体验式英语范文

体验式英语范文（精选12篇）

体验式英语 第1篇

一、高职英语的瓶颈状态

1.高职英语的现状分析

全国高职院校课程改革的热潮不断升温, 使大学英语改革得以进一步深化。但现行的高职英语课程体系中, 教材选择、教学环节到教学方法尚未形成具有中国特色的高职课程体系, 因而导致知识与实用脱节, 难以满足市场对人才的需求。以天津高职院校为例, 调查分析英语课程, 结果显示:生源比较复杂, 有高中毕业生和中职、中专、技校毕业生;50%左右的学生英语听说困难、30%的学生词汇量严重欠缺, 种种原因使英语教学仍然处于重知识、轻能力的瓶颈状况;基本选用具有地方特色的教材, 但单元内容衔接性较差, 仍然偏重语篇学习;教学中仍然停留在“课本+粉笔+黑板”的传统教学手段, 缺乏多媒体等现代化教学手段。从整体上看, 高职英语教学没有严格地以专业和目标岗位为导向, 仍然定格在基础的、传统的文化教育上;与学生的职业发展和专业需求关联不大, 不能有效地激发学生持久的学习动力。

2.高职英语现状形成的诱因

(1) 指导思想不明确, 办学理念滞后

高职教育与普通高等教育的一个显著差别, 就是培养目标不同;前者以培养技术应用型人才为主, 后者以培养专业学术型人才为主。目前, 各类高职高专院校在人才培养目标上逐步趋向“技术应用型”, 但针对高职英语的教学目标及课程安排, 各专业并没有做出明确的指导, 普遍存在缺乏系统性、科学性和针对性, 大都认为基础课程只要能保证学生通过AB级考试就行。因而理论研究与实践探讨相对滞后, 已成为制约、影响教学质量乃至学生培养质量的重要因素。纵观我国的高职院校, 大多是由中专或其他中等职业院校或技校升格而来, 英语教学的基础设施相对落后。升格后重视的程度不够、投入的资金不足, 无法满足新的办学理念的需求, 从而影响了英语教学质量和教学水平的提升。

(2) 师资队伍建设

师资队伍中部分教师是原中专技校教师, 他们虽然具有丰富的教学经验, 但是滞后于高等职业教育所需英语能力;部分是办学规模扩大后招聘的大学毕业生, 他们具有较高的英语能力, 但缺乏职业教育理念和实践教学经验;还有少数来自公司企业的技术型人才, 同样欠缺职业教育理念和教学经验;这些致使师资队伍无法成功地完成现有的英语教学任务, 而且许多教师在教育观念上存在错位和偏差, 对高职英语教学的特殊性认识不足, 缺乏相应的专业知识, 难以适应高职英语教学。

(3) 生源参差不齐, 基础差异性大

众所周知, 高职院校部分学生来自“三校生”, 学习中存在着严重的惰性, 学习主动性差, 或沉迷于网络游戏、或忙于在社会中历练, 有的部分同学缺乏正确的引导和学习方法, 无法提升学习成绩, 日久天长学习一落千丈。综上所述, 高职院校的生源整体综合水平低下, 特别是英语基本功不扎实, 个体差异较大。

(4) 情感因素

在教师办公室中, 我们经常会听到这样的话“这学生学习成绩这么差, 不值得可怜”。当然在学生中, 我们也会听到“没看见过这老师笑”诸如此类的评价。其实, 这些都源于学生学习能力低下、无法与教师密切配合有效地展开课堂教学, 许多教师片面地认为学习能力差的学生都不是好学生;故而进入课堂后, 教师表情冷漠或怒气冲冲, 学生则会感到压抑、紧张, 直接影响了知识的接受, 渐渐地学生对课堂麻木、教师对教学没了激情;从而产生教师居高临下“一言堂”的景象。其实, 这当中, 教师只是过于专注知识的传授, 忽略了情感的交融。事实上, 教学活动由教师和学生的认知因素和情感因素交织而成, 二者在英语教学中起着同等重要的作用, 认识和引导积极的情感是搞好英语教学的关键。因此, 教学过程中要与学生产生情感共鸣, 以激发学生强烈的求知欲、好奇心和想象力。

目前我们的高职英语教学, 从理论上讲尚未形成具有高职特色的英语习得理论和方法;从实践上讲, 尚未形成外语教学体系和与之适应的管理体系。

二、分析高职英语的课程定位

2000年, 教育部颁布了《高职高专教育英语课程教学基本要求 (试行) 》, 其中规定高职高专英语课程的教学目的是:经过180～220学时的教学, 使学生较好地掌握英语基础知识和技能, 具有一定的听、说、读、写、译的能力, 从而能借助词典阅读、翻译有关英语业务资料, 在涉外交际的日常活动和业务活动中进行简单的口头和书面交流, 并为今后继续提高英语交际能力打下基础。

近年来, 天津交通职业学院以改革创新为动力, 以更新教学观念、探索新的教学模式、提高教学管理效率为突破口, 以主流专业为试验点, 通过精品课程、科研项目等一系列举措, 切实提高英语教学质量。为使学生能够提高英语的实际应用能力, 教学具有思想性、时代感、趣味性和可模拟性, 我们在教学实践过程中建构了“体验式”教学模式, 收到了良好的效果。

1.课程性质

天津交通职业学院培养的是技术、生产、管理等领域的高素质技能型人才, 在工作中需要具备较高的实践操作能力, 即能熟练地完成本职工作, 并能主动、有效地解决工作中的问题。《基础英语》作为一门非英语专业学生必修的文化基础课, 以社会需要为基点, 培养具有一定的英语理论知识和较强的英语应用能力的人才;注重打好语言基础、培养实际使用语言技能, 为后续的专业学习和发展奠定基础, 帮助学生提高思想素质和科学文化素质, 掌握职业技能形成综合职业能力和创业能力。

2.课程任务

作为工科院校, 《基础英语》作为后续专业学习和发展的基础性课程, 通过学习学生需要具备以下能力:英语基础知识和技能;阅读和翻译有关业务英语资料的能力;进行简单的日常和涉外会话能力;模拟套写信函等涉外应用文的能力;为后续的专业学习加强语言能力。根据专业人才培养方案和课程设置的需要, 通过以下三个阶段实现《基础英语》课程的终极目标, 即辅助指导学生完成从学生到职业人的角色转换:

(1) 夯实基础阶段

从听、读、写、译等方面, 强化英语基础知识学习, 使学生通过高等学校英语应用能力考试 (B级) 。

(2) 提高能力、服务专业阶段

进一步强化英语基础知识学习, 重点在于加强听说训练, 使学生通过高等学校英语能力考试 (A级) /四级;同时针对各专业不同特点, 讲授与行业领域相关常用词汇和表达句式, 为专业英语学习打下坚实的基础。

(3) 因材施教阶段

尚未通过B级的同学必须进行B级强化训练, 敦促学生达到大专水平的英语应用能力;对已通过B级的同学, 可选择英美文化鉴赏课程来丰富对英美国家的了解。

根据课程性质和要求, 我们制定了详细的人才培养目标:知识培养目标, 要求学生掌握听说读写译各项技能和综合文化背景知识;能力培养目标, 要求学生具备就业岗位所需相关专业技能和语言技能, 如填写申请、应用文信函、订单等;素质培养目标, 要求学生具有可持续发展的能力、沟通协调的能力和独立分析解决问题的能力。

三、解读“体验式”高职英语

1.创新教学理念

在精品课程建设的推动下、经过不断深化英语教学改革, 我们最终实现了“体验式”高职英语的教学理念。以“学生为中心、未来职业为导向、英语应用能力为本位、工学结合为平台”形成现代教学理念, 致力于培养学生的自主学习意识, 实现4个融合, 即“基础英语与行业英语相融合, 讲授与自主学习相融合, 第一课堂与第二课堂相融合, 多元化形成性评价与终结性考核评价相融合”的教学模式。教学设计中, 按行业发展需求和实际工作任务补充添加课程内容, 设定学习情境, 充分体现“多级化”, 即“载体模块化”、“学习情境化”、“教学项目化”、“评价多元化”, 从而达到以“项目”为驱动、学生技能实用化的要求。

受西方盛行的建构主义学习理论影响, 教学活动中使学生在一个完整、真实的问题背景中, 产生学习的需要, 并通过镶嵌式教学以及小组成员间的互动、交流 (即合作学习) 凭借自己的主动学习、生成学习, 亲身体验从识别目标到提出和达到目标的全过程。总之, “体验式”教学是使学生适应日常生活, 学会独立识别问题、提出问题、解决真实问题的一个重要途径。

2.优化教学内容

(1) 内容选取

遵循“一条中心, 两个方面”, 即以培养学生听、说、读、写、译的能力为基础, 让学生在通过高等学校英语应用能力考试 (A\B级) 的同时, 进一步提高英语的交际能力;遵照为专业服务的原则, 经过调研、结合专业特点, 编写了专业辅助教材, 逐步加强语言技能的训练, 使学生毕业后在工作岗位上能够用英语处理相关的业务, 实现与行业的无缝对接。

(2) 内容组织

自学院成立以来, 一直选用《新编实用英语 (天津版) 》, 两册书16个单元, 但内容相对独立、缺乏连贯性。本着增加趣味性、实用性的原则, 体现学习的连贯性, 我们把16个单元融为一个故事, 设定了16个情境, 以外宾来津、在津、离津为线索, 学生则按照专业划分为各从业人员, 负责接待安排全部事宜, 包含了日常生活中所涉及的衣、食、住、行、游等基本语言知识的运用;“体验式”教学以确定的主题或事件作为“一个情境”, 要求学生自己到真实的环境中去“体验英语、感受生活”, 通过获取直接的经验来学习, 而不是仅仅聆听教师的讲解。

3.探寻教学特色

(1) 突破传统的考核评价方式

考核是评价及检验教学的一个必要环节, 我们打破了原有的一份试卷定成绩的模式, 采取形成性评价、阶段性评价、终结性相结合的模式, 从而实现了考核方式多元化。

①形成性评价

客观地记录学生学习过程, 即随堂技能测试、课内实训项目、课下活动和作业。

②阶段性评价

真实地反映了了学生模块学习情况, 即每个模块的汇报展示。

③终结性评价

全面地呈现了学生在学期间的整体情况, 即形成性评价、阶段性评价、与期末考试、英语等级考试的综合。

(2) 更新教学模式

教学中时常出现学生对模块内容生疏, 教学活动不易展开;和学生口语水平差, 难以开口表达自己的想法的局面。这些都是因为学生层次多样性, 学习能力和水平参差不齐, 学习能动性差异较大, 且大部分学生缺乏自信。依据以上特点, 在教学环节中把传统的“师生对接”转换为“教师启发、学生交互”的引导式教学方式。

教学活动设计中突出以职业能力培养、职业素养养成、社会发展需求为依据, 以能力培养为本位, 岗前体验为宗旨把课本中的“听、说、读、写和天津特色”五部分整合成为以听力训练为热身阶段、以评估汇报为结束的交互性学习过程, 且学习过程以小组为单位完成, 成员之间必须合作完成教学环节内的每项任务;实现了“分组实践、启发引导、人员配比、任务分级”的模式。在教学过程中, 充分调动学生主动性, 发挥学生的首创精神, 让学生在多种情境下运用他们所学的知识;根据自身行动的反馈信息形成对事物的认识和解决问题的能力。

四、展示单元教学活动

以“Invitation (邀请) ”为例, 该模块教学要求学生能够掌握口头、书面邀请的发出、回复、回绝。主要分为五个步骤。

1.Step I Open Your Ears

采取边听边练, 通过不同练习使学生对模块内容有初步了解。

2.Step II Talk and Discuss

通过观看一段关于邀请的视频, 激发兴趣点出主题;根据视频内容提出相关问题, 要求学生分组讨论作答;相应情景展示 (邀请、回复、回绝) ;实战演练 (学生交际互动) 。

3.Step III Read and Explore

夯实基础能力阶段, 此阶段主要向学生介绍相关词汇及句式;学生就课文内容进行阅读理解强化练习;学生分组讨论并总结东西方关于邀请之礼仪异同。

4.Step IV Write and Produce

教师示范具体案例, 解析邀请卡相关内容及形式;布置任务, 学生分组实践。

5.Step V Evaluate and Perform

每个小组展示并阐述各自作品;教师点评总结;结合天津特色旅游景点布置如何邀请外宾津城一日游。

根据具体的教学内容确定若干主题, 要求学生分组针对选定主题创设现实情境、呈现学习内容, 使整个教学过程在情境中发生。这样, 学生有机会将所学的知识外化, 变封闭的“小课堂”为开放的“大课堂”, 让学生有充分的时间酝酿、想象、探究, 改变传统意义的课堂教学, 形成探究式学习氛围, 增强教学价值。“体验式”英语教学, 提倡“解惑”、实现“传道”、注重“授业”;变学生的被动接受为主动研究, 体现了学生主观能动性和创造性, 实现了教学过程的动态性和教学效果的优化性。

摘要：经过20年的发展, 高等职业教育在我国已经开辟了自己的一片天空, 与本科教育有着本质的区别, 重在培养高等技术应用型人才。高职英语教学是高职教育中的一个重要环节。然而, 许多从事高职英语教学的教师都面临着同样的困境:一方面, 学生学习能力参差不齐, 大部分学生英语起点较低;另一方面, 教材和教学参考材料匮乏, 过于强调普遍性, 针对性较少, 不能满足不同专业需求。以天津交通学院为例, 试析该学院英语教学的改革之路, 解读“体验式”高职英语。

关键词：高职院校,高职英语,实用性

参考文献

[1]高职高专教育英语课程教学基本要求.高等教育出版社, 2006.

[2]新编实用英语综合教程 (天津版) 2.高等教育出版社, 2006.

[3]黄中天.体验式学习 (英文版) .高等教育出版社, 2009.

[4]束定芳.外语教学改革与对策.上海外语教育出版社, 2004.

北海幼儿园体验式英语 第2篇

自9月中旬接受“体验式英语”教学研究与实践的工作以来，我们从实验班孩子发展，以及教师专业成长方面都感受到：这是一项很有意义的研究工作。我园实验班的老师们，在这短短的时间内付出很多收获也很多，下面从几方面总结我园这项工作开展的情况：

一、以团队研究的方式，开展教学实践：

为了通过此次研究，真正地摸索出英语教学的方法，我园选定了大中小各一个年龄班作为实验基地。这三个年龄班主要承担研究工作的教师，既有经验丰富的中年教师，也有英语水平较高的青年教师，从教师整体素质来说，为保证研究工作的开展，我园领导班子也非常慎重地选定实验的班级，高度重视此项工作的开展。

从“体验式英语”研究工作开展以来，参与课题组的老师们积极性、主动性都非常高，她们也都是想通过这样的研究平台，发挥自己的专业优势，为促进幼儿的发展服务。从积极参与培训、参与教研活动外，老师们也牺牲了大量的休息时间，相互观摩活动、制作课件、研究教法等等，体现了无私奉献的敬业精神。

每次开展活动，除各班自己开展的教学活动外，经常组织老师们进行观摩，观摩的过程也是每个人学习和提高的过程。在观摩中，大家都围绕着“促进幼儿发展”的目标，研究教材、研究幼儿、研究教学策略的适应性。在分析的过程中，老师们也逐渐走出了形式上的框架，从追求教学内容的面面俱到，到关注幼儿的学，从追求教学形式的多样化，到关注对幼儿学习的帮助作用。有的青年教师非常的用心，每次活动后都认真进行教学反思，并通过孩子的表现及时调整教学内容和方法，不仅体现了教师严谨的教学态度，更反映出教师对这项研究的重视。

参与实验的小班老师，既要做好新生入园的各项工作，还要开展研究确实非常的辛苦。但在观摩小班老师教学活动时，我们欣喜地发现，在大、中班老师开展研究、分析的基础上，小班英语活动，为课题组呈现了前期研究的成果，我们在分享老师和孩子快乐的同时，也感到我们以团队的方式开展教研活动，提高了每位教师研究的水平和能力。

二、交互式白板的应用，为幼儿主动学习提供支持：

为加强校园信息化的建设，我园多方筹措资金为中大班教室提供了交互式白板，这学期正式启用，这为老师们利用多媒体开展英语教学提供了支持。老师们运用现代信息手段，通过声、形、动画等，把英语学习变成了生动的游戏，不仅提高了幼儿学习英语的兴趣，而且也把抽象的难以理解的内容，利用动画的方式展现出来，对幼儿的主动学习提供了帮助。

为了能充分地帮助幼儿理解单词、学习理解内容，老师们放弃休息的时间，制作了大量 的课件，看到孩子们在快乐中学习，老师们说，我们的付出是值得的。

三、对“体验式英语”的几点感受和建议：

（一）、我们的感受：

1、这套教材很适合幼儿，符合孩子的年龄和学习特点，对培养幼儿学习英语的兴趣非常有帮助。（生活化、简单的生活小知识很贴近孩子的生活）

2、这套教材的使用，对教师个人素质要求非常高，教师的专业水平，对开展英语教学也是很有影响的。

3、“体验”体现了教师的体验，使教师学习研究的兴趣也非常高。“体验”也体现了幼儿的体验，幼儿通过短小的英文歌曲、儿谣、肢体的表演，体验学习的快乐。

（二）、我们的建议：

1、因为是通过阅读培养幼儿对英语的兴趣，能否在为实验班提供教材？

2、能否为教师提供可操作的配套教材（大的图片、图书等、音乐光盘等）？

3、通过开展形式多样的培训活动，丰富老师的体验的经验，同时丰富教师的教学策略！

【附：北海幼儿园教师反思2篇】

《the letter C》体验英语反思

北京市北海幼儿园 小二班教师：肖茜

从总体上来说，这次活动是成功的。从课堂气氛上来看，孩子们非常喜欢这种课程模式，能够比较认真的投入到活动中去。从目标的达成情况来分析，本次活动，也基本上完成了预定的教育目标。下面，对本次活动的优缺点做具体分析：

一、优点及原因分析：

1.白板的合理利用，在丰富课堂内容的基础上，提高幼儿参与活动的积极性

我们班的孩子是第一次在礼堂上课，也是第一回看到电子白板。从孩子们的课堂反映来看，幼儿很喜欢这种模式。首先，礼堂里空间比在班里要大，便于孩子们活动。其次，白板课件丰富的色彩，加上声音文件的配合，比较好的体现了“体验英语”教育理念，同时，也达到了丰富了幼儿的感官经验的目的。

白板教学，与传统英语教学中以使用图片为主要教学材料的教育方法相比，图像大而清晰，使坐在不同位置的孩子能同时看到图片，更能够吸引幼儿注意力。2.教师用语简单，肢体语言和表情丰富到位（英语活动中常规的培养）本次活动中，我尝试尽量少的使用中文解释，主要用英文教学。对于review,repeat,leason等课堂常用语，我设计了一些肢体语言与其配合使用。孩子们在看到我做这些动作的时候，就能够理解我正在说的英文单词的意思，也就不用再多做解释了。而对于那些课上不太常用或是孩子们没听过的的单词和短语，我也并没有做过多的翻译，只是为了培养幼儿感知英语的一种习惯。就像我们成人在练习英语听力时的道理是一样的——有些单词和句子，听多了自然就明白是真么意思了，不用再翻字典找解释。

此外，夸张的表情和动作也是孩子们喜欢和乐于接受的。比如在空中书写C,比如边做动作边朗诵儿歌等等。离孩子们近一些，没必要像个小学老师似的站在黑板前面照本宣科。3.多种游戏形式提高了幼儿对英语活动的喜爱，敢于开口说英文

对于年龄小的孩子，游戏是他们最喜欢的活动形式。因此，在字母C的学习中我设计了3-4个需要孩子站起来参与的环节。利用白板的优势，让孩子们听声音猜单词；把听到的单词拖到制定位置；扮演小花花，学说英文儿歌；与同伴互相问好等等。充分调动了幼儿参与活动的积极性，让孩子们不会因为枯燥无味而厌倦英语学习。4.注重全体幼儿集体参与，争取做到每个人都开口说

认为，在语言活动中（无论是中文还是英文），都要鼓励每一个孩子都大胆的说，让每个孩子在活动中都开口，都在自己原有的基础上有所进步才是最好的。因此，对于这次活动设计，我特意安排了很多集体学习的时间。而游戏环节也尽量多的请孩子上来参与，力求做到人人都有机会开口说。

5.教师要具备根据幼儿的情况，随机调整活动内容和目标的能力

幼儿园课程中，因为孩子的年龄特点，活动的进程很容易受到孩子们当时状态的影响。因此，老师要有充分的准备和“见机行事”的能力。比如，在本次活动中，幼儿在学习儿歌时，我发现，孩子们很难把一整句英文都说出来。于是，就临时修改，重点强化每句中的重点单词：sleep,jump,creep。这样，降低一个难度，孩子们完成任务的情况也就会有所提高，自信心也提高了。在之后进行歌曲学习时，我发现孩子们已经因为长时间的活动而显得有些精神涣散了，于是马上让孩子们起立，边听音乐边做动作，帮助孩子们集中注意力。6.活动内容设计方面，不局限于课程内容本身

心理学家通过研究指出，不同的单词，在不同的地方使用7次，才能被记住。因此，我认为，在英语活动中，我们不能只局限于课程本身。如，讲C的时候，就只说一C开头的字母。这就会在无形中缩小孩子们的知识范围。英语学习，是要有一定的量的积累才会发生质的变化的。因此，一节课中，可以穿插上节课的复习，也可以适当加一些教材上没有的内容。如，本次活动中，我开头的warm up环节，就教孩子们互相问中秋节快乐。与日常生活相联系的 活动，会不显枯燥，同时提高英语学习的实用性。

二、不足和一些需要继续探讨和研究的地方 1.目标的制定

对于目标的制定，经过讨论，我们觉得需要有一些更具体的内容。如：掌握单词cat/cow/cake的发音，会书写字母C等等，便于老师更有针对性的教学，同时也可以便于课后对教学效果进行分析。

2.课程的内容可以缩减，分开讲述。

本次活动历时35分钟，与纲要中要求的小班每次活动15分钟的要求超出了很多。白板的确醉倒程度的吸引了幼儿的注意力，但在最后儿歌和歌曲的环节，孩子们还是显得比较倦怠。因此，我们考虑，可以把本次课的内容分成2-3次讲。这样，每次活动都会重点突出，且不会让孩子们感到疲倦。

3.活动中的游戏延伸到区域活动中

与语言活动相似，英语活动的延续内容也可以体现在我们的区域中。可以制作一些卡片，图册等等，投放在活动区中，帮助孩子们进行课后的学习和掌握。4.关注小班幼儿年龄特点，动静结合的开展活动

虽然本次活动中有不少游戏，但是对于小班活动中需要动静结合的特点还是没有最好的体现，在今后的活动中需要重点关注，从而提升课堂效率。5.儿歌和歌曲的学习，需要有更清晰的层次，循序渐进

经过一段时间的看课和自身的参与，我发现，对于儿歌和歌曲的学习，无论是小班还是中大班，都是一个难点。而对于小班幼儿，我认为，可以不直接给整个句子，而是以“填词”的形式进行学习。先掌握单词，再熟悉句子，这是我们今后需要改进的地方。

体验英语活动反思

北京市北海幼儿园

中四班教师：黄艳红

通过上完第一次英语课后，对于英语活动的内容及形式有如下思考：

1.教师应尽量做到语言简洁，无论是英文或是中文，一定要指令到位。在刚开始的时候，可以对幼儿解释一下句子的中文意思。2.活动安排需紧凑，通过多媒体的形式是整个活动增加趣味性、探索性、直观的效果。

3.学习歌曲时要让孩子动起来，站起来，教师编排动作要到位、标准。同时，在制作课件时，可以每句歌词配上图片，通过多种形式有助于幼儿理解。

4.整个活动需要与幼儿更多的互动，重在体验。例如：我们可以使用图片与声音相结合。在游戏中：what do you hear?（通过听声音来辨别单词），教师课前做好相关单词图片，在活动时，把单词图片贴到班里的各个位置，听到声音后幼儿即可指认，更多的让幼儿主动参与。5.试着让幼儿尽可能主动读起来，并且去探索。这些关键在于老师的引导，教师的动作和语言要少一些，多给幼儿一些空间。并且，教师要有感染力，特别是声音、肢体语言要放得开。教学活动时，不只限于让孩子安静下来。

6.在发音时，需慢一些，一次说的句子不宜太长，让孩子知道断句在哪里；注意英语语音中的音变、语音脱落、连读等现象。

探析“情感体验式”英语阅读教学 第3篇

一、找准学生阅读兴趣点，激活学习情感

新鲜、生动的阅读素材往往是学生阅读学习的兴趣点。从上述兴趣点来引导学生积极阅读和主动探究，一方面，能够吸引学生的阅读注意力和集中力，开阔学生的知识视野；另一方面，能够使得学生的英语阅读思维更为敏捷，更能够调动他们学习内驱动力。教师可从学生的阅读兴趣点来优化教学，引导学生带着思想情感深入阅读理解。

在实践过程中，要能够深入了解学生阅读学习需要和认知规律，从贴近学生生活实际过程中寻找可阅读学习的兴趣点。首先，要能够准确找出阅读素材表达要点以及新鲜之处，让学生能够有切身之感。其次，鼓励学生能够就自己感兴趣的方面深入探究，并能结合自身的实践体验来感悟。再次，鼓励学生能够将自己的思想情感融入到文本阅读素材之中，形成有效的立体式认知感悟，深化文本所表达的主旨内涵。

教师通过找准学生阅读兴趣点，能够更好激活阅读学习的主观能动性。例如，在《牛津初中英语》（Fun with English）8AUnit1 Friends 的“Reading Best friends”教学中，可要求学生通过问题“Why do we need best friends?”和“What do you get from your good friend?”来引导学生进行阅读思考学习。首先，利用多媒体设备播放《Auld Lang Syne》，营造相似的英语阅读学习环境氛围。其次，可要求学生运用自主阅读形式来列出文章表达的各个朋友性格特征，并要求学生能够予以归纳总结。再次，建议学生思考：（1）Who do you like to play with?（2）What do you want to say to Betty?（3）Why do the author think Max is a wonderful friend?通过上述教学方式引导，能够更好激起阅读学习兴趣，增强他们的学习情感。

二、摸清学生阅读质疑点，倡导深情体验

学生只有在不断质疑思考中才能够更好学习感悟文本。教师不妨从学生的阅读质疑点来引导教学，通过质疑来增强认知感悟。以质疑为切入口，能够更好发挥阅读在学习中的主体地位与作用。

教师可根据学生的阅读学习思维和习惯，从文本中的阅读学习难点中探析其中的可思考表达的“因子”。在教学中，首先，能够找出文章表达重点，及时预测学生在阅读学习中可能遇到问题。其次，倡导学生能够在质疑阅读学习中，多思考：出现文章中的现象由哪些原因引起的。再次，建议学生能够带着自己的情感来体会文章主旨，能够换位思考，深入体会文本中的丰富人文思想情感，激活学习灵感。

在摸清学生阅读质疑点基础上，能够更好打开学生的思维情感。笔者在《牛津初中英语》8BUnit 5 International charities的“Reading A An interview with an ORBIS doctor”教学中，可要求学生质疑思考：How to go to the hospital in the future?和What do you know about ORBIS doctor?在此基础上，可要求学生能够针对文章表达内容，能够运用分角色扮演对话的形式来深入体味文章表达内涵，以增强认知情感体验。

三、关注学生阅读升华点，丰富思维情感

阅读是学生学习和接受英语语言文化知识的重要形式，更是拓展学生语言学习认知思维和提高综合语言运用能力的重要途径。在阅读学习的基础上帮助学生进一步提升，更利于学生英语学习的发展和创新。

教师可根据学生对阅读理解的感悟力，鼓励学生能够从阅读升华到感悟的过程中不断捕捉灵感，深入探究文章所表达的丰富人文内涵和语言文化背景知识。可要求学生能够针对阅读中感受最深之处，运用摘录、书面表达、改写等形式予以运用。例如，在一篇题目为“School life”阅读教学中，可要求学生在理解感悟基础上，围绕“What is your favourite school life?”来要求学生运用口语演讲、书面表达等形式来表达上述内容，以更好激发学生热爱学校生活的激情。

“体验—领悟式”英语教学模式探究 第4篇

一、体验—领悟式英语教学的理论基础

1. 布鲁纳的认知发现说

美国杰出的教育心理学家布鲁纳认为, 学习是学习者以他原有的认知结构为基础, 主动地形成新的认知结构的认知过程。学生不是被动的知识接受者, 而是积极的信息加工者。人的认知过程正是主动地把进入感官的事物进行选择、转换、储存和应用, 才得以向环境学习并适应环境, 以至改造环境的。学习包括三个几乎同时发生的过程: (1) 习得新信息 (理解新知识) ————这种新信息经常是与学习者已有信息 (认知结构) 相背的, 也可能是已有信息 (认知结构) 的一种替代或提炼; (2) 转换————这是一种处理知识以便使其适应新任务的过程, 人们可以通过外推、内插或变换等方法, 把知识整理成另一种形式, 以便超越所给予的信息; (3) 评价———检查我们处理信息的方式是否适合于这项任务, 如概括是否合适、外推是否恰当、运算是否正确等等。布鲁纳认为, 学生的学习不仅要掌握学科的基本结构, 还要掌握学习该学科的基本方法, 其中发现的方法和发现的态度是最为重要的。他认为, 教师对学习的最好的激发乃是对于所学材料的兴趣, 即主要是来自学习活动本身的内在动机, 而不是那些外部因素, 诸如等级、奖赏、竞争等。使学生对学习产生兴趣的最好途径就是使学习者主动地“卷入”学习, 并从中体验到自己有能力来应付外部世界。

2. 人本主义心理学的学习观

人本主义强调学习的基本原则必须是尊重学生, 重视他们的意愿、情感和观念;必须相信人能教育自己, 并认为学习就是个人潜能的充分发展, 是人格的发展。其教育目标指向学生个人的创造性、目的和意义, 是培养积极愉快、适应时代变化的心理健康的人。人本主义的代表人物罗杰斯认为, 在自我发展的过程中, 如果外界对学习者“无条件地关怀”, 那么他就会不断发挥其潜能, 并最终达到“自我实现”, 否则就会出现对自我的威胁, 造成学习者的恐惧和适应不良。他认为, 教育的目标应该是促进变化和学习, 培养能够适应变化和知道如何学习的人。要实现这一教育目标, 必须采用意义学习的方式。他所谓的意义学习, 不是指那种仅仅涉及事实累积的学习, 而是指一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习;不仅仅是指一种增长知识的学习, 而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习。这种学习包括四个要素:第一, 学习具有个人参与的性质, 即整个人 (包括情感和认知两个方面) 都投入学习活动;第二, 学习是自我发起的, 即便推动或刺激来自外界时, 也要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的;第三, 学习是渗透性的, 即它会使学生的行为、态度, 乃至个性都会发生变化;第四, 学习是由学生自我评价的, 因为学生最清楚这种学习是否满足自己的需要、是否有助于导出他想要知道的东西、是否明了自己原来不甚清楚的某些方法。因此, 他认为, 在英语教学中, 教师应充分地尊重、信任学生, 为学生创造一种真诚、关心、理解的气氛, 起到“助产士”与“催化剂”的作用。

二、领悟式英语教学的本质

根据上述理论及相关研究结果, 我们提出了体验—领悟式英语教学。体验—领悟式英语教学既是一种教学思想、教学精神, 也是一种教学方式。作为一种教学思想, 首先意味着教学不仅仅是实现既定的明确目标, 不仅仅是内化成人世界赋予的定论, 教学过程也是主体建构认识对象个体意义的过程, 是生成、提高学生持续发展素质的过程。其次意味着学生的发展是主体生命意义的不断扩充, 它充盈着自主、探索、建构、生成、创新等词汇所蕴涵的生命活力与发展态势。作为一种教学方式, 体验—领悟式英语教学着眼于促发学生的领悟学习, 并以学生体验—领悟学习的状况衡量教师英语教学手段的合理性。

1. 体验—领悟式英语教学过程

根据学生获得新质的特征, 体验—领悟式英语教学过程表现出由低到高的三个依次递进的阶段:启发—————获得文本个人意义, 创设情境————实践活动中体验, 启悟———客观意义升华成个体内在意义。从性质上看, 三个阶段既可以贯穿新课程的三个维度 (知识与技能、过程与方法、能力与情感、态度、价值观) , 也可以在着眼于某一维度的英语教学过程中体现出来。其中体验—领悟式英语教学过程是贯通知识与技能、情感态度与价值观的桥梁。参与体验—领悟式英语教学过程的因素包括了学生在教师指导下选择的学习方式、学生原有相关的知识与技能以及一定的情感态度与价值观等。探究、合作、体验—领悟学习自身对学生学习的自主性具有客观的要求, 而自主学习作为一种学习方式提出来, 旨在改变文本知识“传授”过程中学生被动学习的现象。在认知方式上, 探究学习遵循着科学认知的思维方式, 自主学习则是理性与非理性认知方式并重。体验—领悟学习的展开往往需要与其他的学习方式相结合, 结合的对象不同, 体验—领悟学习的运作方式也就不同。

体验—领悟式英语教学过程首先是学生知识与技能获得的过程。在教师的指导、启迪下, 学生运用探究学习方式, 以原有相关经验为基础, 通过提出问题、形成假设、制定计划、收集整理信息、提炼归纳等环节获得结论, 或在自主学习情境下把文本知识纳入到原有认知结构中 (同化或调节) 从而获得新知。在这个过程中, 体验—领悟式英语教学关注知识与技能生成的个人意义, 它决定着学生知识技能蕴涵新质的程度。伴随着学生知识与技能获得的过程与方式, 在原有相关经验和知识技能生成意义的基础上, 体验—领悟式英语教学同时也表现为情感、态度与价值观形成的过程。在这个过程中, 与学生外显的活动学习与内隐的认知加工两种学习类型相适应, 体验—领悟学习表现出两种不同的机制:一是在体验的基础上, 通过反思与领悟改造自我的精神经验;二是以内化文本价值、情感为起点, 通过践行实现文本情意、价值的个体意义, 经过主体的思辩与渗悟最后形成或重构自我的精神经验体系。在体验—领悟式英语教学过程中, 随着学生知识与技能、情感态度与价值观的逐步形成, 它反过来又促使教学主体反思教学过程的性质和所运用的学习方式的合理有效程度, 并进一步促使个体形成一定的过程观与方法论。三维度互为基础、相互促进, 最终一体化为学生的发展品质。

2. 体验—领悟式英语教学的特征

(1) 注重学生自主发展是体验—领悟式英语教学活动的最终目标

从个体发展的性质看, 英语教学活动中存在着两个具有递进关系的发展, 一是个体对客观世界认知度与认知能力的状态, 它更多地表现出统一性和可操作性, 是个体发展的基础。二是个体认知世界的态度、方式及对精神世界的把握程度, 它是个体独特的、能动的精神经验系统, 是个体发展水平的主要标志, 也是个体持续发展的动力。体验—领悟式英语教学关注个体精神世界的拓展与提升, 着眼于个体内在自主发展程度的提高, 自觉地规定了英语教学活动的目标追求:学生的发展。

(2) 学生自主性是体验—领悟式英语教学的先决条件

衡量一种英语教学是否是体验—领悟式英语教学不在于采用了什么教学方法, 也不在于获得了多少知识技能。体验—领悟式英语教学的一个重要标志是英语教学活动目标是否指向具有个体意义的内在新质的产生。实现这一目标的过程是一个生成的过程、创新的过程。从学习结果看, 不仅仅是理解、领会了存在于学生个体之外的文本知识及其内含的情感、价值观, 而是通过感悟形成了实实在在的“自己的东西”。这个过程只有在个体发挥了自主能动性的情形下才可能发生。

(3) 注重个体经验的整合

从结构上看, 个体经验包括知识经验、处事经验、精神经验等内容。其中, 处事经验主要是处事能力、处事方式和处事态度;精神经验则是个体通过特定方式, 在认识与改造主客观世界过程中产生的具有自我指导意义的情意观念体系。领悟既是一种精神经验、一种获得精神经验的方法, 也是一种主体改造自身精神世界的活动。它是在特定情境下, 动态选择、提炼并融合已有的知识经验、处事经验与精神经验, 在理性、非理性思维方式的共同参与下形成主体新的精神经验体系的过程。虽然领悟可以通过精神经验的充足改造 (往往表现为领悟) 来实现, 但在教学过程中, 若是离开了具有外显的、可操作性的、“左右逢源”的知识与处事经验, 领悟之源也就丧失了。渐悟是教学过程中领悟的基本形式, 是在整合个体原有经验的基础上形成的。

参考文献

[1]王利平.新课标:让学生在对话中体验和感悟.浙江师范大学学报 (社会科学版) , 2003 (1) .

[2]刘连成.感悟教学浅探.语文教学与研究, 2002 (10) .

浅谈体验式英语课堂教学 第5篇

英语课程是一项活动课程，英语课堂教学一方面包括教师教的活动，同时也包括学生学的活动，是由教师的教和学生的学所组成的教学双边活动。《英语课程标准》指出：英语教学的特点之一是要使学生尽可能多地从不同渠道，以不同形式接触和学习英语，亲身感受和直接体验语言运用。体验式英语课堂教学就是要给学生带来新的感觉、新的刺激，从而加深学习的记忆和理解，使语言学习的过程转变成一种创造、运用语言的体验过程，让学生在体验中学习，在体验中完成学习的任务。在教学中，教师是组织者和参与者，学生是参与者和承担者，师生双方和谐作用结合起来才构成教学的全部内涵。学生是教学活动的中心，教师设法引导学生发挥其主体作用，在体验教育实践中促使学生不断产生新的经验，新的认识和新的能力，形成积极的人生态度，促进其个性成长，“鼓励学生通过体验、实践、讨论、合作、探究等方式，发展听、说、读、写的综合技能。”在英语教学实践中，教师要努力将体验教育融合于中小学的英语教学中，发挥其主体作用。

人教版初中新目标英语教材题材广、生活意识浓，多是以主题Toppic为纲编排学习内容，如交通、职业、家庭、学校、朋友、运动、爱好、购物和动物等系列话题。大部分话题都与学生生活比较接近，容易引起他们的注意力和学习兴趣。人类的语言来源于生活，又运用于生活。英语教学的实质就是通过交流活动使学生形成综合运用语言的能力。为了培养学生综合运用英语的交流能力，教师要注重对教材内容的研究，注重交流策略的学习和运用，有意识地将课本上的内容向实际生活延伸，尽可能地创设真实的语言情境让学生进行交流活动。如在学习本课词句“Can I help you？ / How much is it？ / How much are these pants？ / How many kilos？”的基础上，教师可创设一个真实的购物情景，让学生扮作售货员和顾客，在真实情境中准确自然地用英语交流，使学生从教材中走出来，体验到英语学习的极大乐趣！同时在教学过程中，教师要注意把握语言材料与生活的结合点，做到“以教材内容为框架，以学生的实际生活为方向，以课堂为舞台，”根据中小学的学生的心理特点及教学的目标，积极展开以学生为中心，以任务为主线的各种教学活动，如组织学生开展Daily talk，pairwork，group work，discussion，survey等，在讨论和交流中，使学生不知不觉地体验到学习的快乐。

教师要关注学生的情感，营造宽松、民主、和谐的教学氛围。学生只有对自己，对英语及其文化，对英语学习有积极的情感，才能保持其对英语学习的动力，培养其创新思维。

在教学中，既要讲究语言的生动性，又要讲究教学活动的趣味性和多样性，让学生以学为乐。采用游戏、竞赛、表演等丰富的教学方法，针对初中学生的思维具有明显的直观性、形象性特点，灵活多样地应用实物、图片、简笔画、幻灯片等直观教学手段，激发学生强烈的学习英语兴趣。

我们在所授课的班级建立互助学习小组，实施“伙伴式教学法”，在学生间、师生间建立“伙伴关系”，那浓浓的友情成为英语教学的“催化剂”，给英语课堂注入了新的活力。大家一起针对英语单词的“音、形、义、用、记”等进行探讨；针对英语句型的构成、书写、标点、对应关系等展开分析、对比；针对对话内容探讨其反映的情况、表达的感情。

英语课作为一种活动课，不仅体现在课堂中的互动，更重要的是延伸到学生的课外活动中。《英语课程标准》中指出“教师应有计划地组织内容丰富形式多样的英语课外活动，促进学生的英语学习。”我们在教学中从学生的学习情况和学校实际条件出发，组织了内容丰富形式多样的英语课外活动，如唱歌、朗诵、讲故事、表演、两分钟演讲、英语角等。学生可以根据自己的兴趣、爱好和特长，选择适合自己的活动内容。在语言实践活动中发现，每当学生明确了自己在活动中的具体角色和具体任务后，他们学习的主动性和自觉性就大大增强。他们为了使角色表演成功，为了出色地完成任务，会以极其兴奋、活跃的思维状态去面对英语语言和技能的学习，在加强基础知识和基本技能训练的同时，使基础知识转化为语言技能，并发展成为运用英语交流的能力，从而准确、流畅地用英语来表达自己的思想感情。

在英语教学中，教师是“引导者”、“助学者”，教师要面向全体学生，关爱每个学生，帮助学生去学，创造条件让学生去学，并在学的过程中为学生巧设“障碍”，促其主动努力，跨越“障碍”，争取成功。心理学研究结果表明：没有什么东西比成功更能增加人满足的感觉，也没有什么东西比成功更能鼓动人进一步努力，追求新的成功。因此，在英语教学实践中，教师要坚持面向全体学生，考虑学生的个性、智力和能力差异，兼顾教材，采取“分层递进式”教学，因材施教，因人而异，让每个学生都充满自信心地学习，让每个学生都体验到成功的喜悦。例如，对于优等生，设置的“问题障碍”难度就大一点，评价的要求高一点，让他们觉得自己在学校是最好的，同时还要看到山外有山，天外有天，创造一种良性的竞争格局，勉励他们放眼世界，终生好学。对于中等生，设置的“问题障碍”小一些，评价的要求放松一点，让他们觉得“我很棒，我要发挥我的潜力，成为最好的”。对于差生，要常与他们谈心，关注他们的进展情况，尽量教给他们正确明了的答案，对于他们的一点进步，要不失时机地给予表扬，让他们觉得自己每天都在进步，自己有希望。

“体验—领悟式”英语教学模式探究 第6篇

一、体验一领悟式英语教学的理论基础

1布鲁纳的认知发现说

美国杰出的教育心理学家布鲁纳认为，学习是学习者以他原有的认知结构为基础，主动地形成新的认知结构的认知过程。学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者。人的认知过程正是主动地把进入感官的事物进行选择、转换、储存和应用，才得以向环境学习并适应环境，以至改造环境的。学习包括三个几乎同时发生的过程：(1)习得新信息(理解新知识)———这种新信息经常是与学习者已有信息(认知结构)相背的，也可能是已有信息(认知结构)的一种替代或提炼；(2)转换———这是一种处理知识以便使其适应新任务的过程，人们可以通过外推、内插或变换等方法，把知识整理成另一种形式，以便超越所给予的信息；(3)评价——检查我们处理信息的方式是否适合于这项任务，如概括是否合适、外推是否恰当、运算是否正确等等。布鲁纳认为，学生的学习不仅要掌握学科的基本结构，还要掌握学习该学科的基本方法，其中发现的方法和发现的态度是最为重要的。他认为，教师对学习的最好的激发乃是对于所学材料的兴趣，即主要是来自学习活动本身的内在动机，而不是那些外部因素，诸如等级、奖赏、竞争等。使学生对学习产生兴趣的最好途径就是使学习者主动地“卷入”学习，并从中体验到自己有能力来应付外部世界。

2人本主义心理学的学习观

人本主义强调学习的基本原则必须是尊重学生，重视他们的意愿、情感和观念；必须相信人能教育自己，并认为学习就是个人潜能的充分发展，是人格的发展。其教育目标指向学生个人的创造性、目的和意义，是培养积极愉快、适应时代变化的心理健康的人。人本主义的代表人物罗杰斯认为，在自我发展的过程中，如果外界对学习者“无条件地关怀”，那么他就会不断发挥其潜能，并最终达到“自我实现”，否则就会出现对自我的威胁，造成学习者的恐惧和适应不良。他认为，教育的目标应该是促进变化和学习，培养能够适应变化和知道如何学习的人。要实现这一教育目标，必须采用意义学习的方式。他所谓的意义学习，不是指那种仅仅涉及事实累积的学习，而是指一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习；不仅仅是指一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习。这种学习包括四个要素：第一，学习具有个人参与的性质，即整个人(包括情感和认知两个方面)都投入学习活动；第二，学习是自我发起的，即便推动或刺激来自外界时，也要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的；第三，学习是渗透性的，即它会使学生的行为、态度，乃至个性都会发生变化；第四，学习是由学生自我评价的，因为学生最清楚这种学习是否满足自己的需要、是否有助于导出他想要知道的东西、是否明了自己原来不甚清楚的某些方法。因此，他认为，在英语教学中，教师应充分地尊重、信任学生，为学生创造一种真诚、关心、理解的气氛，起到“助产士”与“催化剂”的作用。

二、领悟式英语教学的本质

根据上述理论及相关研究结果，我们提出了体验一领悟式英语教学。体验—领悟式英语教学既是一种教学思想、教学精神，也是一种教学方式。作为一种教学思想，首先意味着教学不仅仅是实现既定的明确目标，不仅仅是内化成人世界赋予的定论，教学过程也是主体建构认识对象个体意义的过程，是生成、提高学生持续发展素质的过程。其次意味着学生的发展是主体生命意义的不断扩充，它充盈着自主、探索、建构、生成、创新等词汇所蕴涵的生命活力与发展态势。作为一种教学方式，体验—领悟式英语教学着眼于促发学生的领悟学习，并以学生体验一领悟学习的状况衡量教师英语教学手段的合理性。

1体验—领悟式英语教学过程

根据学生获得新质的特征，体验一领悟式英语教学过程表现出由低到高的三个依次递进的阶段：启发——获得文本个人意义，创设情境——实践活动中体验，启悟——客观意义升华成个体内在意义。从性质上看，三个阶段既可以贯穿新课程的三个维度(知识与技能、过程与方法、能力与情感、态度、价值观)，也可以在着眼于某一维度的英语教学过程中体现出来。其中体验—领悟式英语教学过程是贯通知识与技能、情感态度与价值观的桥梁。参与体验一领悟式英语教学过程的因素包括了学生在教师指导下选择的学习方式、学生原有相关的知识与技能以及一定的情感态度与价值观等。探究、合作、体验—领悟学习自身对学生学习的自主性具有客观的要求，而自主学习作为一种学习方式提出来。旨在改变文本知识“传授”过程中学生被动学习的现象。在认知方式上，探究学习遵循着科学认知的思维方式，自主学习则是理性与非理性认知方式并重。体验一领悟学习的展开往往需要与其他的学习方式相结合，结合的对象不同，体验—领悟学习的运作方式也就不同。

体验—领悟式英语教学过程首先是学生知识与技能获得的过程。在教师的指导、启迪下，学生运用探究学习方式，以原有相关经验为基础，通过提出问题、形成假设、制定计划、收集整理信息、提炼归纳等环节获得结论，或在自主学习情境下把文本知识纳入到原有认知结构中(同化或调节)从而获得新知。在这个过程中，体验—领悟式英语教学关注知识与技能生成的个人意义，它决定着学生知识技能蕴涵新质的程度。伴随着学生知识与技能获得的过程与方式，在原有相关经验和知识技能生成意义的基础上，体验—领悟式英语教学同时也表现为情感、态度与价值观形成的过程。在这个过程中，与学生外显的活动学习与内隐的认知加工两种学习类型相适应，体验—领悟学习表现出两种不同的机制：一是在体验的基础上。通过反思与领悟改造自我的精神经验；二是以内化文本价值、情感为起点，通过践行实现文本情意、价值的个体意义，经过主体的思辩与渗悟最后形成或重构自我的精神经验体系。在体验—领悟式英语教学过程中，随着学生知识与技能、情感态度与价值观的逐步形成，它反过来又促使教学主体反思教学过程的性质和所运用的学习方式的合理有效程度，并进一步促使个体形成一定的过程观与方法论。三维度互为基础、相互促进，最终一体化为学生的发展品质。

2体验—领悟式英语教学的特征

(1)注重学生自主发展是体验一领悟式英语教学活动的最终目标

从个体发展的性质看，英语教学活动中存在着两

个具有递进关系的发展，一是个体对客观世界认知度与认知能力的状态，它更多地表现出统一性和可操作性，是个体发展的基础。二是个体认知世界的态度、方式及对精神世界的把握程度，它是个体独特的、能动的精神经验系统，是个体发展水平的主要标志，也是个体持续发展的动力。体验一领悟式英语教学关注个体精神世界的拓展与提升，着眼于个体内在自主发展程度的提高，自觉地规定了英语教学活动的目标追求：学生的发展。

(2)学生自主性是体验—领悟式英语教学的先决条件

衡量一种英语教学是否是体验—领悟式英语教学不在于采用了什么教学方法，也不在于获得了多少知识技能。体验—领悟式英语教学的一个重要标志是英语教学活动目标是否指向具有个体意义的内在新质的产生。实现这一目标的过程是一个生成的过程、创新的过程。从学习结果看，不仅仅是理解、领会了存在于学生个体之外的文本知识及其内含的情感、价值观，而是通过感悟形成了实实在在的“自己的东西”。这个过程只有在个体发挥了自主能动性的情形下才可能发生。

(3)注重个体经验的整合

从结构上看，个体经验包括知识经验、处事经验、精神经验等内容。其中，处事经验主要是处事能力、处事方式和处事态度；精神经验则是个体通过特定方式，在认识与改造主客观世界过程中产生的具有自我指导意义的情意观念体系。领悟既是一种精神经验、一种获得精神经验的方法，也是一种主体改造自身精神世界的活动。它是在特定情境下，动态选择、提炼并融合已有的知识经验、处事经验与精神经验，在理性、非理性思维方式的共同参与下形成主体新的精神经验体系的过程。虽然领悟可以通过精神经验的充足改造(往往表现为领悟)来实现，但在教学过程中，若是离开了具有外显的、可操作性的、“左右逢源”的知识与处事经验，领悟之源也就丧失了。渐悟是教学过程中领悟的基本形式，是在整合个体原有经验的基础上形成的。

参考文献

[1]王利平，新课标：让学生在对话中体验和感悟，浙江师范大学学报(社会科学版)，2003(1)

[2]刘连成，感悟教学浅探，语文教学与研究。2002(10)

[3]刘仁增，体验的生成与体验型阅读教学的构建冲小学教师培训，2004(6)

初中英语体验式教学运行方法的探讨 第7篇

“体验”一词的语义在汉语中出自《淮南子·汜论训》:“故圣人以身体之。”《荀子·修身》:“好法而行, 士也;笃志而体, 君子也。”现代汉语词典中对“体验”的解释是“通过实践来认识周围的事物;亲身经历”。

在初中英语课堂教学过程中, 体验式教学所强调的是学生的个体经验对于教学的效果的意义, 不是单纯主张在实践中得到知识, 而更多的是注重对于学生和教师在教学过程中对于经验的总结与反思, 不仅强调在教学中让学生掌握知识点, 提高学生的学习能力, 而且还要强调通过体验式的教学让学生能从深刻的反思中获得经验的提升, 使得学生能通过反思和体验的教学过程取得成长性的发展。因此, 体验式的教学包括有两个方面, 一是在实践中学习, 二是在思考中学习。

二、体验式教学在初中英语听力和口语教学中的应用

初中英语学习的最终目的, 是让学生能够很好地运用所学的英语知识完成语言的交际, 表达思想感情, 做到英语学习的活学活用;与此同时, 听力教学应与口语训练相同步, 这样不但能够有效地提高和激活学生自身的应用语言表达思维和语言感知能力, 还可以让学生在语言的实际运用中提高英语交流水平。

但是, 在传统的初中英语听力课堂和口语教学中, 由于缺乏一个真实的生活基础, 缺少一个让学生开口说英语的机会, 导致学生在学习的过程兴趣欠缺, 造成了大批的“哑巴式英语”人才的产生。而在体验式听力教学和口语教学模式中, 最重要的就是让课堂成为学生口语交流和练习的主要场所, 在教学过程中为学生留出足够的时间和空间练习口语, 教师可以根据体验式的教学模式采取以下的英语教学活动, 如英语口语接龙游戏:

首先, 教师先给出一个陈述性的句子Teacher:Wang ming always does her homework at home.然后要求学生利用Who, Where, What, Do/Does, How这些特殊疑问代词来进行提问和回答, 第一个同学先提出提问, 第二个同学在听清楚问题后作出回答, 如果回答正确, 第二个同学就有继续提问的权利, 游戏继续进行, 以此类推。如果回答错误, 则提问权仍又第一位同学获得。其余的同学都要充当评委, 仔细的听这两位同学的对话, 看看他们是不是“答非所问”, 如果发现他们有错误, 就要马上提出, 重新开始进行, 清楚了游戏规则后, 我们就可以开始课堂口语接龙的练习了:

S1:Who always does her homework at home?

S2:Wang Ling does.

S2:Where does Wang Ling always do her homework?

S3:She always does her homewonk at home.

S3:Does Wang Ling always do her homework at home?

S4:Yes, she does.

S4:What does Wang Ling always do at home?

S5:She always does her homework at home.

S5:How often does Wang Ling do her homework at home?

S6:She always does her homework at home.

这样的体验教学过程, 不仅能有效地发挥学生参与课堂的主动性, 还可以让学生学会如何去听, 如何去说, 将听力教学和口语教学相结合, 提高学生的动口能力与听力理解能力, 使得这两种技能可以相得益彰。

三、体验式教学在初中英语阅读教学和写作教学过程中的运用

要提高初中英语课堂教学的效率, 就必须让学生在英语学习中拥有“亲历性”, 即让学生体验到实际的操作学习中来, 而非教师间接经验的教授, 所以, 在阅读教学和写作教学中, 教师可以这样来设置课堂教学内容:

为了让学生对课文阅读材料产生浓厚的兴趣, 教师可以利用一些有趣的小故事作为课堂的导入, 引导学生进入教学语境中学习, 让学生由被动地接受知识变成主动渴求知识。

四、结束语

体验式活动教学课堂, 不仅能让学生主动地参与课堂学习, 同时, 通过自身的亲身经历与体验, 获得对知识的习得, 构建起属于自己的知识框架, 培养学生终身学习的能力。

摘要：随着全球化经济的发展, 英语作为一种国际性的语言其地位日益突出。为了培养出符合跨世纪的英语人才, 在新课标中明确指出:“让学生在教师的知道下, 通过感知、体验、实践、参与和合作等方式, 实现任务的目标, 感受成功。”但是怎样在初中英语教学中实现体验式的教学, 让其能在真实的语言环境中掌握英语的实际应用能力是现下急于解决的问题。本文结合实际的教学经验, 浅谈体验式教学模式在初中英语课堂教学中的应用。

关键词：初中英语,体验式,课堂活动,教学探讨

参考文献

[1]Penny Ur《语言教学教程:实践与理论》, 外语教学与研究出版社, 剑桥大学出版社, 2001。

体验式大学英语教学的多元评价 第8篇

一、大学英语教学的现状

在我国,大学英语开始的评价性教育研究起步的时间比较晚。大约在2004年的时候,我国的教育部开始颁布施行了《大学英语课程教学的具体要求》(试行版)。在该项具体要求中明确提出了要加强大学英语在教学实践中的成绩。在该项要求提出后不久,相关方面的研究论文也如雨后春笋版大量的出现。在整个研究的过程中,始终以学生作为评价的主体,在具体的评价过程中,评价的标准主要包括口语以及写作的具体能力分析、自主的学习能力等等方面。伴随着信息技术的如火如荼发展,信息技术在各项教学中的应用也越来越广泛。在今天的大学英语教学中,电子档案等形式的教学方式在现代的大学英语课堂上应用的也越来越广泛。但是这个过程中,也伴随着很多的缺陷和不足。例如大学英语的听力和阅读训练在形成性评价之上却仍然是很缺少的。在教学评价方面,结合具体的教学实践研究也是相对缺少的。除此之外,进行这方面研究的学者更多的也是关注与大学英语体验式教学形成性评价在教学应用过程之中的具体的教学实践,对比之下,相应的理论研究确是相对比较缺少的。仅仅有个别的论文可以从理论层次上今天研究性学习的探讨分析等相应的问题。

二、体验式大学英语教学的多元化评价体系

著名的教学学家戴家干在2008年在其论作中提出,“在当前我国急需提高我国的教育质量、改革大学英语学习成绩考核过程中的考核重点等问题上,需要急需建立起从单一考试模式到多元化评价模式的相应的转变”。这个转变的问题既是考试改革中的重点核心问题,也是教育在改革的过程中关键问题所在。那么在这个转变的过程之中,如何有效的借鉴相应的多元化的评价体系,如何适应当前教育改革的大潮,如何以更好的体现体验式英语教学的本质特征,从而在此基础之上更好的促进大学英语的快速发展,更好的促进考核标准的改变?在这个过程之中,我们所面临的问题和天战不仅来自相应理念的更新转变,还需要得到更多的理解和支持。体验式的大学英语教学模式在目前我国的很多大学中都已经开展了很长时间,在该项活动开展的过程之中,大多数的改变模式都是以学生为主导,在具体的教学实际上也是力求以课堂的教学活动为主体,以更新的教育教学理念来进行大学英语教材的编写并力求在这个教学实践过程中得到相应的体现。大约在20世纪80年代,交际法的语言教学在全球的世界各地都如火如荼的开展起来了。在这之后的很多年之后,交际语言测试的相应教学方法才逐渐开始得到很多的重视。在传播的过程之中,真正得到有效应用是在交际语法测试开展很久之后。然而在这个传播的过程之中,评价的理论和具体的改革实践又大大滞后于大规模的考试理论和相应的改革实践。

目前,在我国进行的相应的大学英语的教学模式的改革最根本的改革的目标是立足于改革我国大学英语教学模式多年在改革中存在的弊病。那就是培养出更好适应国际交流所需要的、具备综合外语能力的当代大学学生。在我国目前最为传统的大学英语考试过程之中,过分的依赖考试、模式比较单一的考核评价模式必将成为现在多元化教学评价的最大桎梏和最大的绊脚石。虽然近几年来,大学英语在教学模式以及教学评价等方面的研究正在逐渐深入,尤其是在课程设置上的广义评价上,正日渐取得更好的评价结果。虽然战绩可人,但是相对客观的来说,仍然是缺乏相应更为深入的理论研究基础的。教师在赞同学生的学习成绩的基础上,虽然促进了学生学习成绩的提高。但是综合看整个过程,仍然是以学生的教学效果作为进行评价的最为主要的评价依据的,尤其是在广义的课程评价之上,对教学环节上存在的其他因素评价还是有所欠缺、不是十分到位的。新型的评价方法和评价手段的运用在具体的评价过程中应用的还是比较少的。除此之外,语言测试的方法和对课程进行的评价在调查中还需要进一步的应用。

除此之外,教学管理层的相关人员也需要在大学英语开展的过程中给予学生更多的理解和支持是极为必要的。在具体的教学实践过程之中,只有得到相应政策的大力支持,才能更好的促进大学英语教学在大量的教学实践中更好的建立起相应的“开放式”的教育教学模式。动态的综合评价体系,收集各类信息,也利用大规模考试的丰富数据,对教学做出合理判断,通过这样的教学模式的相应的改革可以更好的为教学模式提出更为及时并且合理的相应反馈。这样可以充分的发挥出相应的对应评价,从而利用好正规教学模式更好的作出相应的反馈和更改。在这个过程之中,需要更好的发挥出评价性学习对于整个教学活动过程的引导和指导作用,促进大学英语常规化英语教学的合理化、常规化、流程化以及更为专业化的过程。只有在这样的教学模式的改革之下,所谓的评价性教学才会对学生的教学起到真正的作用,才会对切实提高学生的英语成绩发挥真正的作用。在这个过程之中,评价性的教学并不是整个教学活动的最为根本的目标,也不在是演戏的、做作的教学经历和教学过程,而是对教学过程实施过程中起到切实作用的可以帮助教师以及学生改进教学、改进教学效果、增强学生学习积极性最为不可少的环节。

摘要：本文主要着眼于促学理念在当代大学英语教学中的运用,结合具体的教学实践阐释了体验式大学英语教学方法在大学英语教学中的应用和所起到的巨大的作用。大学英语的教学方式和考核的模式所进行的评价模式,真实客观的再现了我国大学英语在教学方面存在的不足和缺陷。在全文的最后,笔者从英语课程的评价理念、师资力量和教育管理模式出发,结合具体实践分析了实现体验式大学英语教学多元评价所面临的挑战和亟待解决的问题。

体验式英语 第9篇

1 体验式英语教学模式的理论依据

体验式教学与体验式学习密不可分。实际上, 体验式教学就来源于体验式学习。体验式学习的理论来源比较广泛, 根据Kohonen (1992) , 其与Dewey的进步教育哲学、Lewin的社会心理学理论、Kelly和Piaget的认知教育和认知学习理论以及Maslow和Rogers的人本主义心理学等都有密切联系, 它们构成了体验学习思想的雏形。其中, Dewey (1986) 倡导的“做中学” (learning by doing) 更是概括了体验式学习理论来源的共同特征。“体验式学习强调学习者的自主学习, 强调在学习的过程中把所学内容转化为自身知识并掌握知识的本质” (郭佳等, 2005) 。

关于体验式学习模式, 阐述最为系统的是Kolb (1984) 提出的“体验学习模式”。

如图1所示, Kolb的体验学习模式包含四个阶段:具体经历、思维观察、抽象概念和主动实践。在这个过程中, 学习者体验新的情境 (具体经历) , 对经历的体验进行反思、观察 (思维观察) , 然后将观察到的、理解的内容上升为抽象的理论 (抽象概念) , 最后再将理论应用到新的环境, 产生新的体验 (主动实践) , 整个过程周而复始不断循环和深化。

体验式英语教学是在目前外语教学理论的发展基础上, 借鉴体验式学习的优势应运而生。其理论基础是建构主义, 认为学习是一个积极主动的建构过程, 强调以学生为学习的中心和认知的主体, 注重教学环节中的情境创设和协作学习, 以此为基础, 学生在教师的帮助、促进和指导下, 主动完成对所学知识的意义建构。

由此, 教育界对体验式英语教学模式的建构也以体验式学习的模式为蓝本。依据Kolb的体验学习模式, 体验式英语教学模式也可分为四个步骤进行, 即具体体验 (concrete experi-ence) 、反思观察 (reflective observation) 、抽象概括 (abstract con-ceptualization) 和主动应用 (active experimentation) 。整个过程也不是“单纯的循环”, 而是一个“螺旋上升的过程” (马荣, 2010) 。这个模式也正是本文探讨体验式英语教学在高职综合英语教学中应用的基点。

2 体验式英语教学模式在综合英语课程中的应用

《综合英语》是英语专业的一门基础课和综合技能课, 是口语、听力、阅读、语法和写作等英语技能的综合, 涵盖广泛, 因而, 全方位实施体验式英语教学模式有一定的难度。本研究是一种积极的探讨和尝试, 以期为今后体验式英语教学模式的实施和研究起到抛砖引玉的作用。

研究实施的班级是琼台师范高等专科学校2012级英语教育专业1、2班, 学生人数分别为50和47, 共97名。年龄为18-20岁, 英语基础一般偏差, 每周6课时, 每次2学时, 90分钟。依托的教材是外语教学与研究出版社的《希望英语》系列教材 (以第一册为主) 。教材各单元均以主题形式编排, 涉及日常生活中的诸多话题, 如大学生活、家庭关系和运动等, 每单元包含口语 (Speaking) 、阅读 (Reading) 、语法 (Grammar) 、听力 (Listening) 和写作 (Writing) 五个部分。依据体验式教学的概念和已介绍的体验式英语教学模式, 下面笔者将阐释其在各个模块中的具体应用。

2.1 口语

教材的口语模块分三个任务:看图片写词汇, 根据句型造句以描述图片, 和结对轮流提问, 仿照例文做口头报告, 旨在通过词、句和段三个循序渐进的口语任务引导学生就单元主题进行口头表达, 并为课文阅读做准备。口语属于语言输出性任务, 一般是结合自身的知识和经验, 就一定话题进行口头表达, 有即时和自发的特征。鉴于此, 笔者认为口语教学主要涉及“具体体验”―体验与单元主题相关的语言和非语言材料和“主动应用”―谈论自身相关经历或对主题的认识, 因而将其作为了教学的重点。

在具体操作中, 笔者摈弃了前两个任务, 因为其相对简单, 缺乏趣味性, 难以调动学生的积极性, 也与体验式英语教学的理念无法契合。取而代之的是引入关于主题的视频、格言或听力短文等素材, 如讲“家庭”时, 引入格言, 讲“运动”时, 借用《大学体验英语》第二册第六单元“听和说”部分的听力短文, 这样, 学生得以从不同角度“体验”主题, 产生强烈的视听冲击, 获得更新颖、全面的信息。然后, 借助色彩亮丽、展现主题不同侧面的图片, 引导学生结合“体验”到的内容和自身知识, 讲述相关经历或表达对主题的认识, 比如展示“恋爱―结婚―生子―享受家庭生活”系列图片, 引导学生讲述生活中相关见闻或对家庭观念的认识。具备了“具体体验”阶段获取的丰富知识, 加上贴近生活的主题, 学生表现出了浓厚的兴趣和强烈的表达欲, 成为了学习的主体, 课堂气氛异常活跃, 体现了“体验学习”的优势。接着, 笔者让学生阅读报告范文, 体验其内容与问题的关联和其语言的运用, 然后做结对活动, 表现形式不一, 可以是报告、采访或辩论等, 突出以学生为中心和认知的主体, 教师只起帮助和促进的作用。

2.2 阅读

阅读是综合英语课程中最重要的模块, 也是笔者实施体验式教学模式的重要环节。教材中的阅读包括三篇主题文章, 一篇主课文和两篇副课文。下面仅以主课文为主, 介绍体验式英语教学模式的应用。

2.2.1 具体体验

具体体验, 即教师引导和陪同学生“体验”精心准备的与主题相关的短文、图片和视听材料, 给学生创造充分接触和“体验”主题内容的语境, 为下一步问题情境的提出和反思观察做铺垫。情景体验的材料要丰富多彩、形式多样, 以便能充分调动学生的积极性, “激活学生的认知和情感区域” (郭佳等, 2005) , 如在讲文章“The Younger Generation”前, 笔者引导学生阅读关于“代沟”的英语短文, 一起欣赏表现种种代沟的图片;在讲“Going to College”前, 一起听关于大学新生面临的问题的文章 (College—A Transitional Point in My Life) ;在讲“Extreme Sports”前, 引导学生观看极限运动的视频、引入其定义、类别, 并配合图片详细介绍几种极限运动等。形式多样的体验活动让学生对主题有了初步但全面的了解, 获得了丰富的背景知识, 形成了自己的认识;也将学生的思维不自觉地引入到学习主题的语言环境中, 为对问题情境的思考和探索打下了良好的基础。

在此基础上, 笔者抛出结合文章内容创设的问题情境, 如“Since extreme sports are extremely dangerous, why do people enjoy them more and more?Will you involve in any kind of extreme sports if possible?”Why or why not?等。正如马荣 (2010:72) 所说, “创设合适的情境是体验式英语教学成功的关键...在教师语言的启迪下, (它) 能使学生置身于特定的心理状态, 如临其境, 如闻其声, 如见其人, 情景不仅促使全体学生全神地认知, 而且激发学生有情感地主动参与学习, 引发学生主动自觉的认知活动。”问题情境的提出既是对具体体验环节的总结, 又是下一步反思观察的基点。

2.2.2 反思观察

具体体验使学生对主题产生了浓厚的兴趣和强烈的情感, 或者触动了其某根敏感的神经, 或者深刻了其之前的认识, 又或者促使其有了新的见解, 此时他们可能有满脑子的想法, 想一吐为快。笔者的问题情境正好提供了这样一个契机。因此, 学生满怀热情, 积极主动地通过各种途径寻求问题的解决方案, 如唤醒背景知识、回想阅读记忆、进行小组合作学习等, 并会查阅工具、精心组织语言, 争相给出一个满意的答案。在此过程中, 学生完成了初步的知识建构, 也锻炼了其搜集、组织信息和协作学习的能力。在寻求和讨论解决方案时, 他们也获得了更多口语交流的机会。经过这样积极思考和用心组织的答案虽不能说很全面、到位, 也是令人满意的, 如关于人们热衷极限运动的原因, 学生给出了如下解释: (1) Different environment:extreme sports are normally played in free and natural environment; (2) Excitement:Athletes can get great excitement; (3) Challenge:extreme sports provide a good way for people to challenge their physical limits and the nature...并一一做了举例说明, 展现了极强的语言组织能力和创造力。

当然, 这不应是反思观察的终结。教师应利用这个机会深化学生对问题的理解, 做必要的补充, 并有意识地引入课文涉及的词汇、句型和解决方案, 如笔者在补充时引入了课文的如下知识点:it’s a question of attitude;appealing;don’t attract the masses;no rules;singular experiences等。这样使得学生下一步的课文学习顺理成章, 也加强了对新知识的了解。接着, 学生就教师的补充要做“反思”, 整理自己的方案和教师补充的内容, 整合各种观点, 深化自己的认识。

在这个阶段, 学生的积极性和主观能动性得到了很好的发挥。作为学习的主体, 他们在教师的帮助和促进下, 进一步完成了知识的建构, 充分体现了体验式教学以“学生为中心”和“以任务为基础”的原则。

2.2.3 抽象概括

抽象概括是基于反思观察阶段学生所获得的对学习内容全面的认识和体会而进行的系统化归纳和总结, 目的是深化这种认识, 将其上升至理论的高度, 形成抽象性知识。如在讲解“The Younger Generation”前的“抽象概括”阶段, 笔者将学习的内容归纳为以下两个问题: (1) What are the factors that cause the conflicts between the younger generation and their parents? (2) What are the possible ways to bridge the“generation gap”?, 并引导学生进行系统归纳和总结。抽象概括再一次巩固了学生对问题情境的知识建构, 帮助其将自主学习和讨论获得的知识转化为内在的知识, 使其自然地熟悉了课文内容, 学习难度得以降低, 兴趣增加, 充分体现了体验式教学模式的优势。

2.2.4 主动应用

主动应用是对文章真正学习的开始, 也是学生尝试将抽象概括的理论知识应用到新的情境中的起点。对文章的学习会产生新的感受, 应用也会带来新的体验, 由此便启动了新一轮的学习循环。鉴于高职新生英语基础薄弱、两极分化严重的学情, 笔者还是延续了一些传统英语课堂的教学模式。在引导学生应用理论知识于新的情境, 巩固正确的解决方案, 摈弃不相关的内容后, 还是进行了寻找段落主题句、分析文章框架和讲解语言点等泛读和精读活动, 以便让学生对文章内容达到充分和深刻的理解。然后, 通过布置课外作业, 如编写主题剧本, 写短文或小组辩论等, 引入新的情境, 引导学生进入下一轮的学习活动中。

2.2 语法

有了初高中的语法基础, 语法学习已不再是大学英语学习的重点。本教材的语法设计主要是以PRETCO考点为参考, 以重点复习语法难点为目标, 旨在通过学习语法项目的重难点, 为具备一定语法基础的学生提供深入学习的机会。在体验式英语教学模式的指导下, 笔者的语法课堂是这样操作的:

首先, 引导学生视听或阅读与单元语法点相关的语言材料, 如讲一般时态前, 一起聆听21世纪大学实用英语 (全新版) 第一册第一单元文章的录音片段;讲比较级前, 一起观看视频“形容词比较级用法一、二”;讲完成时态前, 一起阅读相关英语段落;然后做配对活动, 根据所体验材料和已有知识, 归纳该语法点的用法, 并在班上分享, 各小组互为补充。这样, 就完成了具体体验和反思观察。

其次, 鉴于学生所总结的大部分可能是基本用法, 仍无法达到教学目的, 笔者呈现涵盖其各种特殊用法的单句或段落, 与学生一起体验, 引导其概括用法要点, 必要时, 做一些纠正和补充;以便学生在体验中理解和掌握, 完成抽象概括。

再次, 利用练习题和配套学习卡, 引导学生主动应用所学知识点, 进一步巩固对该语法点特殊用法的掌握。

2.3 听力

教材的单元听力部分包括七项任务, 前三项主要是复习主课文语言点, 后四项则为训练特定的情境表达法和功能意念服务。因此, 每单元都设有特定的情境语境 (situation) 和功能意念 (function) , 如“在校园”和“问候与介绍”等。这样的设计为体验式英语教学模式的实施创造了良好的条件。

魏军梅 (2010) 认为, 体验式英语听力教学应指导学生进行课前预听铺垫, 以充分“体验”视听材料;应强调听与说的结合、引入听力策略培训并引导学生就听力材料进行广泛和深入的探讨。就笔者的听力课堂而言, 也是打破了“学生听―做题目―教师核对答案”的传统模式, 重视学生对听力材料的体验, 事先布置预听任务, 引导其获取与主课文有关的各种信息和熟悉要接触的语言情境和功能表达, 如广泛阅读关于“年轻一代”的文章, 全面了解其特点及他们与长辈间的矛盾与隔阂;通过图书馆、网络等广泛阅读“在机场”这一情景语境的文章、对话或欣赏视听资料, 了解各种场景 (如送机、接机、安检) 的语言特点及如何请求和提供帮助, 以便在听之前进行讨论和分享, 达到“具体体验”。

在听力开始前, 根据内容引入听力策略, 如预测、选择性注意、推理等, 在听力过程中示范策略的运用, 如根据选项选择性注意数字、事件或态度, 在填空前根据背景知识、语法或搭配推测所缺内容等, 增强学生适当使用策略指导听力学习的意识。听力结束后, 通过启发式提问, 指导学生就听力内容进行广泛探讨并通过编对话、辩论或角色扮演等活动主动应用所学知识。

2.4 写作

教材的写作包括基础和实用写作两部分, 前者分为句子、段落、篇章和文体四个阶段, 后者涵盖多种实用写作项目。第一册的基础写作侧重句子层面, 如五种基本句型、主谓一致等, 课堂操作方法与语法相似, 不再赘述。下面主要介绍实用写作的教学。

笔者对实用写作的处理依然遵循了体验式教学的四个步骤, 并部分地吸收了“以读促写”的教学观念。具体说来, 第一步, 通过图片、视频等直观方式介绍写作体裁 (如贺卡、通知等) 的广泛应用及其社会价值;第二步, 设置情境任务, 如给国外的笔友写圣诞贺卡, 或以宣传委员名义写一则口语比赛的通知等, 引导学生依据已有知识和生活体验完成初步写作;第三步, 提供大量素材, 或是生活中的写作实例, 或是范文, 引导学生阅读、思考并探讨其基本格式、内容及语言特点, 进行归纳概括;提倡合作学习, 让学生互换习作、相互修改, 进行佳作欣赏;第四步, 应用所学知识练习不同内容、不同场景下该体裁的写作。

3 实施体验式英语教学模式的反思

通过一学期的尝试和探索, 笔者体会到了体验式英语教学模式的诸多优势, 也深切感受到了其实施的种种困难, 并进行了积极的反思。

首先, 强调“以学生为中心”、“以任务为基础”和让学生通过“具体体验”来主动发现语言使用原则的体验式英语教学契合了当代外语教学理论的新发展, 体现了交际教学和任务型教学的原则, 改变了传统的传授式教学模式, 给学生带来了一种新鲜感, 极大地提高了其参与课堂活动的积极性和主动性。体验式英语教学模式下的课堂以学生为主体, 体验教学内容、通过生生、师生交流反思观察、结合教师的讲解归纳概括以及应用所学知识于新的情境语境, 这些环节都需要他们的积极参与和配合, 需要他们在交流中通过完成一项项任务来实现, 这让学生有了主人翁的感觉, 其积极性和主动性得到了极大的发挥, 学习效率也随之提高。

其次, 体验式英语教学能够充分利用现代科学和教育技术的发展盘活教学内容, 融图片、音频、视频、PPT课件、阅读资料等资源于一堂, 给学生以视觉、感官等全方位的冲击, 使其能从多个角度“体验”教学内容, 获得全面的信息, 丰富知识储备, 积累交流的素材, 真正做到活学活用, 全面提高语言综合应用能力。

最后, 它也促进了学生的自主学习。在课前准备、课堂体验式学习及课后主动应用过程中, 学生都需要发挥学习的积极性和自主性。这样, 其自主学习能力大大提高。

在喜于体验式英语教学模式带来教学新风貌的同时, 笔者也常被实施中的各种难题所困扰, 经常反思其不足。其一, 在教学时间的安排上。体验式英语教学模式指导下的课堂需要花大量的时间让学生进行情景体验, 以便让其体会到语言运用的场景, 发现语言使用的原则。在课堂教学时间本就有限的情况下, 这势必会占用其他教学内容的时间, 影响学生基础知识的巩固和加强、词汇量的积累及阅读能力的提高 (宗端华, 2009) 。

其二, 在对学生英语水平的要求上。体验式英语教学需要学生进行大量的语言体验和应用, 这对英语基础差、特别是口语水平低的学生来说是极大的挑战。如果班级整体水平偏低, 将会严重影响教学进度和教学效果。笔者所带的班级就是这种情况。精心准备的素材, 学生接受起来有困难, 要么只能吸收, 不能输出, 当做新知识来学习, 而无法进行口头交流;要么只是一少部分成绩好的学生能够配合, 与预想的效果相去甚远。这也对教师的选材能力、对学情的把握和课堂的组织能力提出了更高的要求。

其三, 在选材和教学条件上。受现行英语教材的限制, 体验式英语教学需要的丰富的语言体验素材有时难以找到, 教师的课堂设计思路受限;加上现在很多学校的教学设施和场所都是为传统教学模式服务, 课堂活动空间不足, 很多活动难以组织, 极大地影响着体验式教学模式的实施。

本研究在探讨体验式英语教学的理论依据基础上, 尝试将其应用于高职综合英语课程的教学。结果显示, 这种新型的教学模式改变了传统的课堂组织形式、师生角色和学生的学习过程, 具有活跃课堂、促进教学效果等诸多优势;但也存在很多不足, 有待今后的教学实践和理论发展继续探索。

摘要：体验式英语教学是一种新型的教学方法, 充分体现了“以学生为中心”、交际教学和任务型教学的原则。该文在介绍体验式英语教学模式理论依据的基础上, 尝试探讨了它在高职综合英语各教学模块中的应用, 并对其优势与不足进行了积极的反思。

关键词：体验式英语教学模式,高职综合英语,反思

参考文献

[1]郭佳.大学英语体验式教学探讨[J].北京交通大学学报:社会科学版, 2005 (3) .

[2]曹佩升.体验式英语教学模式设计及其理论建构[J].沈阳农业大学学报:社会科学版, 2010 (1) .

[3]马荣.体验式英语教学模式在大学英语教学中的建构——以综合教程第二册第六课“We’ve Been Hit”为例[J].新课程研究, 2010 (8) .

[4]姜丽, 朱宇博.大学英语课堂教学活动设计——以《大学体验英语》为例[J].英语广场:学术研究, 2012 (7) .

[5]魏军梅“.体验式”语言教学模式在英语听力教学实践中的应用[J].华章, 2010 (24) .

体验式英语 第10篇

一、体验式教育模式设计的理念

体验式教学理论起源于上世纪80年代, 美国David Kolb在杜威、库尔特·勒温等人的经验学习模式的基础上, 提出了自己的经验学习模式, 即经验学习圈理论。根据Kolb四阶段体验式学习圈理论, 通过具体体验、观察与反思, 形成抽象理论及积极试验。这种体验式教学让学习者完全投入到一种新的体验, 进行反思性地观察, 对自己已经历的体验加以思考, 并形成抽象化理论, 使学习者能够理解所观察到的教学内容, 并吸收它们, 使之成为合乎逻辑的概念。在这些基础上, 学习者要通过动手、动脑等形式, 验证这些概念, 并运用到制定策略、解决问题中。具体的体验是观察与反思的基础, 观察会引导大脑推理产生新的认知或理论, 升为像的概念, 再由学习者验证, 这样形成一个贯穿始终、周而复始的循环的学习经历, 学习者不再是学习的受动者, 而是体验的主动者, 并充分发挥个人的主观能动性。这种教育理论认为, 学习是一个积极主动的建构过程, 呈螺旋式上升, 并随着学习的深入而不断深入。在体验式教育过程中, 学生是学习的主体, 教师对学生学习的建构过程起帮助及促进的作用。因此, 教师在体验式教育过程中, 应注意对学生参与的积极性与能动性的引导, 激发学生的热情, 并对学生的自主体验给予适当的指导, 使学生能够主动观察、思考、体验。

二、高职英语教学中的体验式教育模式

高职英语教学是在目前外语教学理论发展的基础上借鉴体验式学习的优势而提出的, 针对性地对高职学生英语学习进行创新的一种教育方式。教师根据教学目标及教学内容的要求, 有目的地设计教学情景、激发情感, 并给予必要的指导, 让学生亲自参与、感知、领悟知识, 并在实践中得到印证。

高职英语体验式教育与学生的学习风格及学习方式应紧密相联, 根据学生的感知模式, 可以分为视觉学习、听觉学习、体验学习、触觉学习等几种学习形式;根据学生学习风格的不同, 可以分为接受型、体验型、探究型、合作型、自主型学习模式。

根据英语教学大纲中的要求, 设计高职英语课前、课中、课后三阶段体验式教育模式。将学生分成若干小组, 每个小组5~6个人为宜, 选出一名组长作为准备工作的领导者, 根据课本中每单元的主题向各个小组分配工作任务。课前, 由小组长带领组员做好充分的准备工作, 给予每个组员一定的任务, 让学生发挥个人专长与优势, 查找课本主题相关的知识内容, 并给予准备;由小组长将准备内容收集好, 并汇报给教师, 教师对小组成员收集的准备功课提出指导意见;课上, 小组成员通过游戏、讨论等形式, 促进所有组员都参与到课堂上来, 教师协助小组完成任务;课后, 以小组为单位, 小组成员互相为本次课程进行评价。

三、体验式教育教学过程的设计

(一) 教学活动的设计

教学前准备。高职英语教学采用体验式教育在教学前应注意对本班级学生英语成绩进行初步摸底, 确保活动能够适合学生的水平与兴趣发展。

小组分配。体验式教育要求教学以学生为中心, 因此教学活动应将活动的主体归还给每位小组成员, 即由小组长带领小组成员, 选择适当的教学活动形式, 分配小组时应注意小组成员英语水平应有高有低, 以优秀带动其他学员积极参与, 但是在活动中也应注意, 应给予英语成绩较不理想的学生更多关注。

情景设置。情景设计是指教师在教学开始前, 通过语言、多媒体画面等手段, 借助情景的直观感受, 使学生感观产生强烈的刺激, 能够迅速融入到教学活动中, 并根据自身经历, 表达自己独特的看法。在这个过程中, 教师作为学生思维的引导者, 应注意引导学生在情景中迅速发现问题, 并在合作、交流中解决问题。

活动创意。教师可指导小组成员在多媒体技术的帮助下, 组织角色扮演、电影配音、情景剧、话剧、英语辩论等活动, 教师应对学生选择的活动进行指导, 并适当给予纠正。可在小组活动中加入竞赛环节, 评选本次课堂最具创意的小组活动;在正式活动开始时, 小组成员或许会有些紧张, 教师可以给予积极的鼓励、表扬, 帮助学生完成准备工作。

(二) 教学评价的设计

中肯的评价可以为教学活动提供更多参考意见, 也可以让评价的学生、被评价的学生充分参与到教学活动中, 因此体验式教育应注重教学评价环节。体验式教学评价采用小组互评、小组内评、组员自评、教师评价、总结等方式, 在学生评价的过程中, 教师应注重给予评价方法的指导, 如对口语表达能力、创意形式、团队合作力等方面进行评价, 适当可给予酎情加分。通过学生积极地参与对本小组活动的评价及对其他小组活动的评价, 可以汲取他人优势, 补充自己不足, 也有利于学生思考能力的提升。

体验式大学英语教学的多元评价 第11篇

【关键词】大学英语  体验式教学模式  多元评价

【中图分类号】G642                             【文献标识码】A      【文章编号】2095-3089（2015）05-0115-01

英语教学改革给英语教学注入了新鲜血液，然而我国目前大学英语教学问题层出不穷，为了使教育改革得以健康有效的开展，建立体验式大学英语教学模式是必不可少的。

一、体验式大学英语教学模式概述

1.体验式英语教学的含义

体验式教学是指根据学生的认知特点和规律， 为学生创造合理的教学情景，使学生在亲身经历的过程中理解并建构知识、发展能力、生成实用的教学观和教学形式。体验式大学英语教学模式所提倡的不仅仅是学生在教学课堂上学到的基本英语知识，还要让学生在教师教学的过程中体会到英语这门学科的重要性。

2.体验式英语教学模式的基本内容

（1）提高教师个人专业素质是非常重要的。要是教师能够合理安排教学内容，然后将体验式英语教学模式同时进行，这样不仅可以让教学课堂变得生动，而且还可以有效的提高大学英语教学质量。课下教师深入的理解教材内容，将教材充分消化，然后在课堂上教师把自己真切的体会和感悟用生动的语言灌输给学生，从而在基础教学上实现体验式英语教学模式。

（2） 营造和谐教学氛围，实现活跃课堂，通过增加合作交流能力，带动思维的积极性，从而营造出一个良好、轻松的教学氛围 ，使得学生的课堂积极性更能在体验式英语教学模式得以提升。不拘泥于单一的书本内容，适当的添加音频、声像、视频等多形式辅助教学任务的进行不仅能够增加学生的学习热情和学习积极性，同时还能扩大学生的英语知识面。

（3） 学生在英语的学习中在做好课前预习和课中体验，课下总结和归纳也是很重要的。培养学生自主学习的能力，鼓励学生做好课堂笔记，然后要求学生课下对笔记内容进行归纳和总结。教师在要求学生进行英语知识总结和归纳的同时，自己也要学会督促和评价学生的归纳内容，这样才能及时纠正学生错误的观点。

二、体验式大学英语教学中对多元评价的运用

1.教师对学生的评价

教师可以通过不同形式的考察手段，认真记载和客观评价学生的学习能力和掌握知识的程度。通过学生在课堂上的表现和完成作业的质量，推断出学生掌握知识的多少，进而可以帮助那些学习相对困难的学生。还可以通过学生出勤率高低来判断学生学习态度和自我约束能力。教师通过全面了解学生学习状况和掌握知识程度，进而调整教学方案，帮助学生提高学习英语自主性和积极性。

2.对学生进行阶段性的评价

期末考试成绩并不能完全代表学生掌握英语知识的程度，实施阶段性考核和评价可以较好的避免笼统的将最后成绩为评价标准的错误观念。平时小测验，不仅可以采取书面考试还能采用口头测验。教学课堂中的口语练习也可以作为教师评价学生学习能力的方法，教师随机自由命题然后让学生围绕命题自由发，此种方式也可反映出学生的应变能力和口语能力。平时这些小的考核都可纳入期末学生成绩的评定中，阶段性评价更能反映出学生真实的学习情况，这也让最后的评价更为合理、更为贴近学生真实面貌。

三、 在体验式大学英语教学中进行多元评价的优点

1.有利于学生自身文化素质的提高

在体验式英语教学中实施多元评价，不仅可以帮助学生进行自我评价，还能有效的拉近与其他学生之间和老师之间的距离。一个能够正视自己优点和缺点的人，才能在通向成功的道路上越走越远。教师实行这种评价方法，一方面能够及时发现学生存在的问题，另一方面能够通过发现的问题对学生有针对性的辅导和帮助，从而提高学生自主学习能力和学习积极性。

2.有利于教师及时发现学生存在的问题

体验式英语教学中实施多元评价，把旧时教师和评价二者关系发展到教师、学生、评价三者关系，使单一的期末考试成绩作为评价主体发展到了阶段性小考核作为评价主体，让全面、客观的评价真正贯穿于教学过程中，让学生和教师的关系变得更加亲近。

3.有利于培养学生的辩证思维能力和创造力

体验式英语教学中实施多元评价在教学对今后学生自主创新能力和辩证思维能力是有重要意义的。为了适应国际人才大潮流的推动，创新人才是满足社会发展需要的，通过在体验式英语教学中实施多元评价，一方面可以提高学生基本英语理论知识，另一方面还可以促进学生的全面发展，从而为祖国输送有创新实战能力的人才。

四、结语

综上所述，英语教学改革给英语教学注入了新鲜血液，倡导以人为本的教学精神，以学生为中心展开教学任务。在体验式大学英语教学中进行多元评价对今后学生自主创新能力和辩证思维能力是有重要意义的。

参考文献：

[1] 金艳.体验式大学英语教学的多元评价[J].中国外语，2010，7（1）：68-76.

[2] 李海刚.数字校园平台下体验式大学英语教学创新研究[J].湖北广播电视大学学报，2014，34（5）：134-135.

体验式英语 第12篇

一、理论背景

第一,阅读假说。该假说认为,阅读可以促进语言的进步,同时通过阅读行为可以促进阅读能力的提高。该假说强调,阅读行为必须是阅读主体的自主行为,阅读材料的范围、难度由阅读主体自主选择。

第二,认知语言学和构建主义学习理论。从语言学上研究,语言的获得离不开教师指导和学生的实践。从构建主义学习理论研究,学生是学习的主体,知识的获得不是依靠教师的传授,而是在社会文化的背景下,借助他人的帮助,利用必要的资料,通过意义构建的方式取得的。

二、研究的设置与步骤

研究的目的:一是了解学生在课堂阅读之外自主阅读的情况;二是教师是否可以促进学生阅读的自主性?

研究的参与者:为了保证研究的准确性,除了教师外,其他学生都来自于高二年纪某班级的26名学生。根据阅读水平的检测结果,将这26名学生平均分为两组,一组名为控制组,另一组名为实验组。为期18周的研究只是在实验组进行,控制组不予理会。这两组学生必须年龄相仿、英语学龄相同、地方语言相同,并且都经过一学期的《英语阅读》的学习,并且下学期还将继续学习。

三、研究方法

本研究主要运用了师生访谈、问卷调查、阅读水平测试等方法,并对学生的课外阅读情况进行定量和定性分析,保证研究的准确性、有效性。

四、结果与讨论

第一,教师是课堂活动的组织者和引导者,教学实践中,教师不要直接进入课堂教学,而是以问题的形式引导学生思考,使学生带着问题去阅读,这样可以最大限度集中学生的注意力,提高学习效率。例如:开设《Festival and celebration》这一阅读课时,教师向学生引入话题:“Do you know the differences between Chinese and western festivals?”然后明确阅读任务:“What differences can you find in the reading material?”我们没有英语作为母语的语言环境,因此课堂教学中,教师应当尽量为学生创造英语学习环境,如全英文的授课方式,鼓励学生用英语回答问题。通过教师的提问和学生的讨论、回答,学习要即将要学习的内容有了大致了解,接下来文章阅读学生也会感兴趣,并且对教师提问有更加深刻的认识。

第二,运用新媒体工具。相对性枯燥乏味的文字,学生更对电影、动画片、音乐感兴趣,因此新媒体的运用非常重要,它可以激发学生的学习兴趣,调动学生阅读的积极性和互动性,使学生由被动接受知识,转变为主动汲取知识,有利于提高学习效率。语法是英语学习中重点,同时也是教学中的难点,学习定于从句时,教师不是直接进入正题,而是通过播放视频的方式让学生对定于从句有大致的了解。如奥斯卡动画短片奖(Academy Award for Animated Short Film)《回忆积木小屋》,教师要做好课前准备工作,播放电影之前,先将电影中定语从句制成教案发给学生,学生看完电影后,趁学生对电影的兴趣没有褪去时,帮助学生掌握定语从句的语法知识。电影中出现了很多定语从句,如“We can see many photos that on the wall.”、“He is a man dressed in red clothes.”、“He eats a fish which he caught in the hole for dinner.”学生对电影感兴趣,自然积极完成这些定语从句的阅读,由此可以看出兴趣对英语学习的重要性。当前我们有关英语的教学资源是有限的,我们要充分利用好这些教学资源,进行教学资源的整合,提高教学质量,提升教学水平,保证课堂教学的有效性。

第三,学生天性贪玩,活泼好动,游戏是教学中常用并且有用的方法之一。The best way to learn English is to use it,英语阅读的提高主要依靠交流。游戏的设计必须科学,并且不能时间过长,毕竟课堂时间是有限的,如果游戏的时间过长,只会浪费课堂教学时间,取得相反的教学效果。例如:“青蛙跳小游戏(讲单词的时候):第一个人说frog,第二个人说jump,第三个人说how many?下一个人说从一到十随便一个数,接下来就往下数,直到说道第四个人说的那个数为止,那个人就站起来,说单词。”学生具有强烈的表现欲,教师可以创设生活情境,使学生置身情境中,并且使用英语进行交流,这对学生和教师而言都是一项挑战,使用这种方式教学,不但可以提高学生的阅读能力,而且可以促进师生关系进一步发展。例如:研学《The million pound bank note》文本时,教师可以设计教学情境,分别扮演亨利、店员、女老板、奥利弗,完成人物对话,教师阅读旁白。教师将学生进行分组,以组为单位进行表演,一组表演时,其他学生充当观众,并进行打分,成绩要结合学生打分和教师打分,最后选出最优秀的一组,教师要给予适当的奖励和表扬。随着教育改革的不断深化,教材的内容出现了多元化,如话剧、小说、诗歌等,这类作品通过教师或者学生进行阅读,效果是不理想的,这样教学方式不仅无法提高学习效率,反而打击了学生学习的积极性。而采用游戏、情境表演这种方式进行教学可以激发学生的学习兴趣,调动学生学习的积极性和主动性,使学生积极参与课堂教学,保证课堂教学的效果。