错误。
从某种意义上说, 任何语言的语音, 对说这种语言的人, 是一套表达思想的打印习惯。我们自小到大讲自己的本族语或地方话, 成了一套根深蒂固的习惯, 因而能纯熟地、自动化地掌握它。在我们学习另一种语言或方言的过程中, 就得要培养一种新的习惯。这样, 旧的习惯和新的习惯就会发生矛盾, 往往把旧的习惯带到新学的语言或方言中去。旧的习惯愈深, 同时又缺乏适应新的习惯的方法和经验, 发音的困难就愈大, 所带的“乡音”成分就愈多。我国英语语音教学的很多实践经验证明:年龄较小的学生一般比年龄较大的学生容易学好。主要原因之一, 就在于旧的发音习惯深浅不同。一个人的家乡口音既然是一套根深蒂固的发音习惯, 那么任何中国学生学起英语语音来, 总免不了在某种程度上受家乡口音的影响, 常常会不自觉地把乡音带到英语中去。汉语各方言的发音习惯不同, 所以, 说不同的汉语方言的学生学习英语语音就会有不同类型的困难。每一种语言都有它自己特殊的一套区别词义的音位。此外, 各个音位在音节或词中分布的位置与组合的方式, 各种语言也有它自己特殊的规律。英语和兰州方言的差异主要有以下几个方面:
2 元音方面的差异
(1) 英语的元音有紧松的对立, 12个单元音有5对长短对立的音;而汉语的元音没有长短松紧之别, 都发得较长、较紧, 这使一些英语学习者往往倾向于把英语的短元音发得相对较长。兰州方言区学生一般感到困难的是/Ι/、/u/、/蘧/、/覸/、/e覦/这五个音位。主要原因是英语的元音分得很细, 在兰州方言中一般没有这几个音, 学生们往往用汉语中近似的音区代替。但是这些用来代替的音在说英语的本族人听起来又像英语中另外一些能区别词义的音 (音位) , 因此引起误解或让人听不懂。英语的单元音在舌面的部位和舌位的高度上都有严格的区分, 分布也较均匀;而汉语的单元音分布比较集中, 低元音少, 而且没有中等舌位的音。这就造成学习者发音时很难找准汉语中没有的音的舌位, 当然也就很难发准确。
(2) 英语共有8个双元音, 其总的特点是前一个成分发得响亮、清晰、滑移段较长, 后边的成分发音弱、短而含糊, 也就是所谓的前响双元音。而汉语的9个双元音中有4个前响元音, 5个后响元音。
(3) 英语的双元音由第一成分向第二成分滑动明显, 滑移较慢, 两者相对独立, 听起来清晰;而汉语的双元音第一成分音质不十分确定, 第二成分也比较模糊, 舌位滑动较快, 念起来两个音浑然一体, 有点像英语的单元音。汉语双元音的发音习惯对中国学生掌握英语双元音产生很大了负迁移, 中国学生把握不好英语双元音在音值上前长后短的度, 结果是发双元音的词和发单元音的词没什么区别, smile和smell, micro和macro等词就很难区分开。
3 辅音方面的差异
3.1 英语的清浊音成双成对地出现, 构成了不同的相对立的音位
汉语辅音虽然没有清浊上的对立, 但存在着送气音和不送气音的对立, 例如b和p、d和t、g和k、z和c、zh和ch、j和q等等。有些学生在学习汉语的清辅音时, 常常会受到母语及其字母的影响, 把汉语的送气的清音p、t、k念成不送气的浊音b、d、g, 用自己母语中的同一发音部位或与发音部位相近的浊音来代替汉语中的清音, 有的学生甚至把送气音和不送气音的不同误认为是清浊音的不同。
3.2 有些英语辅音在兰州方言中是没有的
兰州学生普遍发不好音的是英语中出现在辅音前或词尾的dark[l]。如field, cold, well, tool等。因为兰州方言中没有以dark[l]结尾的词或字, 所以他们通常就用[r]或[藜]或[蘅]来代替dark[l]。比方说, 他们常把field念为或[fi藜d]或[fi蘅d];有些在[諽], [o], [蘅]后面跟着dark[l]的词, 如world, girl, cold, call等, 他们索性把dark[l]完全丢掉, 分别念为[w諽d], [g諽], [kod], [k蘅]等。
对教师来说, 寻找发音错误的根源及纠正方法也是很困难的。本文从音位的角度对比了兰州方言与英语语音的差异及造成的后果, 并对此做了认真的分析, 以方便教师和学生准确及时地对照、认证在母语发音方面存在的不良习惯以及给英语语音学习可能带来的障碍, 有利于学生掌握正确的英语发音, 有利于外语专业人才的培养。作为教学活动的主导者, 教师应充分认识搞好语音教学的重要性, 不断提高自身语音理论方面的素养, 熟悉和掌握英语、汉语及其方言在语音系统上的差异。在教学过程中, 既要注重理论传授, 又要根据方言区实际采取相应策略, 营造良好的语言学习环境, 设计、实施科学有效的训练环节, 以此增强学生对两种语音系统差异的敏感性, 帮助其摆脱母语的负面影响, 形成良好的语言习得习惯, 提高语言能力与素质, 保证跨文化交际的顺利和成功。
参考文献
[1]Chambers, J.K, Dialectology[M].Cambridge University Press, 1998.
[2]高葆泰.兰州方言音系[M].兰州:甘肃人民出版社, 1985.
[3]桂灿昆.英汉两个语音系统的主要特点比较[J].现代外语 (1) , 1978:89-92.
英语音位 第2篇
口译, 作为一种新兴职业, 其历史并不长, 但在国际交往日益频繁的当今社会中却得到了广泛的应用。从国家领导人之间的高层政治会谈到激烈的商业谈判, 从严谨的国际学术研讨到轻松的旅游陪同, 到处可见口译员的身影。口译员凭借熟练的语言运用能力和翻译技巧已成为国际交流的桥梁, 是各种国际活动中不可缺少的一部分。那么, 在成为一名合格的口译员之前, 作为一名口译学习者该如何提高自身的水平呢?最重要的就是理解所听到的内容, 因为听不懂就无法交流。所以, 听力理解是口译过程中的第一步, 决定了是否能在目的语中成功地重组信息。那么, 超音段音位为何对口译听解有影响呢?
由于音位是抽象的功能音类, 它在话语里要体现为具体的音素, 音位的组合则要体现为具体的音素的组合。因此人们说话时, 具体的音素组合在一起, 形成长短不等的一段段的语流。在连续的语流中, 一个音可能由于邻近音的影响, 或自身所处地位的不同, 或说话的快慢、高低、强弱的不同而在发音上产生一些变化, 这种现象叫“语流音变”。语流音变是音位组合获得具体体现形式过程中的重要现象。常见的语流音变现象有同化、异化、弱化、脱落、增音等。这些音变因素增加了口译学习者的听力辨词义的难度。因超音段音位引起的语调的变化也会对口译学习者的听解能力产生一定的障碍。所以说, 超音段音位对口译学习者的听解能力的提高具有一定的影响力。
二、超音段音位 (supra-segmental phonology) 与言语意义的关系
语音中最小的单位是音位。音位是具体语言 (方言) 中能独立区分语素或词的语音外壳的最小语音单位。一个音位的具体表现形式叫做音位变体。音位及其变体在语流中组成大小不等的语音单位。这些语音单位在语流中有前后的顺序, 它们的组合呈线形的, 称线性组合。据线性组合的先后顺序切分出来的语音单位, 各占一定的时间段落, 所以也称音段。语流中最小的音段是音位, 因此音位也称音段音位, 即元音和辅音。但在实际语流中, 语音成素还有一种非线性的共时组合。当音位前后连缀组合成较大的音段时, 往往具有原来所没有的某种语音成素作为它的特征及组成部分。这种较大音段所具有的语音成素超越了原来的较小音段的线性组合, 因而具有超音段的性质;同时由于这种较大音段所具有的语音成素也往往与语义相联系, 即具有音位的“辨义”功能, 所以在音位研究中就把它们叫做超音段音位。
人们相互交往、交际需要是通过语言来实现的。人们运用各种语言手段来达到交际目的。但是人们在发出这些音段的同时, 他们的发音在其他方面 (如:重音, 声调, 音长等) 有所变化, 形成各种各样的音调。伴随音段音位出现的这些语音成素便是超音段音位。超音段音位以种种不同方式改变人们所说话的意义, 因而具有影响口译学习者听解能力的作用。下面从三个方面来阐述超音段音位与言语意义的关系。
(一) 常规音位变体
音位变体是同一个音位中具有互补关系的各个因素, 是同一个音位的不同的变异形式。比如:当两个/p/相邻时, 不用两次爆破, 而是延长发音的时间, 只用发一个/p/的音, 如Stop Pig/sto pig/。因此给口译学习者带来了言语意义上的辨别困难。由于音位变体存在一定的规律, 所以在训练中口译学习者需先进行理论学习, 让自身对音素音位变体和语流音变规律有一个大致的了解, 达到“举一反三”的效果, 然后借助于这些理论, 在自然的语言环境中逐渐掌握英语语音的发音技巧。
(二) 语言变体
R·A·赫德森把语言变体定义为由具备相同社会特征的人在相同的社会环境中所普遍使用的某种语言表现形式。语言的变体受到复杂的社会因素制约, 讲话人的社会阶级和讲话风格是语言变体的重要基础, 而讲话人的性别对语言变体也产生重要影响。可以说, 语言变体是指为了满足社会上一部分语言使用者的交际需要而产生的语言变异体系。因此同样给口译学习者带来了言语意义上的辨别困难。对不同人群的语言使用的规律的研究能提高对言语意义的理解和辨别。
(三) 民族口音
由于不同的地域、历史和民俗因素而产生了不同的民族口音, 这给口译学习者带来了言语意义理解上的困难。而且每一种语言的语音还具有音强、音高、音长, 它们都会对音质产生影响, 在各种语言里起着或大或小的不同作用。因此, 在平时的训练中, 口译学习者应有意识地多听不同国家人的发音, 并逐步掌握它们各自的发音特点。
三、超音段音位在口译听解中的影响
口译学习者在将来的口译工作中会与不同国家的人进行交流, 而每个国家的人口会因为他们的文化背景、生活环境, 以及受到本族方言的影响而产生不同的发音。只有自己掌握发音规律, 才能分辨出对方说的单词, 因为英语中的字母和字母组合发音是有规律的, 大部分词汇都是一个相对独立的发音组合。但要应对南腔北调, 还得知道它们的发音特点, 下面是对一些地区的发音特点的归纳:
(1) 美国:英语发音最有弹性, 最为浪漫, 南方有黑奴时代英语风格, 而北方经济发达, 语速要快点。美国人讲话时节奏较慢, 习惯于慢慢地拖出声音, 所以我们常常感觉美国英语容易听懂。
(2) 英国:伦敦腔字正腔圆, 发音略显厚重, 英国人习惯加强重读音节、重读词或词组的读音, 而对非重读的词或词组则常常一带而过。
(3) 澳洲:澳洲因为是移民国家, 所以又是一个南腔北调的合辑, 最具代表性的是不管单词有多短, 都要拆开来读, 经常会夸张地把today读成todie。
(4) 德法:因为都德的一句话, 法语成为世界上最美丽的语言, 所以法国人不是很喜欢说英语。德国人和法国人带动整个欧洲大陆国家抵制英文, 即使会说也不说, 一旦说出来, 经常听不出是法语还是英文。这两种语言在发音上确实有些相像。
(5) 日韩:日语和韩语都没有/r/的发音, 所以他们不发儿化音, 没有儿化音, 说话没有抑扬顿挫, 这样说英语经常给人一股喘不过气的感觉。
(6) 香港南亚:think说得和fink一样, 发音和广州人大抵相同。
面对诸如上述分析的各种音变现象, 口译学习者可以运用超音段音位原理从以下几个方面, 提高辨音、辨义能力, 有效地解决听力“噪音”, 增强口译听解的准确度。
(一) 语调
在口头言语交际中, 语调对口译学习者的听力理解起着一定作用。降调往往表示肯定、果断和有把握。升调往往表示疑问和无把握, 语气较为委婉。降升调则将降调及升调的意义综合为一体, 在表示肯定的同时, 又留有余地, 同时还兼有其他言外之意。现以反意疑问句为例:
(1) They will come to see Mary, won’t they (↙) ?
此句话用降调, 表明发问者相信所说的话是正确的, 只是希望对方对自己的观点给予肯定, 或仅仅是为引起对方的兴趣。
(2) They ill come to see Mary, won’t they (↗) ?
此句话用升调则表明发问者对自己所陈述的信息无什么把握, 期待对方给予回答, 提供更多的信息。
超音段音位还可以传达说话人的态度, 一句简单的话语, 当被赋予不同的语调时, 也会表达说话者不同的态度。例如:
(3) A:Jean, can you bring me the newspaper?
B:Sorry? (↗)
Jean用升调说“Sorry”, 其意思是“I didn’t hear you.Could you say that again, please?”。再看下句:
A:Jean, can you bring me the newspaper?
B:Sorry. (↙)
在此对话中, Jean用降调说“Sorry”, 显然其意思是拒绝帮助或无能为力。
所以说, 经常对超音段音位中的不同语调所传达的意义进行揣摩, 能提高口译工作者的反应能力, 换句话说, 对于口译学习者的听力理解也同样是很有帮助的。
(二) 语流音变
语言中单个词的发音与其在连续话语中的发音有很大不同。说话的时候, 词与词之间并不会总是留出间隙;恰恰相反, 词与词 (甚至是个别的音与音) 之间总是相互渗透、相互影响, 它们之间的界限模糊不清。而这些连读、吞音、省音等都会对口译学习者的听解能力产生一定的阻碍, 学习者合理地掌握超音段音位中的语流音变现象有助于提高自身的听解能力。下面将逐一介绍语流音变中的主要现象:
1. 同化
语音同化是英语口语发音中一种非常普遍的现象。早期英语中的词形或发音正是由于同化过程转化而来, 另有一些词的发音则在语境中发生变化, 或与其他邻近发音合并产生新的音。
例如:stop/st蘅p/+ed (动词过去时) →stopped/st蘅pt/, stop的后缀ed也是受前面清音/P/的影响而发成清音/t/;
five past/faiv謖pa:st/由于/v/受后面/p/音的影响发成→/faifpa:st/。
2. 异化
两个相同或相近的音位, 在发音过程中因受某种影响, 而变得不同或不相近, 这种现象叫做异化。如/s/后面的清辅音当连接一个元音时, /s/后面的清辅音受后面的元音的影响, 在实际发音中要读成与其对应的浊辅音:speak不能发成/spi:k/, 而应该读成/sbi:k/。
3. 弱化
连续话语中, 由于说话的连贯性要求, 语音音段会出现变化, 这种变化与孤立音节相比, 语音音段的完整性减少, 发音不到位现象增加, 语音音段的变化增加。这就是我们所说的语音的弱化现象。换句话说, 指的就是一个单词中的元音音素在口语中由于说话时语速快或在句子中处于次要位置而不被强调等原因, 不能发出完全而标准的读音, 却变为强度较弱的其它元音的现象。例如元音音素[i:]有时会弱化为[i]。
4. 脱落
脱落是音段变化的极端表现, 一般指的是语音单位在语流中消失的现象, 包括元音的脱落、辅音的脱落和音节的脱落。英语中有些词的弱读发音在语速较快时会出现脱落现象。如and的弱读发音为/-nd/, 语速较快时/d/会脱落而发成/-n/, 再如英语中有些以擦音/h/开始的辅助词, 在弱读时首辅音往往脱落, 如:his/iz/, 而元音的脱落可能引起音节的脱落, 如:Wha is/wot iz/的弱读形式是一个音节的what’s, will not/wil not/的弱读形式/wont/。
5. 增音
语流中有时加进了原来没有的音, 这种现象叫“增音”。如英语动词过去时的规则形式是在不定式后添加后缀音素-d, -t构成的。但如果动词的末音素本身就是/d/, /t/, 为了保持语素的语义而把它们发清楚, 就把这个后缀发成/id/, /it/, 从而增加了一个音素/i/, treated/tri:t-id/。
这些就是前面说提到的超音段音位中的语流音变的现象, 对以上规律的总结和反复操练将有助于加强口译学习者的辨音能力, 从而加强自身的听力理解能力。
四、结语
英语是一种语调语言, 语句重音的改变、语流音变和语调的变化, 直接反映到口译的过程中。口译学习者通过对超音段音位的了解有助于提高口译的听解能力。建议口译员、口译教师或口译初学者做到多学习、多收集、多听, 尽量给自己创造和不同地区的人交流英语的机会, 以便熟悉不同地区英语口音, 并进行自我训练。
参考文献
[1]桂灿昆.美国英语应用语音学[M].上海:上海外语教育出版社, 1985.
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英语音位 第3篇
关键词：英国音,美国音,音位
英国英语和美国英语是当今公认的英语两大主要变体。英美两国都有方言,而不同方言之间的发音均存在不同程度的差异。一般所谓的“英国音”指的是以英国东南部尤其是伦敦地区的发音为基础的所谓“标准发音”(Received Pronunciation,简称RP),英国广播公司(BBC)的播音员多用它播音,因此RP现多称为“BBC发音”(有的书称之为“General British”,简称GB,即“英国普通话”,下文用GB称之),这种发音历来是英语作为外语教学中英国音的标准音。而一般所谓的“美国音”指的是绝大多数美国人的发音,即不带明显美国东部或南部口音的发音,一般称为“美国普通话”(General American,简称GA,下文用GA称之),这也是公认为英语作为外语教学中美国音的标准音。目前,GA在我国的英语教学中越来越受到重视,努力模仿GA的学习者也越来越多。
迄今为止,国内出版的针对英语学习者的英语语音教材中,多数只涉及GB的音位,对GA的音位只字未提,如许天福等(1985)、葆青(1988)、何善芬(1992)、王桂珍(2000)、张冠林等(2001)、张凤桐(2002)、屠蓓(2003);邱政政等(2010)只涉及GA的音位,缺乏与GB的对比;有的仅仅在书末作为附录简单列举了GB和GA音位的主要差异,如周考成(1990)、李辉等(2008);有的在书中粗略地比较了GB和GA音位的差异,如邹世诚(1983)、桂灿昆(1985)、张冠林等(1996);汪文珍(2008)分别描述了GB和GA的音位,但对两者的差异几乎没有进行对比;张冠林等(2010)虽然通篇贯穿GB和GA音位的对比,但一来失之简略,二来对于GA音位的描述有不少不知所云甚至明显错误之处,如“美音后元音精简了英音/ɔː/,因此英音中念/ɔː/音的字母组合在美音中都需改念/ɔ/音”(张冠林等2010:20),这短短的一句话至少有三大问题,首先“美音后元音精简了英音/ɔː/”中的“精简”不知所云;其次,没有指出GB的/ɔː/和GA的/ɔ/究竟有何区别(其实有区别,具体见下文);再者,GB中念/ɔː/音的字母组合在GA中未必都需改念/ɔ/音,如morning,short,force,important,before,four,door等词中的划线部分在GB中念/ɔː/,而在GA中念/ɔːr/。国外出版的针对英语学习者的英语语音教材,要么只涉及GB音位(如O’Connor(1980)和Baker(2007)等),要么只涉及GA音位(如Cook(2000)和Baker&Goldstein(2008)等),几乎未见详细对比GB和GA音位的实用英语语音教材。除上述教材外,侯维瑞(1992)、Cruttenden(2001)、Roach et al.(2011)等对GB和GA的音位差异都进行了描述,但都过于简略、不够系统。丁鹏儿(1992)是较有分量的关于GB和GA的音位差异的论文,但该文没有明确GA的音位数,同时对GA音位的描述明显有误,如该文否认GA有/ʌ/,这无论是与发音实际还是与权威的论著如Cruttenden(2001)、Roach et al.(2011)、Wells(2008)都相悖。因此,目前缺乏系统对比GB和GA的音位且同时明确GA音位数的论述。
有鉴于此,本文从有利于编写针对英语学习者的英语语音教材和有利于英语语音教学的角度,拟对GB和GA之间音位的异同进行较为系统的对比,同时明确GA的音位数,以期有助于广大从事英语语音教学的教师和学习者更好地系统掌握GB和GA,从而切实提高英语语音教学的针对性和准确性。
1 GB和GA音位对比
1.1 GB和GA辅音音位对比
GB和GA的辅音基本相同,均有24个音位,即/p/,/b/,/t/,/d/,/k/,/g/,/f/,/v/,/θ/,/ð/,/s/,/z/,,/h/,/r/,,/m/,/n/,//,/l/,/j/,/w/。GB中的这24个音位和GA中的这24个音位基本相同,但细究起来,主要有两点语音上的和一点音系上的差异:
1.1.1/t/
在GA中,/t/位于重读音节末、其前是/n/、/r/或元音且其后接非重读音节时,常发生浊化,从而读音与/d/相同,如better,water,enter,city,dirty等词中的/t/在GA中都读如/d/,GA中的此种/t/在Wells(2008)和Roach et al.(2011)中都被标为
1.1.2/l/
在GB中,位于元音前的/l/(如light)是清晰的/l/,而位于辅音前(如field)或词尾的/l/(如well)是含糊的/ɫ/,但GA中这两种/l/区别不甚明显,或者说对于说GB者,GA中的/l/听起来都像含糊的/ɫ/。
1.1.3/r/
GB和GA之间音系上的最显著差异是,GA有音节末尾的/r/,而GB无音节末尾的/r/,如farmer在GA中两个音节末尾都有/r/,而在GB中无/r/,具体参见下文关于GB和GA元音音位差异的讨论。
1.2 GB和GA元音音位对比
从方便中国学生学习掌握GA的角度出发,我们认为GA的元音音位数宜从宽,可以认为GA有23个元音音位,下面具体描述这些音位,并与GB作详细对比。
GA的23个元音音位可分为与GB基本相同、与GB略有不同以及与GB差异明显三组:
1.2.1 GA与GB基本相同
这11个音位GA和GB基本相同。
1.2.2 GA与GB略有不同
GB的/æ/较之以前开口变大,因此GA的/æ/比GB的/æ/开口小,且似有变得更小的趋势(Roach et al.2011:ix)。
GB的/e I/与GA的/e I/的区别在于:前者是明显的由/e/向/I/滑动的双元音,而GA的/e I/由/e/向/I/滑动不明显,因而有的书如Baker&Goldstein(2008)将其认定为发音时间较长的单元音,标为/e/。
GB的/əʊ/与GA的/oʊ/区别在于:/əʊ/是由/ə/向/ʊ/滑动,而/oʊ/是由/o/略微向/ʊ/滑动,其中的/o/是圆唇音,与/ɔI/的起始音/ɔ/类似,但发音部位稍靠前,而且由/o/向/ʊ/的滑动不明显,因而有的书如Baker&Goldstein(2008)将其认定为发音时间较长的单元音,标为/o/。
1.2.3 GA与GB差异明显
这9个音位是GB所没有的,也是GA与GB主要差异之所在。
GB中,字母r在元音前才发音,如right中的r发音,而farmer中的两个元音后的r都不发音,但GA中的字母r在元音后也发音,如farmer中的两个元音后的r都发卷舌音,这是GA和GB的主要区别之一。
1.2.3.1/ə/与/ər/
water,surprise等词中划线部分在GB中读作/ə/,而在GA中读作/ər/。
1.2.3.2/ɜː/与/ɜːr/
first,work等词中的划线部分在GB中读作/ɜː/,而在GA中读作/ɜːr/。
1.2.3.3/ɔː/与/ɔːr/
short,before等词中划线部分在GB中读作/ɔː/,而在GA中读作/ɔːr/。
1.2.3.4/ː/与/ːr/
car,large等词的划线部分在GB中读作/ː/,而在GA中读作/ːr/。
1.2.3.5/Iə/,/eə/,/ʊə/与/Ir/,/er/,/ʊr/
/Iə/,/eə/,/ʊə/这三个双元音都只见于GB,GA中与之对应的是/Ir/,/er/,/ʊr/。
here,dear等词的划线部分在GB中读作/Iə/,而在GA中读作/Ir/。
care,there等词的划线部分在GB中读作/eə/,而在GA中读作/er/。
tour,poor等词的划线部分在GB中读作/ʊə/,而在GA中读作/ʊr/。
1.2.3.6/ɔː/,/ɒ/与/ɔ/,/ɔr/
GA中的/ɔ/与/ː/近似,但舌位比/ː/靠后且略高,双唇收圆略向前突,比GB的/ɒ/开口大。GA的/ɔ/对应于GB的/ɔː/和/ɒ/,具体如下:
fall,law,daughter,water等词的划线部分在GB中读作/ɔː/,而在GA中读作/ɔ/。
值得注意的是,GA中无/ɒ/音,GB中读/ɒ/的绝大部分在GA中读/ː/,如:hot,lot,got,not,popular,top,shop,shock,god,modern,box,doctor,hospital,body,want,watch,what等均如此。
sorry,sorrow,quarrel等词中的划线部分在GB中读作/ɒ/,而在GA中,这些词中的o和a由于受其后字母r的影响而读作/ɔr/。
1.2.4 23个元音音位与17个元音音位
从以上分析可以看出,我们所提出的GA的23个元音音位,与Roach et al.(2011)的17个相比,主要区别有二:1)多出了/ɔːr/,/ːr/,/Ir/,/er/,/ʊr/这5个音位;2)我们用/ɔ/代替了/ɔː/,同时多出了/ɔr/,下面分析这两大区别的理由。
Roach et al.(2011)既然将winter和her中的划线部分认定为GA中的两个独立音位/ər/和/ɜːr/,同时,Roach et al.(2011)和Wells(2008)既然已经将short,car,here,care,poor中划线部分在GA中的发音分别标注为/ɔːr/,/ːr/,/Ir/,/er/,/ʊr/,按照类推的原则,没有理由不将/ɔːr/,/ːr/,/Ir/,/er/,/ʊr/认定为GA中的独立音位,而从有利于中国学生学习掌握GA的角度出发,我们认为更应该将这五个音认定为GA中的独立音位,因为从1.2.3的描述可以清楚看出GA和GB之间的系统差异。
Roach et al.(2011)和Wells(2008)都将all,law,daughter,water等词中的划线部分在GA和GB中的发音统一标注为/ɔː/,这样必然会误导读者认为这些划线部分的发音在GA和GB中相同。其实不然,正如上文提到的,这些划线部分在GA和GB中的发音明显不同,在GB中读作/ɔː/,而在GA中读作/ɔ/,发/ɔ/时开口比/ɒ/大。其实,Roach et al.(2011)也完全承认这点(Roach et al.2011:ix)。既然承认GA中law,ought等词中元音与GB中的/ɔː/明显不同,那么就不应该用同一个音标标注,以免误导读者。有鉴于此,我们主张GA中用/ɔ/以示与GB中/ɔː/相区别。至于sorry,sorrow,quarrel中划线部分在GA中的发音,Roach et al.(2011)和Wells(2008)标作/ɔːr/或/ːr/,其实这些词在GA中的发音不是/ɔːr/或/ːr/,而是/ɔr/或/ːr/,因此GA中还有一个音位/ɔr/。
2 结束语
英语音位 第4篇
关键词：超音段音位语音知识,习得,听力理解能力
超音段音位 (suprasegmental phonemes) 是指比音段音位 (segmental phonemes, 即元音、辅音) 大的语音单位, 在英语中, 它包括重音、语调、节奏、连读、弱读、同化、省音等, 这些语音现象共同构成英语的旋律, 和音段音位一样具有表达意义的作用。
Peter Roach (2000) 在阐述弱读规律时指出, “所有以英语为母语的英美人都使用弱读。如果你不熟悉弱读的使用, 你很有可能会听不懂英美人在说什么。”
王桂珍 (2005) 指出, “掌握英语节奏规律可以提高话语的流利和自然程度以及听力理解水平。”
笔者对首都师范大学2013 级450 名新生进行了问卷调查。结果显示, 大部分人对英语超音段音位知识不了解或不能正确使用, 主要原因是以前老师没有系统讲过。对同一批人实际听力水平测试时也发现, 学生在遇到弱读、连读运用较多的句子时, 听写准确度大大下降。 (赵鹏, 2015)
近年来, 国内许多学者从不同的侧面建议重视超音段音位教学, 如卢敏 (2001) 提出借助语音练习和意群切分法提高学生的听力理解能力;陈桦等 (2008) 强调英语语调意识训练的重要性;宋慧超 (2009) 探讨了同化现象的各种分类形式, 以帮助英语学习者提高听力理解以及口语的连贯表达能力。
然而, 超音段音位语音知识是一个紧密联系的整体, 任何只专注于一点而忽略其他方面的研究都是局限的。目前为止, 国内关于超音段音位知识整体介入对学生英语听说能力产生影响的实证研究仍较少见。
1 研究问题
本研究以高校非英语专业学生为对象, 一方面探究使学生有效习得该知识的方式方法, 并在此基础上, 通过实证研究考查超音段音位语音知识整体介入是否会对学生英语听说能力产生影响。因此, 研究问题有以下两个:
1) 如何帮助高校非英语专业学生有效习得超音段音位语音知识?
(1) 应该把哪些知识纳入教学? (2) 这些知识应以什么方式呈现?
2) 超音段音位语音知识习得与学生英语听力理解能力之间存在怎样的关系?
2 研究设计
本研究采用理论研究与实证研究相结合的方法。具体做法如下:
1) 研究对象
把学生分为实验组和对照组, 每组又分A班 (成绩较好的班级) 和B班 (成绩较差的班级) , 各两个教学班。对实验组的学生进行超音段音位语音知识教学。
2) 研究方法
本研究采用文献法和实验法。利用文献确定了进行超音段音位语音知识教学的内容, 利用实验法获得本研究需要的数据。超音段音位知识包括句子重音、语调、节奏、连读、弱读、同化、省音等内容。Roach (2000) 认为, “……省音是在快速、随意的语言中才出现的, 外国人不必学。”因此本研究把省音排除在要教给学生的知识范围之外。另外, 虽然有的学者认为, “英语作为典型的语调语言, 语调十分发达, 形式多样, 功能复杂”。 (陈虎, 2009) 但王桂珍 (2005) 指出, 作为外语专业学生, 掌握三种基本语调 (升调、降调和升降调) 就可以基本表达所需要说明的信息了。前国际语音协会主席J.C. Wells (2006) 在其专著《英语语调》中也对上述三种语调做了详细介绍, 因此, 本次教学的重点也放在这三种语调上。
3) 数据收集
本研究主要采用问卷调查、访谈及测验三种方法收集数据。
3 研究过程
1) 实验前
首先从理论层面制定了可行的教学模式, 主要确定了把哪些知识纳入本次教学以及用何种方式呈现。这种模式既要适应非英语专业的英语课程特点, 又要能保证学生对这方面知识的习得。
接着, 用测试的方式调查两组学生的英语整体水平及听力水平是否有显著差异。结果表明, A班组的英语整体水平高于B班组, (p<0.01) , 差异显著。 而四个A班之间没有显著差异;四个B班之间也没有显著差异。听力理解能力测试结果为, B班控制组和实验组没有差异;A班控制组的显著高于实验组, (p<0.01) , 差异显著。
2) 实验中
在实验组进行超音段音位知识教学, 同时保证两组学生听说训练强度大致一致。A班组均采用依靠视听说平台加新闻听写练习的方法, B班组均依靠新视野视听说平台。之后, 对两组学生进行定期听力测试, 跟踪两组成绩的变化情况。
3) 实验后
笔者利用问卷调查了实验组学生对超音段音位知识的掌握情况。同时, 通过测试检测了两组学生的英语听力水平。
4 研究结果与讨论
4.1 适合非英语专业本科生的语音教学模式
经过一年多的实践摸索, 笔者总结出了一套适合非英语专业本科生的语音教学模式, 这套模式包括超音段音位知识的呈现及训练方式。
1) 呈现方式
在第一学期的教学中, 教师按照专题的形式向学生传授了超音段音位语音知识。为了把艰深枯燥的理论知识变得生动易懂, 英文故事、童谣、歌曲、诗歌、影视片段等素材分别被用来帮助讲授各个知识内容, 这种形式深受学生欢迎。但是, 对以前基本没有接受过语音系统训练的非英语专业学生来讲, 这种专题的形式还是有相当的难度, 相当多的学生都反映要学的内容太多, 专业性比较强, 语音基础薄弱的学生在短时间内无法很好地掌握。因此, 在第二学期的教学中, 教师采取化整为零的方式对A班组实验班进行这些语音知识的教学。每节课集中讲授某方面内容的一到两个知识点, 同时在课堂上进行大量的训练, 该方式被学生广泛认可。从问卷和访谈得知, 这种方式大大促进了学生对这些知识的掌握。第一学期的专题式讲授在学生头脑中建立了这些语音知识的框架, 因此在第二学期进行化整为零的教学时, 他们并没有感到突兀、生涩。可见, 这两种教学模式应相互配合才能达到理想的效果。由于条件限制, 第二学期B班组实验班没有能够继续进行语音知识的学习。
2) 训练方式
只在课堂上听讲不做课后训练肯定达不到预期效果。故教师给实验班组所有学生都布置了课后听力任务。B班组实验班学生利用视听说平台进行训练;A班组实验班学生不仅要利用大学提供的视听说平台进行训练, 每周还要另做5分钟的新闻听写训练。为保持训练量平衡, 所有对照班的学生也被要求做同等量的听力训练。
通过一个学期的训练, A班组学生的听力有了很大长进。在进行新闻听写训练时, 教师要求实验班的学生有意识地注意训练中出现的超音段音位知识, 以便于所学知识得到巩固。第二学期, A班组学生继续进行视听说平台加新闻听写训练。B班组的学生仍通过视听说平台进行听力训练。
4.2 实验组学生对超音段音位知识的掌握情况
第一次调查是在经过一个学期的教学后, 以问卷的形式进行的。99.3%的实验班学生认为本学期的语音知识学习对自己的英语学习有帮助, “其中82.5%的学生认为非常有用或比较有用, 98.6%的实验班学生认为本学期所学的语音知识弥补了自己知识结构的缺陷。” (赵鹏, 2015) 虽然暂时在听说方面没有明显提高, 但已经有了相关意识, 假以时日会有所成。第二次调查是在经过一个学年的教学后, 同样以问卷的形式进行的。“99.1%的A班组实验班学生认为经过一年的学习已经基本掌握超音段音位知识, 经过训练, 这些知识对自己的听力理解能力的提高产生了积极作用。” (赵鹏, 2015)
4.3 超音段音位语音知识习得与学生英语听力理解能力之间的关系
(1) 第一次听力测试是在第一学期期末考试。对学生期末考试听力成绩分析表明, A班组还是显著高于B班组, (p<0.01) 。但A班组中控制组和实验组的听力成绩已没有太大差异, 这表明实验组的成绩有了提高, 也就是说, 在听力训练强度基本一致的情况下, 超音段音位语音知识的介入起了作用。B班组中控制组和实验组还是没有显著差异, 这表明在训练强度不够的情况下, 学生对以专题形式呈现的超音段音位语音知识的吸收效果不理想, 导致听力理解能力没有明显提高。
(2) 第二次听力测试是在第二学期期末考试。对第二学期期末听力成绩分析表明, A班组还是显著高于B班组, (p<0.01) 。A班组中的控制组成绩与实验组成绩差异不显著。 由于A班组全体还参加了全国大学英语四级考试, 他们的四级听力成绩也被做为这次分析的对象。结果显示, A班组实验组成绩高于控制组, (p<0.01) , 差异显著。这表明在听力训练强度大致相同的情况下, 超音段音位语音知识的介入, 有力地提升了学生的听力理解水平。听力难度越大, 这种优势越明显。
而B班组控制组成绩和实验组战绩时没有显著差异, 这表明超音段音位语音知识的不成功介入, 对学生听力理解能力的提高没有作用。
5 研究结论
以上结果表明, 只要呈现方式及训练手段得当, 在保证训练量的情况下, 学生可以基本掌握超音段音位语音知识。在一段时间之后, 这种知识的掌握会有助于学生听力理解水平的提升, 听力材料难度越大, 这种提升作用越明显。
罗立胜等 (2002) 认为“学生的语音问题已经影响了他们在大学期间英语水平的进一步提高…… 因此需要引起英语教学界的足够重视。”受师资水平及应试教育等因素影响, 大部分中国学生在中学阶段的英语语音训练基本限于单音的训练, 超音段音位语音知识很少系统和全面地出现在中学课堂上, 这已经对中国学生的英语听力理解能力产生了不利影响。
因此, 笔者建议对国内中学英语教师进行相关培训, 以便在中学阶段普及超音段音位语音知识的教学, 但这需要很长一段时间。在目前情况下, 大学英语课堂引进超音段音位语音知识的介绍和训练似乎是暂时解决这一问题的办法。希望这项研究会给大家提供一些思路和助力。
参考文献
[1]Roach, P.English Phonetics and Phonology:A PracticalCourse[M].Beijing:Foreign Language Teaching and ResearchPress, 2000:102.
[2]王桂珍.英语语音教程 (第二版) [M].北京:高等教育出版社, 2005:244.
[3]赵鹏.超音段音位英语语音知识教学行动研究[J].语文学刊·外语教育教学, 2015 (30) :128-129.
[4]卢敏.意群切分:提高听力理解的一种途径——弥补性课程必要性探讨[D].重庆大学硕士学位论文, 2001.
[5]陈桦.英语语调意识训练的重要性、必要性及有效性[J].外语学刊, 2008 (2) :135-139.
[6]宋慧超.英语语音同化现象试析[J].语文学刊·外语教育教学, 2009 (3) :9-16.
[7]陈虎.英语语调研究百年综论[J].解放军外国语学院学报, 2009 (3) :13-20.
[8]Wells, J.C.English Intonation:an Introduction[M].Cam-bridge:Cambridge University Press, 2006.
英语音位 第5篇
关键词：20世纪,扬琴,音位排列,变革
随着越来越多的人关注民族乐器的改革并投身于民族乐器改革的事业中, 中国乐器改革在八九十年代进入成熟期, 扬琴的乐器改革也趋于成熟。多种多样的新式扬琴的出现是中国扬琴艺术迅猛发展的累累硕果。
20世纪70年代, 更多的扬琴改革家投身于扬琴的开发研制中, 发明出一批不同功能特性的新式扬琴, 星海音乐学院的陈照华在广州民族乐器厂的协助下, 借鉴律吕式大扬琴和“401”变音扬琴的优势与经验, 在70年代改良出了五排码红旗牌十二平均律扬琴。但是由于其制作工艺复杂繁琐, 无法大量生产而未被推广。中央音乐学院桂习礼在吸取了前人对扬琴改革的经验教训后, 于1978年设计出了“501”型变音扬琴, 率先发明使用了变音条码取代了一直使用的变音槽, 变音条码能够更便捷地快速改变音高位置, 使调音更加准确、方便、快捷, 同时扩大了琴体空间, 使琴体的压力减低, 共鸣箱也有所增大, 扬琴音色更加深远悠长。音码也从四排音码增至五排音码, 音位扩大到了四个半八度, 从E到c4。音位图如下:
1981年, 洪圣茂、郭敏清在上海民族乐器厂的协助下研制出了“81型”扬琴, 为四排码条扬琴, 音域为G到a3, 音位排列按照横向五度、八度, 纵向均为大二度的方式排列, 半音阶齐全, 且转调方便。音位排列图:
“81型”扬琴自身所具有的优点和地域需求也使得它在一定的范围内流传开来。在一段时间内, 我国北部广泛使用“401型”扬琴, 广州及其周边一带普遍使用“十二平均律扬琴”, 而“81型”扬琴也在上海一带区域内广泛流传, 中国扬琴形成了三足鼎立的局面, 因此每种扬琴的使用、演奏方法、曲目选择、技巧技法都不甚相同, 各地方都遵从自己当地对扬琴艺术的理解追求发展传承。
“402型”变音扬琴, 是由黄荣富、彭苏中、李江等乐器改良家在“401型”变音扬琴的基础上研制而成的。与“401型”变音扬琴相比, “402型”变音扬琴降低了四排码条的高度, 改变了琴弦对琴体的压力, 使得扬琴演奏出来的音色有所改进, 更加具有颗粒性, 饱满, 结实。并且新增了F、g1、d2、e3, 四个音, 同时这四个音都有相同音高的替代音位, 也就是说在演奏中方便演奏人员在演奏中就近找到合适的音位, 这样就提高了演奏速度和技巧的发挥。中低音区的铜弦也全部换成了银色缠弦, 结实耐用、统一美观。“402型”变音扬琴一推出立刻得到了扬琴界的广泛认可, 迅速在全国范围内传播开来, 彻底改变了之前扬琴界三足鼎立的尴尬局面, 并且很好的增进了中国扬琴各地方流派的学术交流与融合, 有效的统一规范了扬琴的演奏技法和演奏曲目。音位图:
科技的发展, 时代的进步, 高音小扬琴、低音大扬琴、电声扬琴、带止音器扬琴等等新式扬琴的出现, 是成千上万的扬琴艺术家辛勤劳动、无私付出的艺术硕果, 他们为中国扬琴艺术的繁荣发展做出不可估量的贡献。扬琴音位排列的变革是扬琴发展变革的核心, 音位排列的变化对扬琴艺术发展产生了巨大的影响。经过一代代扬琴爱好者和扬琴改革家们的辛勤开发研制, 制造出了各种不同型号的扬琴, 他们按照不同的音位排列法排列, 各有其自身的优势和劣势, 最终事实证明, 五二排列法是最适合中国扬琴使用的音位排列法。音位排列法的确定以及中国扬琴型号的基本确定, 使中国扬琴从一盘散沙逐步走向规范统一。随着扬琴音位排列不断变化, 音码排数的不断增加, 对扬琴的演奏艺术, 扬琴作品创作, 扬琴琴体发展产生了很大的影响, 这些变革推动着中国扬琴艺术发展不断走向成熟。
参考文献
[1]李向颖.中国扬琴艺术发展五十年.中国音乐学[J].2001.
英语音位 第6篇
一、研究方法
(一)被试
通过对新疆维吾尔自治区残联听力障碍儿童康复中心23名,乌鲁木齐吾奇柯娜幼儿园3名,伊犁哈萨克自治州伊宁市特殊教育学校言语康复学前班4名,共30名年龄在4—7岁的维吾尔语听力障碍儿童听知觉角度进行分析辅音音位习得特征。
维吾尔语言语声的发展是从听知觉分析角度研究构音音位习得特征。本研究选取新疆维吾尔自治区残联听力障碍康复中心、乌鲁木齐吾齐柯娜幼儿园、伊犁哈萨克自治州伊宁市特殊教育学校共30名4—7的岁听力障碍儿童。年龄组成员包括男孩和女孩。被试必须符合以下标准:
被试必须符合以下标准:①佩戴助听器或植入人工耳蜗的儿童;②在测试期间没有过敏症或上呼吸道感染;③鼻流量筛查正常;④母语为维吾尔语。
(二)实验材料
1. 维吾尔语辅音
现代维吾尔标准语的音位系统里总共有32个音位,其中24个辅音音位,8个是元音音位。[3]按照主动活动部位的不同,可以分成双唇音、唇齿音、舌尖前、舌尖中、舌叶、舌面前、舌面后、小舌和喉门音。双唇音包括[p′]、[b]、[m]三种音;唇齿音包括[f]、[v]两个唇齿音;舌尖前音分别是[s]、[z]、[n]、[r]、[l]五种音;舌尖中音包括[t′]、[d]两种音;舌叶音包括[ʧ]、[ʤ]、[ʃ]、[ᶾ]四种音;舌面前音为[j];舌面后音包括[kˊ]、[g]、[ᵑ]三种音;小舌音包括[qˊ]、[x]、[ʁ]三种音,最后一个是喉门音[ɦ]。[4]表表22维维吾吾尔尔族族辅辅音音实实验验词词语语、、目目标标辅辅音音、、国国际际音音标标对对应应表表
2. 选词
在选择实验单词时遵循以下原则选词:(1)选择目标音位于词首的单字,这是因为词的时长和紧随其后的元音可能对目标音段产生影响;(2)尽可能使用幼儿学习辅音时使用的维吾尔词表上对应的单词;(3)选择无鼻音的词。这是因为鼻音容易导致鼻音化。
3. 实验音的建构
将被试的音导出到计算机中。采样频率设置为44千赫。用Coll Edit pro10.0对所有的声音进行编辑,作为目标测试刺激材料。在整个测试中,儿童发出的24个目标音都要被选,然后每个音重复3遍。
(三)数据分析
辅音习得准确率=(被试目标元音音位准确数/目标元音总数)*100%。[4]辅音错音类型:音位同化、替换、遗漏和歪曲。
(四)统计分析
使用描述性统计分析年龄和性别对构音音位正确率的影响。采用两因素方差分析(ANOVA)分析构音正确率在年龄(3个水平)*性别(2个水平)中是否存在差异。使用Bonferronit检验。由于年龄因素更可能影响音位习得,因而采用了多重比较分析。
二、结果
(一)正确率结果
方差分析(MANOVA)的结果发现不同性别、不同年龄对维吾尔语听障儿童辅音习得有显著性差异。
由表3可见,性别对唇齿浊擦音[v](F=4.494,df=1,p﹤0.05)的辅音音位正确率有显著性作用。性别对其他辅音音位的正确率不存在显著性差异。
由表4可见,年龄对舌尖前浊擦音[z](F=10.227,df=2,p﹤0.001)的辅音音位正确率差异存在极其显著;对双唇浊塞音[b](F=7.740,df=2,p﹤0.01);双唇清塞音[p′](F=6.336,df=2,p﹤0.01);小舌清擦音[x](F=5.695,df=2,p﹤0.01);舌尖中浊塞音[d](F=8.522,df=2,p﹤0.01);舌尖前颤音[r](F=8.953,df=2,p﹤0.01);唇齿浊擦音[v](F=7.282,df=2,p﹤0.01)的辅音音位正确率差异存在极显著。舌面前浊擦音[j](F=9.416,df=2,p﹤0.01);小舌浊擦音[ʁ](F=3.596,df=2,p﹤0.05)唇齿清擦音[f](F=4.737,df=2,p﹤0.05);舌面后浊塞音[g](F=3.614,df=2,p﹤0.05)舌尖前鼻音[n](F=4.686,df=2,p﹤0.05);舌叶清塞擦音[ʧ](F=3.409,df=2,p﹤0.05);辅音音位准确率有显著作用。年龄对其他辅音音位的正确率不存在显著性差异。
多重比较结果显示4—5岁与5—6岁年龄段的听障儿童[b]、[p′]、[d]、[g]、[ʧ]、[x]、[z]、[ʁ]、[f]、[j]、[n]、[r]辅音存在显著性差异。5—6岁与6—7岁年龄段辅音差异不明显。4—5岁与6—7岁年龄段辅音[p′]、[z]、[f]、[v]、[j]、[r]差异极显著。
年龄与性别对舌尖前清擦音[s]音F=3.590,df=2,sig=0.043,(p﹤0.05)交互作用显著。
(二)辅音错误类型
1. 替代
(1)塞音化:维吾尔语听障儿童中塞音取代擦音、塞擦音、鼻音或颤音的现象。[ʤ]、[r]、[z]、[ᶾ]、[ʁ]、[n]、[j]被[d]替代。[x]被[qˊ]替代。[f]音被[p′]替代。[v]被[b]替代出现塞音化现象。
(2)塞擦音化:[ᶾ]被[ʤ]替代。[s]、[ʃ]被[ʧ]替代出现塞擦音化现象。
(3)擦音化:[ʤ]被[ᶾ]替代。[r]被[j]替代。[qˊ]被[x]替代。[kˊ]被[ʃ]替代。[g]被[j]替代。[ᵑ]被[ʁ]代替出现擦音化现象。
(4)鼻音化:[b]发成[m],[l]发成[n],出现鼻音化。
(5)边音化:[r]替代成[l],出现颤音化现象。
(6)不送气化:[p′]被[b]替代。[t′]被[d]替代出现不送气化现象。
(7)送气化:[b]被[p′]替代。[d]被[t′]替代。[ᶾ]被[ʃ]替代。[ʁ]被[x]替代出现送气化。
(8)前移化:[t′]、[d]被[b]替代。[kˊ]、[g]、[qˊ]被[d]代替。[kˊ]、[g]被[t′]替代。[ᵑ]被鼻音[n]替代出现前移现象。
(9)后移化:[z]被[ᶾ]替代。[s]被[ʃ]替代出现后移化现象。
2. 遗漏
小舌清擦音[x]、小舌浊擦音[ʁ]、小舌清塞音[qˊ]、舌面后浊鼻音[ᵑ]、喉门清擦音[ɦ]、舌面后浊塞音[g]以及舌面前浊擦音[j]遗漏现象明显。
3. 歪曲
辅音的音节被不相同的部位、不相同的发音方式的辅音或元音替代出现发音方式歪曲的现象。被试出现的辅音歪曲现象主要是:舌叶清塞擦音[ʧ]、舌尖前清擦音[s]、舌叶清擦音[ʃ]、唇齿清擦音[f]被舌尖中浊塞音[d]歪曲。舌面后浊塞音[g]被喉门清擦音[ɦ]歪曲。舌面后浊鼻音[ᵑ]被舌面前浊擦音[j]歪曲。
三、讨论
本文研究不同性别、年龄维吾尔语听力障碍儿童辅音音位习得的影响,发现了维吾尔语听力障碍儿童辅音音位习得过程中存在的错误类型,揭示了维吾尔语听力障碍儿童辅音音位习得的特征。为新疆维吾尔自治区维吾尔语听力言语障碍儿童的言语语言康复提供帮助,为康复教师提供有益的思路和启示。维吾尔语听力障碍儿童辅音习得中儿童对[b]音的掌握比其他辅音好。性别男女辅音音位差异不明显。辅音错误类型中替代现象占首位,其次是音位的遗漏和歪曲。听力障碍儿童音位错误类型程度较严重,出现这种结果的原因,除了儿童自身的生理基础,如助听器视听效果、是否佩戴人工耳朵都会影响辅音的习得。其次,儿童是否接受听觉训练、言语训练是影响儿童音位习得的关键因素。最后,家长对孩子的听觉言语康复的关注度也会影响儿童的言语语言发展。
四、小结
(1)大部分辅音在性别上无显著性差异,只在唇齿浊擦音[v]差异显著。性别和年龄交互作用结果显示,对舌尖前清擦音[s]有显著性。4—5岁年龄段的男生与5—6岁年龄段的女生之间存在显著性差异。
(2)年龄对[b]、[p′]、[d]、[g]、[ʧ]、[x]、[z]、[ʁ]、[f]、[v]、[j]、[n]、[r]等13个辅音音位的构音正确率的差异显著。
(3)维吾尔语听力障碍儿童的辅音音位错误类型依次是替代、遗漏、歪曲三种类型。
摘要：目的:本研究从音位习得正确率和音位错误类型角度了解不同性别、不同年龄的维吾尔语听力障碍儿童辅音音位习得特征。方法:对新疆各个地区维吾尔语的30名4—7岁听力障碍儿童的语音资料分析。结果:性别对辅音音位[v](p﹤0.05)的正确率差异有显著性。年龄对辅音音位[b]、[p′]、[x]、[d]、[r]、[z]、[v]、[j](p﹤0.01)的正确率差异存在极显著。对[ʁ]、[ʧ]、[f]、[g]、[n](p﹤0.05)的正确率差异存在显著性。年龄与性别的交互作用对辅音音位[s](p﹤0.05)的正确率差异存在显著性。维吾尔语听力障碍儿童的辅音音位错误类型可分为替代、遗漏、歪曲。其中替代包括:塞音化、擦音化、塞擦音化、鼻音化、边音化、不送气化、送气化、辅音前移化、辅音后移化。
关键词：维吾尔语,听力障碍,辅音,音位习得
参考文献
[1]孙喜斌.第二次全国残疾人抽样调查听力残疾标准的制定[J].中国听力语言康复科学杂志,2007(01).
[2]张磊.听障儿童声母构音异常的分析及治疗策略[D].华东师范大学,2009.
[3]米尔苏里唐·乌斯曼诺夫.现代维吾尔语罗布泊方言[M].乌鲁木齐:新疆大学出版社,1999:39.