思想教育中心理阻抗

思想教育中心理阻抗（精选3篇）

思想教育中心理阻抗 第1篇

我国的教育方式虽然经过素质教育改革、新课程施行等一系列努力, 现今依然存在着很大的问题。这些问题突出表现在两个方面, 第一, 是传统的应试教育理念以及“填鸭式”教学方法在当今时代的残留, 造成的对学生学习积极性的打击; 第二, 是很多教学实践虽然进行了大范围深层次的教学改革, 促进了教学方式、教学内容等方面的改进, 但是由于缺乏理论支撑或者缺失实践经验, 并不适和学生实际的心理需求。无论是哪一种模式, 表现在学生身上就是对教育体制、教育者、教育环境、教育方式、教育内容或者教育策略等方面的回避甚至抵制, 总体来讲, 这是一种消极的心理阻抗特征, 如果不进行及时的心理干预, 并在教学过程中予以改善, 无论是对于教学质量的提升还是学生个人的个性解放、全面发展都会产生不利影响。

此外, 从国内对于该问题的研究情况来讲, 进行深入的、全面的、能够反映客观事实的研究, 能够弥补国内研究的缺憾。目前, 我国学界对于学生阻抗心理的研究总体来看存在较大的误区, 主要表现在以下方面, 即心理辅导和治疗领域内涉及较多, 而在教育界并没有引起足够的重视。经调查, 心理学领域已经制作了数十个量表以对中学生接受教育过程中的阻抗问题进行研究, 于此形成鲜明对比的是, 教育界目前还没有一个相对来说系统科学的量表, 这一现象对教育质量的提升和学生心理素质的培养造成了极大的影响。

二、中学生接受教育过程中心理阻抗的问卷编制细则

研究中学生教育过程中的心理阻抗意义重大, 选用合适的调查方法, 是保证研究结果正确客观、有效实用的前提。问卷调查作为目前社会学研究方法中的主要方法, 能够在相对短的时间内获得大量的有效信息, 并通过科学合理的编制方法, 可以实现社会学研究的量化处理, 最大程度上保证了研究结果的客观公正。本次研究设计的问卷答题包含两个内容, 一是选择题式的正式问卷内容和半开放式的辅助问卷访谈。

( 一) 主体问卷内容的设计

主体问卷的设计是整个问卷中的关键内容, 在进行问题的设计以及评分标准的选择时, 要充分考虑实际情况和可操作性。在对我市5所小学进行课堂参与形式的观察以及和学生交谈中了解的信息的基础上, 设计了涵盖20个问题的主体问卷内容。这20个问题分别是: ( 1) 班主任交付的任务, 我会尽力找理由开脱。 ( 2) 和班主任进行语言或其他形式的对抗, 让我感觉很得意。 ( 3) 在受到班主任的批评时, 我根本不在乎。 ( 4) 班主任教育我的时候, 我总是据理力争。 ( 5) 知道班主任要教育我, 我还是会按照自己的计划行事, 甚至是故意拖延时间。 ( 6) 班主任教育我时, 我会有较为敷衍的话语如“嗯, 知道了”“好的”等应对。 ( 7) 班主任教育我时, 心理想顶撞, 但我会保持沉默。 ( 8) 通过岔开话题等方法来回避班主任的教训。 ( 9) 面对班主任的教训和思想灌输, 我常常感觉话不投机, 没有收到理解和尊重。 ( 10) 当班主任给我指点一些具体问题时, 我会做出肯定的回应, 但是其实我并不理解。 ( 11) 班主任讲话时, 我总是左耳进右耳出。 ( 12) 走出班主任办公室, 我就会马上把班主任说的话给忘了。 ( 13) 我会尽量配合班主任的教训, 多数时候是装着在听。 ( 14) 对于我感觉说话腔调奇怪的班主任, 我会非常反感, 特别是有官腔的班主任。 ( 15) 别人认为公平公正的班主任更容易说服我。 ( 16) 我希望班主任能够就事不就人地处理问题。 ( 17) 非常厌恶不能以身作则的班主任。 ( 18) 最讨厌批评人, 不问清事情发生经过的班主任。 ( 19) 平时在教学中知识渊博的教师, 我更愿意信服。 ( 20) 如果教师是能充分尊重我和理解我, 我非常愿意配合他们的工作。

( 二) 辅助性问题设计

辅助性问题主要是能够充分展示学生的想法, 进一步挖掘发生这种现象的根源。问题有: ( 1) 请学生选择或者自行填写自己能够接受的教育方式; ( 2) 教师的哪些个性特征会对自己学习造成影响; ( 3) 如果你不喜欢教师你会采取什么措施。

三、结论

问卷的设计是进行调查研究的基础阶段, 还需要进科学的论证以及组织有效的力量进行数据的收集和分析, 从而为中学生的健康发展以及教学质量的提升奠定基础。

参考文献

[1]张云清.青少年德育中心理阻抗的成因及矫治[J].长春工业大学学报:高教研究版, 2012, (01) .

心理辅导课中的阻抗及处理 第2篇

〔关键词〕心理辅导课；阻抗；处理

〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕B 〔文章编号〕1671-2684（2012）19-0014-03

在心理学领域，阻抗指在心理咨询过程中来自来访者或咨访关系中妨碍心理咨询进行的力量或因素。从本质上讲，阻抗是来访者对于心理咨询过程中自我暴露与自我变化的抵触与抗拒。它常表现为人们对某种焦虑情绪的压抑，对某种痛苦经历的回避，对触动某些特定事件的抵触，或是对某种行为及认知改变的拒绝等。阻抗是心理咨询过程中的特定现象，是影响心理咨询顺利进行的重要因素。

学校心理辅导课属于团体辅导，心理辅导课上出现阻抗并不奇怪。出现在心理辅导课堂中的阻抗在性质上与心理咨询或治疗中的阻抗是一样的，对心理辅导课的效果有不容忽视的影响。心理教师必须积极对待、妥善处理，才能实现心理辅导课预期的效果。反之，如果任由阻抗发展或处理不当，就会降低心理辅导课的效果，甚至会导致一堂心理辅导课泡汤。如何处理心理辅导课中的阻抗是一个具有实际指导意义和理论研究价值的问题，国内这方面的研究目前在公开的文献中尚没见到。本文试图从心理辅导课中阻抗的表现、对心理辅导课的影响、对阻抗的处理几个方面进行探讨。

一、 心理辅导课中阻抗的表现

（一）对心理辅导教师的阻抗

这类阻抗可以出现在心理辅导课的任何环节，具体表现如下：

1. 拒绝教师的安排。在分组、活动中均不积极，勉强应付。

2. 负移情。学生把心理教师视为过去经历中某个给他带来挫折、不快、痛苦或压抑的对象，在心理辅导课堂情境中，将原有的情绪转移到了心理教师身上，从而在行动上表现出不满、拒绝、敌对、被动、抵抗、不配合等。

3. 过多地探究和询问心理学专业知识，借询问心理专业知识回避对自己心理问题的深入探索，“王顾左右而言他”。

（二）对心理辅导活动的阻抗

1. 拒绝对自己内心世界的探索。对个体内心的探索是心理辅导课的必然环节，否则只是流于浅表层面的活动，没有触及到问题的心理层面，会使辅导的效能受影响。

2. 推诿。把造成问题的原因推给他人或外界因素，回避个人的原因。

3. 沉默。当课堂中涉及某些问题或环节时，以沉默应对。

4. 过度地关心其他同学的问题。对其他同学的问题颇感兴趣，不断追问和探究，转移他人对自己问题的注意力。

（三）情绪反应的过度激活

情绪过度强烈，甚至失控，在小组活动中过多地占用时间资源，影响其他同学，不顾活动规则和时间限制，赘述、啰嗦，用大量诉说代替对问题的深入探讨。

以上我们分析了阻抗在心理辅导课中的表现，实际上阻抗的表现形式还不只上面这些，而且可能在一个人身上兼有几种表现。在很多情况下，对阻抗的正确认识就是心理辅导课取得突破性进展的开始。

二、 对阻抗的理解

阻抗出现在心理辅导课堂上，势必会对心理辅导课产生这样或那样的影响。阻抗对心理辅导课的影响就其本身来说是一种负性的变量，但是，如果我们科学地认识并正确处理，则可化弊为利。

（一）阻抗对心理辅导课的影响

1. 影响心理辅导课的教学目标。在心理辅导课堂上，阻抗不论以哪种形式出现，都会直接或间接地影响辅导效果即教学目标的实现。组织教学时对分组的抗拒、拖沓、活动时偏离主题，耗费心理辅导课的时间资源和心理能量，如果不加以调控任其发展就会使辅导效果打折扣。

2. 影响心理辅导进程。心理辅导课的教学环节一般是热身、分组、活动、总结，每个环节都有其既定的任务及资源的配备。心理辅导课的时间是既定的，每个教学环节的时间分配也是设计好了的。阻抗的出现势必会影响心理辅导课的节奏和进度。

3. 影响心理辅导课的氛围。心理辅导课的进行需要创设相应的情境，成功的心理辅导课离不开适宜的氛围，这些对心理辅导活动起着催化、暗示、支持、唤起、维持的作用，良好的氛围大大地增强了心理辅导课的效果，而阻抗则是对这种氛围的破坏。

（二）面对阻抗的积极视角

心理教师的工作就是通过处理阻抗，推进心理辅导课。要做到这点就必须从积极的视角认识和理解阻抗，化弊为利。

1. 阻抗以特殊方式反映有价值的信息，如防御方式、活动方式、个性特点、对生活的追求，如果心理辅导教师洞察到这一点，就可以将这些转化为辅导的积极元素加以利用；阻抗也是学生满足其需要的一种方式，心理辅导教师如果此时给予共情，因势利导，阻抗就具有了积极价值。

2. 阻抗是审视师生关系的窗口。师生关系会在心理辅导课堂中有所体现。不良的师生关系是隐伏在教学活动表象之下的暗礁，会以多种形式表现出来，在心理辅导课堂上就有可能凸显为阻抗。对阻抗的恰当处理，将有助于调整师生关系。心理辅导教师应创造一种能使学生自由感受情感、探索自我、体验活动的氛围，让他们和辅导教师共同完成任务，结成有效的工作同盟。实践证明，良好的师生关系不仅是有效心理辅导的基础，也是化解阻抗的有利因素。

3. 阻抗提供了心理辅导教师自我审视的机会。通过阻抗，心理教师可以发现自身需要改进的地方，心理教师不妨这样问自己：我有刻板印象吗？因为价值观的冲突而轻视学生了吗？有没有过分迁就？有没有把自己的观点强加给学生？辅导过程中是否因为触动了自己内心的某些东西而产生与辅导不相适应的状态？学生的阻抗是不是因自己的反移情引发？等等。这些问题有助于心理教师对心理辅导课的把握，预防自身不适当的反应，及时察觉问题并作恰当的处理。

4. 阻抗的出现并不意味着心理辅导课的失败。阻抗往往能使我们接触到问题的核心，某些阻抗的背后有时会隐藏着学生巨大的心理创伤或重大问题事件。因此，阻抗为我们提供了深化心理辅导的线索，消除阻抗是将问题引向深入的突破口。

5. 阻抗提供了评估心理辅导课进程的信息。阻抗出现在心理辅导课堂上，有时候与心理辅导课的节奏有关。心理辅导教师应该考虑，这堂课的进度是否过快了？自己是不是太急于求成了？热身活动做得够不够？组织方式合适吗？在前面的准备过程中是否存在漏洞？阻抗的出现，提示心理教师对心理辅导课的进度应加以适当的调控，选择更加适合学生实际情况的心理辅导活动进度。

四、心理辅导课中的阻抗处理

（一）识别心理辅导课中的阻抗

阻抗本质上是学生对于心理辅导课中涉及自我暴露与自我变化的抵抗。心理辅导的基本工作路径就是心理操作，包括自我暴露与变化。阻抗是心理辅导的伴生现象，心理辅导课其实是阻抗出现与处理阻抗的过程。在心理辅导课堂上，阻抗的识别有三个方面的工作：一是确定阻抗的类型，二是评估阻抗的强度，三是评估阻抗的规模。

对阻抗的识别主要是借助专业化检测和经验观察。目前国内已经有专门的阻抗量表可供选用。在心理辅导课堂中，一般情况下没必要使用专门阻抗量表进行检测，此时对阻抗的识别主要依靠心理教师的观察。只要在心理辅导课中发现了前面所列的任何征象，就可以认定出现了阻抗。同时，心理辅导课中回答问题的声音特质也可以作为识别阻抗出现的依据，这类声音往往反映了抱怨、祈求、反抗及不合作的信息，心理教师可根据这些表征来推测学生的阻抗情况并对其后续行为进行预测。

心理教师还应注意将阻抗和其他的非阻抗现象鉴别开来。当学生不愿接受某些建议或方法时，不能一概视为阻抗。有时，学生的某些人格特征，如攻击、暴躁或防御心理过强、退缩性等特点，在平时就有所表现，也会出现在心理辅导课中。这些都不是真正的阻抗。

最后要评估的是阻抗的普遍性。心理教师一定要注意，在心理辅导课堂中如果出现阻抗的人数没有超过20%，就可以视为个别问题而留待课后以个别辅导的方式解决，因为心理辅导课面对的是全体学生。只要大多数学生实现了辅导目标就可以视为成功的心理辅导课。不能因为个别学生的问题影响全体学生，这也是心理辅导课与一般心理咨询的不同之处。

（二）心理辅导课中的阻抗处理

处理心理辅导课中的阻抗，常用方法有以下这些。

1. 明确规则。心理教师在辅导课开始前就要把本次课的规则和注意事项对学生讲清楚，请大家共同遵守，这是一个惯例程序。

2. 预先布置，因势利导。心理教师要善于发掘班级学生的心理健康教育资源，将心理辅导的针对性和预防性有机地结合起来。具体的做法就是：给出现阻抗可能性较大的学生安排角色，因为这样的学生也正是心理辅导的难点。心理辅导课中这样的机会很多，如小组活动的记录、计时、声音控制、道具的准备等，都可以安排这样的学生负责，通过角色化的安排赋予他们表现的机会和尊严感，激活他们自我成长的动力和能量，化阻力为动力。

3. 面向全体学生，灵活安排。对于那些对心理辅导课无大碍的阻抗，可以暂时将其搁置一旁继续进行心理辅导。因为心理辅导课的对象是全体学生，以此为基准，对此无大影响即可越过。教师可以即时探察此类反应是否具有普遍性，就此向大家发问：“还有谁有这样的想法，请举手。”还可以这样对个别问题学生说：“你的问题课后老师帮你解决好吗？”

4. 规避团体心理辅导的局限。心理辅导课中的阻抗处理应考虑团体心理辅导的性质，团体心理辅导过程中不适合对个别问题进行深入的探索，成员的过度暴露可能会使自身受到伤害。所以，对于某些情况下的沉默应该允许，因为此时学生也许在对问题进行深入的思考，此时表达出来很可能会使其受到伤害，因为在场的不仅仅有心理辅导教师，还有更多的学生。心理教师可以顺势说：“嗯，你先思考一下。现在让我们来……”或者“你先想想，以后我们找时间再谈好吗？”不要因为学生的沉默等表现而停顿下来，暂时搁置是一种很聪明的处理方法。当对某些问题深入探索时遇到学生不合作，也应该允许，也是为了保护学生。如果对个别学生的个别问题在课上进行深化处理，而该问题在群体中并没有普遍性，最好暂且打住，留待课后个别解决更好。

5. 共情接纳，化解阻抗。建立尊重、温暖、信任和真诚的氛围，增强学生的安全感，使之对威胁的感受降至最小。教师可以向学生解释阻抗的形成和表现，并帮助他们逐步认清阻抗行为背后隐藏的被压抑的动机，从而消除学生对心理辅导的防卫反应。对有意识的阻抗，应直接指出，帮助学生分析原因，引导学生积极参与活动。

6. 专业化操作。有效地处理阻抗，最根本的还是要严格按照心理辅导的专业化规定操作。心理辅导的影响技术对于心理辅导课中的阻抗处理仍然奏效。

7. 心理教师自身的调整。心理教师要保持平和心态，认识到心理辅导不是万能的，团体心理辅导具有巨大的心理干预能量，也存在局限性。心理教师只有积极审视自己，不断提升专业能力，才能出色地胜任学校的团体心理辅导工作。

（作者单位：大连教育学院，大连，116021）

教育改革中的教师阻抗行为分析 第3篇

关键词：教育改革,教师阻抗,利益

伴随着世界教育改革大潮, 我国在教育领域内进行了新课程、素质教育、教育体制等一系列改革。通过这些改革, 我国教育事业取得了一定的发展, 但在改革过程中也出现了诸多问题, 以致教育改革并没有达到理想的效果。导致这些问题出现的重要原因之一是在教育改革中的教师阻抗行为。因此, 深入研究教育改革中的教师阻抗行为, 重点关注教师在教育改革中的态度, 是进一步推进教育改革, 提高教育改革质量的重要前提。

一、我国教育改革中存在的教师阻抗行为问题

我国教育事业在取得成就的同时存在着诸多问题和不足, 使得教育改革实施的实际效果与目标设定之间存在着较大的差距。以近年来的新课程改革为例, 就可以窥见一斑。新课程改革致力于通过激发学生自主参与的学习动机以提高学生学习的自主性、实践精神与创新精神, 强调学生的自由全面发展, 注重塑造学生的鲜明个性, 满足学生终身发展的需要。但是从当前的实施情况看, 实际效果与理想目标之间存在着较大差距。教师自认为在教学中能够合理地运用新的教学理念, 但在具体的教学实践中总是不自觉地陷入到旧的教学理念的窠臼之中。

教育改革不能取得预期效果的重要原因之一在于教育改革过程中产生的一线教师阻抗教育改革的行为。一线教师是教育改革的最终实践者, 如果一线教师产生消极应付或抗拒改革的态度与行为, 必将影响教育改革的顺利进行。首先, 教师是落实教育改革理念的关键性人物, 改革措施只有经过教师的实践才能转化为现实的教育效果。其次, 教师是教育改革中最直接的利益相关者。再次, 教师是改革理念的实际解读者, 教育改革的内在价值取向与教师个人的价值观的一致性程度决定着教师对改革的态度。因此, 研究教师在教育改革中的态度, 研究教师的教育行为是否符合新的教育改革理念是推进教育改革顺利进行的重要保障。

二、教师阻抗的表现

教育变革理论中使用的“阻抗”“抗拒”两词, 来源于社会学关于社会变革的研究。所谓教师阻抗是指在教育改革进程中因教师观念上的冲突导致教师阻碍、抗拒改革进行的行为表现。[1]

国内外对教师阻抗的研究有很多, 如普拉特提出教育人员对变革的态度可以分为五类:反对者、拖延者、沉默者、支持者、热诚者。这五类教育人品所占的比例中, 以沉默者最多, 约占40%, 其次为支持者和拖延者, 各占25%, 热诚者和反对者最少, 各约占5%。[2]詹纳斯依据教师在面对变革时所产生的阻抗情绪在程度上的不同将教师阻抗行为分为挑衅性阻抗、消极挑衅与消极性阻抗三种类型。我国学者刘毓指出教师一旦产生心理阻抗就会产生回避行为、被动顺应与逆反心理。学者于动认为, 对教师而言 (不管是国内还是国外) , 在面对改革 (或者变革) 时所表现出来的类型是极其相似的, 大致可归为三类, 即强烈反对、积极参与和被动跟随。[3]我国学者雷明把教师阻抗行为分为抵制、观望态度与不作为三大表现。本文认为当前教师对教育改革的阻抗行为主要表现在以下三个方面:一是直接拒绝, 即教师排斥教育改革, 思想上不能接受教育改革新的理念, 行为上拒绝执行新的教学方式。这部分教师非但自己不接受变革, 还对在教学实践中采用新方法的教师进行严厉抨击。二是被动顺应, 教师消极应付教育改革。三是无所作为, 主要表现为教师自身素质与能力无法胜任教育改革提出的新要求但又不思进取, 不主动提升能力以适应新的教学要求与环境。

三、教育改革中教师阻抗行为的原因分析

1. 传统教育管理体制的影响

传统教育管理体制是一种典型的科层管理体制, 这种管理体制在管理中推行自上而下的管理模式而形成一种金字塔形的结构。受这种管理体制的影响, 在管理方法上强调对自上而下的行政命令的绝对服从;在教育资源调配上讲究行政上下级关系, 以领导意志为核心;以效率为价值导向, 强调教育成绩与物质利益直接挂钩;强调管理过程的硬性规范, 管理结果的强制服从;强调教育评价结果的统一量化, 并将教育数字作为教师资格鉴定与业绩评价的评价标准。这种模式缺乏人文关怀与精神满足, 缺乏对教师幸福的关照, 与新课程改革的教育理念相冲突。在这种模式中, 教师的权利与义务不对等, 教师只有服从上级命令的义务, 而没有参与制定改革方案的权利, 教育改革无法倾听最重要的一线教师的意见。因此, 这种管理方式一方面可能会使教育改革的实施措施与实际情况脱节, 另一方面则可能会引起教师的反感, 使教师产生逆反与抗拒心理, 导致教师消极地应对甚至直接阻抗教育改革。

2. 教师的地位问题得不到真正解决

教师的地位问题一直都是讨论的焦点, 但教师的地位并没有真正得到解决。教师, 特别是广大一线教师越来越成为一个“弱势群体”。在政治地位上, 教师处于政治生活的边缘, 政治权利没有得到充分保障;在经济地位上, 与教师职业的劳动付出相比较, 教师不仅远远落后于社会各强势部门和行业, 而且落后于以追求个人利益为最终目的的个体职业者;在专业地位上, 经常处于专业自信与大众蔑视的矛盾之中;在社会地位上, 学校成为社会问责的重灾区, 而教师又首当其冲。当前社会对教师的关注主要集中于少数教师在学校里、在课堂中的各种暴力行为等不良行径, 但极少关注广大教师的生存状态与未来的发展, 教师最后的“光环”“光圈”已不复存在。教师面对的更多的是社会的各种指责, 社会让教师背负着不可承担的重负。因此, 教师为了自己的生存与发展不得不将主要精力集中于如何改变当前生存条件和社会地位, 而非教育教学。显然, 只要教师“尴尬”的地位问题不能得到妥善解决, 再先进的教育改革理念也无法落实。

3. 教师对个人利益的担忧

改革从本质上讲就是利益关系的调整, 任何改革都会不可避免地进行原有权力关系和资源配置格局的重组并最终导致利益的重新分配, 因而对大部分人来说, 他们是否以及在多大程度上支持改革的最主要因素不是对理念的守持, 而是利益的权衡。如果权衡之后认为改革的结果将使自己的利益受损, 那么他们会理所当然地抗拒改革。如果教育改革会引起教师利益的直接或间接下降, 那么改革必将会遭到教师的反对。教育改革中源于教师对个人利益的担忧而产生的阻抗行为主要有三种典型情况: (1) 教师担心改革中所采用的新制度和新技术会花费较多的成本, 从而减少固有的收入; (2) 教师担心改革会减少原有课时, 从而会减少课时补贴; (3) 教师担心因改革而被降低岗位, 失去原有岗位的优越待遇。这些都对教育改革形成强大的抵制力量, 从而增加改革的难度。反之, 如果教育改革能提高教师的待遇和实惠, 那么必定会刺激教师的积极主动性。因此, 在教育改革中教师对个人利益的担忧也是产生阻抗的因素之一。

4. 教师组织文化的保守性使然

组织文化是指某个组织在长期发展中所形成的相对稳定的、独特的价值观, 并以此为核心而构建的各种行为规范、习俗礼仪以及群体意识的总和。组织文化是组织成员在长期的组织生活中逐步形成的, 具有相对稳定性和不变性。组织文化的形成能规范、引导与约束组织成员的行为, 可以保障组织成员持有共同的组织信仰。不同的组织因不同的组织环境而形成不同的组织文化特点, 若组织形成于复杂多变的外部环境中, 则该组织往往呈现出适应性强、容易变通、敢于创新等组织文化特点。但就教师组织而言, 他们所处的工作环境具有一定的封闭性与较大的独立性, 从而使得教师群体的组织文化往往相对保守、封闭与缺乏创新。教育改革不管是在理念上还是在实际的实施过程中都将改变教师原来所处的稳定环境, 这必定会与教师原来所信奉的信仰、价值观以及行为方式发生冲突。由于教师组织文化具有保守性的特点, 教师会对改革所带来的与原来不相符合且对自身不利的内容形成群体制衡, 这也就从主观上给改革造成了阻抗。

四、消解教师阻抗行为的对策

1. 破除旧的教育管理体制的影响

教师的教学工作是学校教育活动的重要组成部分, 要保障学校正常的教学秩序与教育教学质量, 理顺教育关系, 实现理想的教育发展目标, 有必要对教师实行一定的行政规约。但是, 当前我国的教育体制仍然是一种金字塔形结构的科层制管理, 教师在这种管理制度下缺乏应有的自主权, 只能被动地执行上级命令, 影响了教师参与改革的积极性和主动性。为此, 教育改革的制定者必须转变旧的教育管理体制, 提倡民主参与式的管理体制。“一切针对教师的管理政策和评价制度, 都要以教师的自身利益为目标, 以教师创造潜能的发挥和自身价值的彰显作为目的, 以人道化和人性化的原则为出发点, 这是任何制度行之有效的最低伦理标准”。[4]因此, 要在反思传统教育管理体制的弊端的基础上改良原有的教育管理体制, 下放行政管理权, 实现教育管理体制的扁平化, 充分保障教师参与管理的权力, 提升教师参与管理的积极性与主动性, 从而使教师拥有一定的自主权来处理教学中的问题。只有这样才能使改革更切合实际, 才能有效地减少教育改革中的教师阻抗行为。

2. 切实提高教师地位

美国行为科学家弗雷德里克·赫茨伯格 (Fredrick Herzberg) 提出的双因素理论认为引起人们工作动机的因素主要包括保健和激励两个因素。他认为保健因素只能保障个人最基本的生理、安全等缺失性需要, 只有激励因素才能给人们带来满足感与精神安慰, 才能激励人们努力工作。教师的社会地位属于激励因素的一个方面, 因此要提高教师参与改革的积极性和主动性, 就必须提高教师的社会地位以使教师切实感受到社会对他们的重视, 使教师富有强烈的责任感和使命感以及自我实现的动机。提高教师的社会地位需要全社会共同努力, 首先, 要进一步提倡尊师重教的良好社会风气。学校不是社会问题产生的根源, 教师不是社会问题产生的罪魁祸首, 不应将所有社会问题都归结于学校, 进而形成对教师角色的偏见。其次, 对教师的评价要实事求是, 不能以点盖面, 以偏概全, 不能因为个别教师所犯的错误而否定整个教师群体。再次, 树立教师的权威, 关注教师的生存状态。教师也是现实生活中的人, 也有自己的生存权利, 要使教师更好地承担起传道、授业、解惑的职责, 就必须关注教师的生存状态, 改善教师的生存状况。

3. 切实保障教师的合理利益

人兼具感性与理性, 既有物质需要也有精神需要, 在现有的条件下寻求物质与精神的双赢。对教师个人利益的合法保障是教育改革获得教师认同的基础性条件之一。当前的教育改革更多的是倾向于向教师提出新的要求和教师的无偿奉献, 缺乏对教师个人合法利益的关注与保障。因此, 在教育改革中必须关注教师个人利益, 以提高教师对教育改革的支持度和参与教育改革的积极性。首先, 在改革中要尽量保障利益相关者尤其是广大一线教师的正当利益, 尽量避免损害教师的正当利益, 及时满足教师的物质需要和精神方面的需要, 特别是满足教师精神方面的需要。其次, 应在原有正当利益的基础之上, 增加教师个人的收益。因为在教育改革中要求教师投入更多的时间与精力, 教师会承受更大的压力, 如果没有对这些新的成本投入提供相应的补偿, 就意味着这种改革对教师个人而言得不偿失。这往往会造成改革得不到教师个人的认同, 使教师对改革产生阻抗行为。

4. 引导教师组织文化积极转向

教师组织文化虽然具有相对稳定性与不变性, 但是亦具有一定的开放性与可变性, 教师组织文化会伴随着学习过程的动态了解而发生改变。尽管教师的群体文化具有保守、封闭的总体特点, 但是在一定程度上他们仍然具有自愿改变的倾向, 如在课堂上教师也会不时地开展各种活动, 进行教学方式的调整, 引用新的教学方法等。但是, 组织文化变化的主要动力必须来源于组织内部群体价值观的改变, 而不是来自外来压力的强迫。为此, 教育改革的推行者应加强对教师的引导, 使教师形成对教育改革理念的强大认同感, 通过教师组织内部促进组织文化朝着拥护改革的方向健康发展。教育改革推行者应致力于让广大教师明白教育改革对教育事业发展的重大意义以及他们的态度和行为对改革成败的重要性, 以形成对教育改革的认同感而非批评和指责;应该更多地为一线教师提供心理上的疏导, 而不是一味地发布行政指令;应该赋予教师更多参与教育改革的权利, 让教师承担更多教育改革的角色而不是使教师游离于教育改革之外。

参考文献

[1]王万俊.有计划教育变革:含义与阻抗[J].乐山师范学院学报, 1994 (1) .

[2]杨明全.革新的课程实践者——教师参与课程变革研究[M].上海:上海科技教育出版社, 2003.

[3]于动.课程改革进程中的教师阻抗研究——一种经济学视角的分析[D].河南大学, 2007.