英语教学中母语的使用

英语教学中母语的使用（精选12篇）

英语教学中母语的使用 第1篇

随着“直接法” (Direct Method) 、“听说法” (Audio-Lingua Method) 、“交际法” (Communicative Approach) 等外国流行教学法的强势深入, 母语似乎越来越被排斥到英语教学的各个环节之外, 大家都以教师能够用流利的全英文授课作为教学优劣的评价标准。但是不分对象、条件, 一味地用全英语教学难免造成曲高和寡的现象。针对当前高职学生的具体情况, 在教学中适度使用母语, 对高职英语的教学是有促进作用的。

二、适度使用母语教学的现实依据

1. 随着高校的扩招, 使得越来越多成绩一般的学生有机会走进本科院校, 而相对于在专科批次录取的高职院校来说, 不得不降分录取, 导致学生生源质量开始下降。加上很多地区仍是以高考为核心的应试教育机制, 学生高三有大半年时间都以做试卷为主, 教师功利地重视词汇、语法、阅读等客观选择题的考试技法, 而忽视口语和翻译、写作等主观英语表达能力的培养, 导致学生学的只是“考试英语”, 总体英语基础较差, 听不懂, 说不出。

2. 对于大部分高职学生来说, 毕业后使用英语的机会是比较少的。很少有人能接触到外国人进行日常交流, 更不用说与其进行深层次文化上的探讨了。高职学生学习英语的最大作用在于能够在实际工作中, 依靠字典的帮助, 阅读英文专业材料, 接触到国外先进的技术知识, 了解本专业的发展动态, 在这过程中, 英译汉能力发挥了巨大的作用。

3. 由于很多高职院校都采取了2年在校学习加1年校外顶岗实习的课程设计标准, 学生在校学习的时间大大缩短, 因而专业课之外的公共英语课被缩减为1年时间。对于英语基础薄弱的学生, 如果一味地采取全英文授课, 一方面受限于学生自身的水平, 英语课堂教学只能一直维持处于一种低层次的阶段, 学生英语综合应用能力得不到培养, 另一方面, 也会造成学生的逆反心理, 使其产生焦虑情绪, 对英语产生抵触, 最终对英语学习会失去信心和耐心。

三、适度使用母语教学的理论依据

1. 产生于20世纪60年代的美国的认知—符号法 (Cogni-tive-Code Approach) , 反对听说法的“结构模式”论和过分依赖机械性的重复操练, 主张在外语教学中发挥学生的智力, 注重对语言规则的理解和创造性的运用, 它的教学目标是全面地掌握语言, 不完全侧重听说。它批评听说法的缺点, 为语法—翻译法和直接法正名, 因而被称为“改进了的现代语法—翻译法” (Hester, 1970) 或“改进了的现代直接法” (Diller, 1971) 。认知法的主要原则是:把培养语言能力放在教学目标的首位;以学生为中心, 重视培养学生正确的学习动机、学习习惯和学习毅力, 激发学生的学习兴趣;提倡演绎法的教学原则, 强调学生理解和掌握规则, 启发学生发现语言规则;主张听、说、读、写齐头并进, 全面发展, 在教学中, 语音与文字结合, 口笔语相互促进, 各种感觉器官同时综合运用, 以求收到最佳效果;重视阅读和词汇量的扩大;可以适当地使用学生的母语, 通过两种语言的对比确定难点和重点, 用学生的母语解释一些比较抽象的语言现象, 以便于理解。因此在英语学习的初级阶段, 作为辅助工具, 授课时适度地使用学生的母语, 对授课内容作必要的翻译, 在教学中以学生的兴趣入手、以探索为目的、以主题为中心, 往往会取得事半功倍的效果。

2. 语言迁移理论 (The Language Transfer Theory) 指的是在外语学习过程中, 作为来源语的母语对作为目的语的外语产生影响, 其中包括语言上的影响, 如语音、语汇、语法、语义等方面的影响, 还包括语言之外因素的影响, 如思维模式、文化传统、社会历史等方面的影响。当母语的某些特征同目的语相类似或完全一致时, 往往出现正迁移;而当母语与目的语的某些特点相迥异时, 就会产生负迁移现象。正迁移有利于外语学习, 它在外语学习的初始阶段会起到非常重要的作用;负迁移则阻碍外语学习。在注重分析研究母语负迁移现象的同时, 如果重视并在教学中强调母语的正迁移, 既可以帮助学生更好地学习语言知识, 又能对学生的学习动机起到不可忽视的促进作用。

四、母语在高职英语课堂教学中的应用

1. 在讲解发音规则和语法概念时可以使用母语。在教授以上内容, 会涉及很多专业术语, 这些术语往往超出了高职学生的英语词汇量, 如果教师完全用英语来讲解诸如发音部位和语法概念、规则, 会浪费大量课堂时间, 学生也会听得不知所谓, 教师用母语阐述这些规则, 教学效果会比较好。

2. 对于专业词汇的翻译和抽象词义的解释可以使用母语。有一些抽象的词或者各领域的一些专业词汇, 如“religion”的英语解释:Belief in and reverence for a supernatural power or powers regarded as creator and governor of the universe.没有母语的提示, 很少有学生能明白是宗教的意思, 对于这类词, 如果用英语解释, 费尽口舌, 学生依然似懂非懂, 甚至会误解词义, 而学生其实在自己的母语中已经获得了对此类信息的认知, 用汉语解释省时省力、效率高。

3. 在课堂教学组织上可以适当使用母语。有时候课堂气氛组织不起来, 原因往往是学生未能理解教师的真正意图。此时, 教师适当地用母语进行解释会降低学生的焦虑情绪, 把大部分的学生吸引到课堂教学中, 课堂气氛会随之调动起来, 取得更好的教学效果。

4. 在教学中适当增加英汉互译的练习。对专业资料的阅读和翻译是高职类学生学习英语最实用的技能之一。翻译就是一个理解、转化、输出的过程, 多做英汉互译, 对学生的英语综合能力的提高有着多方面的促进作用, 同时, 在翻译过程中加入学生专业内的一些知识, 对学生今后的职业发展也是大有裨益的。

5. 在教学中使用母语要注意策略, 避免每讲一句英语, 马上用汉语进行解释。这样做的后果是学生会选择注意较容易的听得懂的母语而忽视了英语, 因此, 在教学中, 教师要注意采取在某一时段主要用一种语言的教学方法。

五、结语

使用母语只是一种教学手段而不是教学目的, 针对高职类学生英语基础较为薄弱的现状, 适度地使用母语会提高学生的学习兴趣和课堂的教学效果。然而, 母语也是一柄双刃剑, 过度地使用会造成负面的干扰, 教师在教学中要注意度的掌握, 在学生基础提高的同时要坚持向英文授课的方向发展。

摘要：很多高职英语教师认为高职英语教学应该完全使用英语, 尽量避免母语对学生的干扰。但是, 从目前高职学生尤其是理工类专业学生的实际情况看, 有相当一部分学生对全英教学还不太适应, 因听不懂而丧失了对英语学习的兴趣和积极性。本文对高职英语教学是否需要母语的介入及如何介入作了初步的探讨。

关键词：母语,适度使用,高职英语教学

参考文献

[1]刘润清.论大学英语教学[M].北京:外语教学与研究出版社, 1999.

[2]刘渭锋, 王薇.论高职英语教学中汉语的有“度”使用[J].淮北职业技术学院学报, 2009, (8) .

[3]王萍.试论母语在大学英语教学中的作用[J].山东商业职业技术学院学报, 2009, (2) .

英语写作中的母语负迁移现象 第2篇

英语写作中的母语负迁移现象

母语对外语学习的.影响有正迁移和负迁移之分.在英语写作教学中,应减少选词不当、语法错误、中式英语等母语负迁移现象,提高学生的英语写作水平.

作 者：李亚敏 武力 作者单位：西北工业大学,人文与经法学院,陕西,西安,710072刊 名：安徽工业大学学报(社会科学版)英文刊名：JOURNAL OF ANHUI UNIVERSITY OF TECHNOLOGY(SOCIAL SCIENCES)年，卷(期)：26(4)分类号：H315关键词：英语写作 母语 负迁移

浅析英语课堂中的母语使用 第3篇

【关键词】英语；课堂；母语；积极影响；正确使用

引言

近些年来随着学英语热的潮流出现，越来越多的英语教学者开始纷纷提出不同的适应中国学生的学习方法，有人提出，为了使学生更好的，更自如的使用英语，在课堂上老师就应该避免使用母语，而应该彻底使用英语教学，这样可以慢慢培养学生的听说综合能力。然而这个观点是片面的，Swan，M （1985）曾经指出：学生在学习的过程中是不可能抛开他们的母语的，很多时候他们每说的一句话都是要经过母语思维的。甚至有时利用很长时间解释学生还是一知半解，这种状况之下，是否还要坚持使用英语教学是值得我们深思的。

本文作者将通过分析来阐述英语课堂上使用母语的一些优势，并且提出相应的一些建议，如何更好的使用母语为英语教学服务。

一、母语使用的一些优势

母语在英语教学课堂中使用的优势是可以分阶段显现的。

首先，就是在一如阶段，不论多大年龄的学生，或者程度怎样的学生，在引入阶段如果就使用他们不太熟悉的英语，可能会导致引入失败从而影响新课进行。例如，可以直接问学生“‘学习’用英语怎么说？”这样很直观，学生很容易理解。这样比较节省时间。

第二，母语使用的优势还体现在检验学生是否明白的阶段，对于已经给学生讲完的知识结构，老师可以用母语提问要学生换方法回答以检验学生的理解接受程度。例如，老师讲过一般过去时态，可以问学生“昨天我去买书怎么讲”这样有助于学生区分英语和中文的差异，都是动词，但是用的却不同，这样掌握起来就会更加扎实。

第三，对于一些程度比较低的学生，母语的使用在讲解环节也是很有必要的。老师可以通过讲解之后的重复练习来检验学生的接受程度。

第四，母语使用在学生活动中的重要性是很明显的。当学生在做小组活动时，他们之间的母语交流会使得他们的交流更加顺畅，也可以使他们有更多的时间去练习目标语言，而不会将更多的时间花费在不会的词或句子的解释上面。

第五，当英语的个别表达和母语的表达几乎完全不同时，这时的母语使用会使学生豁然开朗，而用一些母语的句子做一些很形象的对比，也会取得事半功倍的效果。

最后，母语优势的最突出表现应该是在测试语言的时候。语言测试时的解释说明阶段非常重要，而这时的母语使用会很有必要，通过母语的解释会让学生清楚的懂得自己该要做什么，而不至于不知所措。

综上所述，母语在英语课堂教学中的使用是很有必要的，正如Harbord John(1992:350)总结到：“母语在教学过程中的作用主要体现在三个方面，便于老师和学生之间的交流；便于建立老师和学生之间的融洽关系；便于学生学习”。然而，过多的使用母语也会对教学效果产生影响的。因此，正确恰当的使用母语是关键。接下来，作者将根据自己一线实践给出如下课程母语使用的一些建议。

二、正确使用母语的重要性

首先，老师应该将学生的程度牢记在心，因为每个不同程度的学生母语使用可以在不同阶段。在引入阶段，正如上文中提过不管是哪个程度的学生都可以使用母语，因为这会使引入更加明确，有目的性。尤其是程度比较低的班级，母语的引入就显得更为重要。老师可以用母语和英语的对比法将本課核心引出，学生会觉得清晰明了。

其次，在老师给出一个课堂任务时，很有必要用母语给学生解释任务关键。有很多老师为了使用英语教学，而忽略了学生的实际情况，每当给出一个任务时，都不能很完整准确的告知学生要做什么，怎么做，使得很多学生不知所措，这样也就失去了活动的本身意义和价值。因此，在活动开始之前，老师一定要用母语解释一遍要做什么，这样才更有助于学生练习目标语言和任务。

再次，讲解疑难点时母语的使用非常有必要。老师可以根据学生年龄程度使用不同的方法讲解疑难点，但关键是使用母语讲解疑难点会更加快捷，更加准确。例如，Bailey Kathleen （2005）曾经提出：“讲解语法点和词汇时，使用母语是很有帮助的。他指出，老师可以使用母语去给出单词意思和逻辑关系等”。同时，由于语言的不同，在很多形式下的语法也是不同的，如果使用第二语言去解释语法点会使学生觉得难以理解，但是母语这时就起到了关键作用，老师可以使用母语去解释，之后选择目标语言让学生练习，这样的方法比较有效果。

三、结束语

综上所述，可以看出并不是母语的使用在课堂中都会带来负面效应，相反的很多时候可以帮助英语教学更加成功。因此，母语使用在英语课堂中不应该完全被禁止，老师可以根据自己学生的程度合适的选择使用时机，正确的把握尺度，将目标语言和母语有机的结合起来，选用正确合适的教学方法与其共同使用，从而达到外语教学使学生能更好的掌握，并且熟练应用的教学目的。

【参考文献】

[1]袁春艳.综合英语教学论[M].广州:中山大学出版社,2005

[2]熊伟.试析母语在外语教学中的作用[J].辽宁师专学报,2004

浅析英语课堂中的母语使用 第4篇

近些年来随着学英语热的潮流出现, 越来越多的英语教学者开始纷纷提出不同的适应中国学生的学习方法, 有人提出, 为了使学生更好的, 更自如的使用英语, 在课堂上老师就应该避免使用母语, 而应该彻底使用英语教学, 这样可以慢慢培养学生的听说综合能力。然而这个观点是片面的, Swan, M (1985) 曾经指出:学生在学习的过程中是不可能抛开他们的母语的, 很多时候他们每说的一句话都是要经过母语思维的。甚至有时利用很长时间解释学生还是一知半解, 这种状况之下, 是否还要坚持使用英语教学是值得我们深思的。

本文作者将通过分析来阐述英语课堂上使用母语的一些优势, 并且提出相应的一些建议, 如何更好的使用母语为英语教学服务。

一、母语使用的一些优势

母语在英语教学课堂中使用的优势是可以分阶段显现的。

首先, 就是在一如阶段, 不论多大年龄的学生, 或者程度怎样的学生, 在引入阶段如果就使用他们不太熟悉的英语, 可能会导致引入失败从而影响新课进行。例如, 可以直接问学生“‘学习’用英语怎么说?”这样很直观, 学生很容易理解。这样比较节省时间。

第二, 母语使用的优势还体现在检验学生是否明白的阶段, 对于已经给学生讲完的知识结构, 老师可以用母语提问要学生换方法回答以检验学生的理解接受程度。例如, 老师讲过一般过去时态, 可以问学生“昨天我去买书怎么讲”这样有助于学生区分英语和中文的差异, 都是动词, 但是用的却不同, 这样掌握起来就会更加扎实。

第三, 对于一些程度比较低的学生, 母语的使用在讲解环节也是很有必要的。老师可以通过讲解之后的重复练习来检验学生的接受程度。

第四, 母语使用在学生活动中的重要性是很明显的。当学生在做小组活动时, 他们之间的母语交流会使得他们的交流更加顺畅, 也可以使他们有更多的时间去练习目标语言, 而不会将更多的时间花费在不会的词或句子的解释上面。

第五, 当英语的个别表达和母语的表达几乎完全不同时, 这时的母语使用会使学生豁然开朗, 而用一些母语的句子做一些很形象的对比, 也会取得事半功倍的效果。

最后, 母语优势的最突出表现应该是在测试语言的时候。语言测试时的解释说明阶段非常重要, 而这时的母语使用会很有必要, 通过母语的解释会让学生清楚的懂得自己该要做什么, 而不至于不知所措。

综上所述, 母语在英语课堂教学中的使用是很有必要的, 正如Harbord John (1992:350) 总结到:“母语在教学过程中的作用主要体现在三个方面, 便于老师和学生之间的交流;便于建立老师和学生之间的融洽关系;便于学生学习”。然而, 过多的使用母语也会对教学效果产生影响的。因此, 正确恰当的使用母语是关键。接下来, 作者将根据自己一线实践给出如下课程母语使用的一些建议。

二、正确使用母语的重要性

首先, 老师应该将学生的程度牢记在心, 因为每个不同程度的学生母语使用可以在不同阶段。在引入阶段, 正如上文中提过不管是哪个程度的学生都可以使用母语, 因为这会使引入更加明确, 有目的性。尤其是程度比较低的班级, 母语的引入就显得更为重要。老师可以用母语和英语的对比法将本课核心引出, 学生会觉得清晰明了。

其次, 在老师给出一个课堂任务时, 很有必要用母语给学生解释任务关键。有很多老师为了使用英语教学, 而忽略了学生的实际情况, 每当给出一个任务时, 都不能很完整准确的告知学生要做什么, 怎么做, 使得很多学生不知所措, 这样也就失去了活动的本身意义和价值。因此, 在活动开始之前, 老师一定要用母语解释一遍要做什么, 这样才更有助于学生练习目标语言和任务。

再次, 讲解疑难点时母语的使用非常有必要。老师可以根据学生年龄程度使用不同的方法讲解疑难点, 但关键是使用母语讲解疑难点会更加快捷, 更加准确。例如, Bailey Kathleen (2005) 曾经提出:“讲解语法点和词汇时, 使用母语是很有帮助的。他指出, 老师可以使用母语去给出单词意思和逻辑关系等”。同时, 由于语言的不同, 在很多形式下的语法也是不同的, 如果使用第二语言去解释语法点会使学生觉得难以理解, 但是母语这时就起到了关键作用, 老师可以使用母语去解释, 之后选择目标语言让学生练习, 这样的方法比较有效果。

三、结束语

综上所述, 可以看出并不是母语的使用在课堂中都会带来负面效应, 相反的很多时候可以帮助英语教学更加成功。因此, 母语使用在英语课堂中不应该完全被禁止, 老师可以根据自己学生的程度合适的选择使用时机, 正确的把握尺度, 将目标语言和母语有机的结合起来, 选用正确合适的教学方法与其共同使用, 从而达到外语教学使学生能更好的掌握, 并且熟练应用的教学目的。

摘要：英语课堂上是否应该使用母语已成为一个被很多人讨论的话题。有相当一部分人认为英语课堂应该彻底不使用母语, 以便给学生营造一个语言环境, 这个问题值得我们深思。然而作者认为, 在英语作为外语的课堂中, 有效的使用母语对教学是会起到很积极的作用的。因此, 本文作者主要叙述英语课堂使用母语的积极影响, 以及正确有效使用的一些建议。

关键词：英语,课堂,母语,积极影响,正确使用

参考文献

[1]袁春艳.综合英语教学论[M].广州:中山大学出版社, 2005

试论母语在双语教学中的作用 第5篇

（乌市56小学：热依汗）

试论母语在双语教学中的作用

（乌市56小学：热依汗）

新中国成立以来党和国家高度重视我区少数民族双语教育工作，一直把推进双语教育作为提高少数民族教育质量，培养民汉兼通少数民族人才的重要战略举措。

到2004年，随着自治区党委、政府的《2004》2号文件的下发，我区双语教学工作进入了全面快速发展的阶段，双语教学工作取得了前所未有的好成绩。与此同时，对双语教学的理论指导，教学模式、教学方法等方面出台了好多新的探索，新的理念，新的做法。教学方法方面吸收了国内外好多新的观念、新的经验。因为有些理念、方法的“借鉴”过于简单，对新疆的双语教学的更加快速发展带来了一些负面影响。比如：在教学方法方面，忽视学生母语在学习第二语言中的正面影响等。

一、新疆双语教学界对母语作用的认识

国家汉语水平考试的引进打破了我区汉语教学界以往以传授语言知识为主，轻语言技能培养的传统教学模式。同时，随着汉语水平考试在新疆广泛应用，对外汉语教学中新的教学理念也得以广泛传播，新疆对少数民族的汉语教学吸收了一些国外语言教学的方法。

无论是教学法理论还是课堂教学或教学评价，“翻译法”、“直接法”，“交际法”等术语或概念开始频繁出现。教学理念的更新，教学方法方面的改革，再加上党和政府的重视，新疆的汉语教学出现了前所未有的繁荣、发展的局面。

但在其发展过程中，也存在一些新的矛盾，出现了一些新的问题。这些问题涉及教师、教材、教学大纲以及教学方法等双语教学的各个领域，其中最主要的还是教学方法问题。

如前所述，在新疆对少数民族的汉语教学虽然吸收了一些国外第二语言教学的方法，但由于研究得不够深入，了解得不够全面，“借鉴”往往变成了套用一些具体的方法技巧，甚至被一些新奇的表面所吸引。如，教条地引用直接法，就造成了完全否定母语在第二语言学习中作用的另一种倾向。

二、国外教学法理论对母语作用认识上的影响

新疆双语教学界产生不重视母语在双语教学中作用的观点有多方面的原因，主要原因还是生搬硬套国外一些第二语言教学法理论，没有将其吃透而受到其负面影响。

1、直接法的影响

反对在第二语言教学中使用母语的观点，是随着上世纪初直接教学法的出现而逐步形成的。

直接法的语言观认为语言是习惯，语言的运用是靠感觉和记忆而不是思维。直接法是把联想主义心理学作为其心理学基础的，所以它认为人的学习方式与动物一样，是刺激与反应直接联结，否认意识在其间的作用。所以直接法无视语言环境和基础，一味强调通过第二语言本身进行会话、交谈和阅读实施第二语言教学，明确提出第二语言教学中不应使用学生的母语，不用翻译，不用形式语法，也不用两种语言进行比较。

2、交际法的影响 上世纪70年代，交际教学法登上了第二语言教学的“舞台”。交际法是以语言的功能和意念项目为纲、培养在特定的社会环境中运用语言进行交际能力的一种教学法。交际法提出，第二语言教学的目标是学生的“交际能力”，反对以语法为基础的教学方法，它的重要特征就是“通过外语学外语”，主张教会学生语言的不同功能、使用语言的方法等等。这也就承袭了直接法轻视母语的观点。

3、第二语言习得理论的影响

上世纪70年代末，美国语言学家克拉申提出了第二语言习得理论及一系列假说。克拉申认为成人有两种截然不同的获得第二语言的方法，一种是习得，即潜意识的、日常的暗含的学习，这是儿童自然获得第一语言的方法；另一种方法是有意识的语言学习，这是明确的、正规的、从语言学方面理解并掌握语言，一般在语言课堂上看到的就是这种学习。但是，值得注意的是克拉申认为习得是首要的，远比我们想象的要重要，而学习实际上是辅助性的；通过学习获得的语言无法成为目的语习得的基础，也不能用来自然地表达思想，在交际中流利地运用第二语言只能靠习得。

虽然克拉申的“把教学过程交际化，强调培养学习者的语言交际能力”等观念，有其特殊积极意义，但是他对课堂教学条件下有意识学习的作用估计不足，对教授语言结构、让成人掌握语法规则的意义缺少认识，提倡成人用小

孩学语言的“自然”方法学习语言，更谈不上考虑学生母语的作用。

除此之外，在双语教学中忽视母语作用的另一个原因是新疆的双语师资现状。目前新疆双语师资严重不足，不少汉语教师掌握学生母语的程度不太高，有些汉语教师不懂学生的母语，为了降低对自己专业方面的要求，减轻自身的压力，便强调“在双语教学中不应使用学生的母语”，这种观点在教育领域得到了一些响应。

三、第二语言教学中发挥母语作用的理论依据

（一）语言作为人类思维的工具，母语思维在第二语言学习中的作用不容忽视。

（二）在第二语言教学史上，许多第二语言教学法甚至是一些最新的教学法其实一直都很重视母语在第二语言学习中的作用。

1、翻译法：

翻译法名目繁多，但简而言之，它就是：用母语来教第二语言的一种方法，它的特征就是母语与所学外语并用，在整个第二语言教学过程中始终是母语和所学外语打交道。

翻译法利用学生的思维理解能力保证了学生确切理解第二语言词和句子的涵义，特别是在第二语言学习初期，翻译可以使学生摆脱推测、猜想的困惑，避免造成对第二语言词句理解不确切和因而养成一知半解的不良习惯。

当然，在教学中过多依赖翻译，忽视两种语言形式、语义、语用方面的等值特征而一味求助于生硬的翻译，又会走上把两种语言进行机械对比之路，这又是翻译法的主要不足之处。

无论如何，翻译法曾在教学实践中把翻译既当成教学目的又当成教学手段，创建了在第二语言教学中利用母语的理论，这一点早已为广大汉语教师所接受。只是近年来，直接法、交际法、功能法的出现把翻译法推向了对立面。对此，不少双语教师并不随波逐流，而是冷静思考，学习了新的教学法后，广采各家之长，在保留翻译法优点的基础上，加强听说训练，亦取得了良好的效果。

2、对比法：

西班牙帕尔马大不列颠学院教授大卫.阿特肯森谈到作为第二语言的英语教学中母语使用问题时，主要谈了对比在教学中的作用。他认为，由于学习外语的人不可能是空无所有的白板，只要有机会，学生就会无意识地在头脑中把所学外语与母语进行对比，我们的教学应顺应这一自然现象，而不应阻止其产生。

3、认知法

认知法60年代产生于美国，是当今世界影响较大的新的教学方法。它主张在学习过程中要充分发挥学习者智力的作用，强调通过观察、记忆、思维想象等活动，内化语言的知识体系，获得正确运用语言的能力，反对动物性的刺激—反映式的学习。

认知法认为母语是学生已有的语言经验，因而也是学生学习第二语言的基础，成年人的一切活动，包括学习外语都是借助母语实现的，成年人已经通过母语掌握了大量的知识，形成了各种概念。这些概念、知识都能转移到学习外语上面来，假如学习第二语言排斥母语，不利用母语，这对第二语言学习将是莫大的损失。

认知法提倡适当使用学习者的母语，特别是进行母语与目的语的对比分析，使教学工作具有预见性、针对性。它尤其反对在学习当中把人幼稚化、动物化。

4、人本主义教学法：

人本主义教学法，又称以学生为中心的教学法。它的主要原则就是发挥人的价值观，加深自我认识和对他人的了解，对人类感情要有敏感性，使学生积极学习并积极参加所进行的学习活动，充分发挥学生的主动性及主体作用。

5、语言学习迁移理论

学习迁移是教育心理学研究的一个传统课题，美国著名的认知教育心理学家奥苏伯尔提出，迁移是新旧经验的整合过程，这种整合过程可以通过同化、顺应与重组三种方式实现。

奥苏伯尔的认知结构迁移理论认为，任何有意义的学习都是在原有学习的基础上进行的，有意义的学习中一定有迁移。他还明确指出，第二语言或外语学习中竭力避免母语中介作用或迁移作用是不现实的，也是无效的，也就是说学生要学习第二语言，不能不受来自母语的语言习惯的影响。因为母语作为原有的经验，是新的语言学习的一种认知上的准备，不可避免地参与到新的语言学习中。

（三）新疆近50年双语教育取得的成绩也是在第二语言教学中需要重视学生母语作用的见证。

我区自解放以来一直重视开展互学语言，培养了成千上万的双语人才。这些人语言理论知识扎实、文字表达水平高、民汉语言实践运用能力非常强。他们在新疆的党政机关、科技、文化教育以及其他各领域里宣传、执行党的方针政策，为增强民族团结，提高各民族科技文化水平及全民素质、促进经济法展等方面做出的贡献、取得的成绩是社会上有目共睹的。

四、母语在双语教学中的作用

教学包括教师、学生、教材、教和学的方法等几个因素。母语在教学的各个环节都能起到一定的积极作用。但母语作用的发挥和教学法的采用，一定要因时、因地、因人、因势而有所不同。对第二语言的初学者及至中级水平者，母语对比及翻译法的使用必不可少，对中高级水平者则可逐渐减少母语的使用乃至采用直接法和交际法。

（一）教师：

教师应有一定的两种语言基础，有利进行双语对比。在尊重学生母语思维的基础上，逐步引导学生向第二语言思维过渡。正确认识、对待学生用两种语言混合思维，鼓励学生进行思维中的语言转化。思维是人大脑的一种天生机制，具有全人类统一性, 语言是思维的载体、工具，人类语言也具有很大的共性，汉语和维吾尔语虽说属于不同的语系，但也有很多相同或相似之处。

（二）课堂教学：

母语在必要时可以运用到课堂教学中，如有些词语，尤其是一些抽象名词、人名、地名，有些难理解的句型,都可以用学生母语解释，这样可以一点就透，既能节省时间，又能理解透彻。特别是在第二语言教学的初级阶段，对汉语的一些知识可以用母语解释或和母语进行比较。

（三）教材：

教材的编写和选用必须适合本地特点和学生的认知能力，要符合少数民族双语教学的内在规律。教材编写者要熟悉民、汉语言的异同，了解少数民族学生学习汉语的难点。选择教学内容、确定学习的语言知识，确定教学内容的重点、难点以及安排上都要考虑学生的母语背景。

（四）学生：

仅从学生的学习角度看，在学习汉语当中学生的语言环境、汉语基础不同，母语起的作用有很大的不同，所以要因人因地制宜，处于汉语言环境或基础好的学生按照第二语言系得理论，多采用交际法、直接法促进第二语言思维的形成，而基础差或语言环境差的则不得不考虑利用母语的问题。

结语

外语教学界探讨第二语言教学中如何对待学生母语作用的问题，从1882年德国外语教育家菲埃托(V.W.Vietor)发表他的《语言教学必须彻底改革》的小册子提出直接教学法算起也有一百多年的历史了，这一百多年来，国外第二语言教学法有了很大的发展。在长期的教学实践中，人们逐渐认识到没有十全十美的教学法，在坚持自己的主要原则，保持自己特色的同时，需要克服片面性，吸取对立面教学法的优点，相互学习，取长补短。综合化已成为各教学法流派发展的一个主要趋势。

浅析大学英语教学中母语的地位 第6篇

关键词：母语；英语教学；地位；高等院校

母语在外语习得中有“促进”和“干扰”的双重作用，促进作用指的是母语的正迁移，指英语学习者利用和借助母语能够较快地学会英语，干扰作用指的是母语的负迁移，指母语会妨碍学习者正确地掌握标准英语。而母语在英语教学中的双重作用不以人的主观意志为转移，因为在任何一种语言习得的过程中，学习者都会下意识地借助母语的帮助以到达目的语的彼岸。在大学英语教学中，如果教师完全依靠母语，把母语作为唯一的教学用语，用语法翻译式教学来讲授英语已经被实践证明是不正确的，但在英语学习的各个环节都完全使用英语，禁用母语也是不恰当的，也是不可能实现的，会极大的挫败学生的积极性。目前高校大学英语课程设置的目的就是使学生在生活和工作中能用英语直接同外国人打交道，或者用英语间接为社会服务。间接服务，就是翻译，无论是口头的还是笔头的，都牵涉到汉语和英语的相互转换，这对翻译人员的母语水平也提出了相当高的要求。所以如何使英语学习者在浓厚的母语文化氛围中学习地道的英语，是英语教学中值的研究的问题 。

一、母语在外语教学中的作用理论

（一）根据心理学理论，人类总是试图利用现有的认知结构去认识新事物，利用先前的经验和认知结构通过观察、判断和思维来解决新问题。母语的特性往往被迁移到第二语言的学习中去，所以在第二语言习得过程中要克服母语的影响，并逐渐取代渗入第二语言中的母语特性，这个过程被称为再造过程（restructuring process）。

迁移是指学生将母语中的语言规则直接用于外语学习中。如果语言规则在两种语言中恰好是一致的，迁移对新知识的学习和新技能的掌握就会有促进作用，这种迁移被称为正向迁移（positive transfer）。比如将汉语“昨天妈妈给了我一个礼物”翻译成英语“Yesterday mom gave me a gift”，英语和汉语都是用了状语+主语+谓语+宾语的句法结构，除了英语谓语动词需要变成过去式，其他语法规则基本是一致的，体现了母语对英语习得的促进作用。然而在大多数情况下，两种语言之间存在着很大的差别，这时如果把一种语言的规则搬到另一种语言中去就会产生错误，从而对外语学习产生负面影响，这种迁移称为负向迁移（negative transfer）。汉语向英语的负向转移影响了正确的英语的产生， 产出的是各种各样蹩脚的汉式英语。

（二）研究表明，学生在外语实践中会有意回避与母语差别较大的结构，而过多地使用与母语相似的结构，这说明母语思维是外语学习中的一个重要因素。比如，研究者发现中国学生在使用关系从句方面犯的错误比其他学生少，是因为中国学生的母语中不包含英语那样的关系从句，因而他们很少使用关系从句。中国学生之所以对关系从句感到困难，其原因在于汉语是左分枝的（left -branching），即修辞语只能位于名词之前，或者形象的理解成“向左走”。如：我昨天遇到的那个孩子真幽默；而英语主要是右分枝的（right-branching），即修辞语位于名词之后，可以理解为“向右走”如：The boy that I met yesterday was very humorous.这种情况下，处于英语学习高级阶段的大学生只有阅读大量原汁原味的英语，进行大量的对比分析才能克服母语带来的这种负迁移，才能在潜移默化中接受这种新规则。

二、母语在外语课堂教学中的合理使用

事实表明，英语课堂上无论教师是否提供或允许翻译，学生都会不可避免地（或下意识地）把英语中的结构、词汇或者表达与母语中最接近的相关项联系起来。因此，课堂教学中应该尽量顺乎这种自然倾向，在教学中灵活地控制性地使用母语，在这个基础上尽量的创造活跃的语言氛围。

（一）使用母语是学生的一种学习策略，只要有机会，学生就会选择使用母语，尤其是基础较差的学习者，利用母语的规则是他们学习外语的调节剂，否则学生便没有了学习的内驱力，课堂气氛不活跃，不融洽。但是当课堂上有大量促进课堂氛围融洽的策略或语境时则不必过多使用母语。

（二）课堂上应允许学生借助母语学生表达想表达的思想。比如学生在课堂上问：“How can I say‘弊端’？”，没有教师会阻止或拒绝提供帮助。实际上，鼓励学生用部分母语表达思想，可以在某种程度上将句子延长，话题延伸，增强学生的语篇意识。但是教师应及时的引导学生说出地道的英语，教他们学会进行“功能翻译”和对比分析，而不是逐字翻译。

（三）利用母语解释可以高效地利用课堂时间，比如解释复杂的长难句或者关系从句，借助母语可以使学生很好的理解句法结构，引入专有名词或术语的时候，借助母语也能起到事半功倍的效果，这也是大多数提倡使用母语的教师共同的理由。另一方面，为了促进课堂信息交流方面，教师也可以尽量使用外语的前提下少量地使用母语，提高课堂效率。

三、母语在跨语言交际中的重要性

大学生在学习英语语言的同时，应同时正确理解外国文化与母语文化。因为只有对两种文化进行有意识的比较，才能发现两国文化的类同和差异，从而进行正确的英汉互译。因此，正确理解母语文化是增强跨文化差异意识的保证。研究发现，中国学生的英语学习与母语学习呈正相关关系，也就是说母语成绩好的学生，一般来说英语成绩也好，学生的母语学习并没有给英语学习带来负面影响。学生在进行英译互译的过程中需要有扎实的母语功底做基础。例如： “I read the paper and realized it had been written by George—the cockiest student in the class，a handsome boy who was also one of the best athletes.”译成“我看了作业才明白，那几个字是乔治写的——他是全班最为自负的学生，长得很帅，也是个很不错的运动员。”原文用了两个同位语结构和一个定语从句结构，而译文打破形式框架，直取其中之意，再用小短句将原文意思串联起来，读起来自然流畅。如果译文逐字逐句翻译，会非常僵化，达不到这种效果。

四、结论

如何处理母语与外语习得的关系，是外语教学中特有的研究课题，也是教学实践中无法回避的问题。学生在学习外语的过程中思维活动离不开母语，无法彻底摆脱母语。因此讨论母语在高校英语教学中的地位，我们不应纠结于英语课堂上应该用汉语还是英语授课的问题，对于处于英语学习高级阶段大学生来说，在英语课堂上，教师应该尽量用英语来授课，增强学生的语感和促进英语的地道表达。另一方面，应该同时培养学生的双语意识，培养学生的双语对比分析能力，确立母语在高校英语教学中的地位。

参考文献：

[1]寮菲.第二语言习得中母语迁移现象分析[J].外语教学与研究， 1998.（2）： 58-64.

[2] Ernest August Gutt. Translation and Relevance[M].上海外语教育出版社，2004.

[3] Basil Hatim. Communication Across Cultures[M].上海外语教育出版社，2004.

英语教学中母语的使用 第7篇

结构助词“的”用于连接修饰语与名词中心语, 是定语的标志。

杨庆蕙[1]226—248、杨薇[2]研究过外国学生结构助词“的”偏误, 但没有区分学习者母语。高霞曾考察过英语学生“的”的偏误, 但未从学生母语的角度进行系统的汉英对比分析。

文章的偏误语料来自中级汉语水平英语学生150 篇书面作文。

二、英语学生结构助词“的”偏误分析

英语母语学习者使用结构助词“的”时, 主要有遗漏结构助词“的”、放错 “的”位置、误加“的”以及与“地”“得”“了”混用等偏误。

1. 遗漏

汉语的人称代词、形容词、介词短语、动词短语、名词等都可以作定语修饰名词中心语, 定语和名词修饰语之间一般用“的”连接, 英语学生的这类偏误主要表现在遗漏了这些定语后的“的”, 如:

* ( 1 ) 现在, 有很多人不相信我 ( ) 家庭是真的。 ( 遗漏作人称代词定语后的“的”)

* ( 2) 我认为这个很独特, 能碰到从不同地方来 ( ) 人, 我想是北京的特点。 ( 遗漏介动结构“从+ V”作定语后的“的”)

* ( 3) 来中国后, 我灰心 ( ) 时候, 就跑到外边去练口语。 ( 遗漏形容词作定语后的“的”)

* ( 4) 有这些心理疾病 ( ) 美国人, 都见过, 不是自己就是朋友或亲戚。 ( 遗漏名词作定语后的“的”)

* ( 5) 我笔画、笔顺一点儿也没学过, 因此, 我写 ( ) 时候, 困难比较多。 ( 遗漏动词作定语后的“的”)

* ( 6) 我的任务每一次是一样的———观察北京人在自然环境下 ( ) 。 ( 遗漏介词短语作定语后的“的”)

还有遗漏一些固定搭配, 如“是……的”中的“的”。如:

* ( 7) 我们家是两次搬了家, 我每次得参加新的学校。这两个大变化对孩子当然是很伟大 ( ) , 还有点可怕。

2. 误加

结构助词“的”是定语的标志。但是, 不是一切定语后都要用“的”。英语学生的这类偏误表现在在定语修饰名词“时”、单音节形容词、数量词以及表示描写性质的定语后误加“的”。

* ( 8) 我快要毕业的时在我的房间里回忆起来我来北京以来成就的是什么。 ( 在名词“时”前误加“的”)

* ( 9) 还有一种的习惯特别为住在中国的外国人。 ( 在数量词短语后误加“的”)

* ( 10) 中国的最给我感想的方面是它的人民。 ( 在表示修饰关系, 描写性质的定语后误加“的”)

指示代词“其他”指示一定范围以外的人或事物, 修饰单音节名词时一般“的”, 修饰双音节名词以不带“的”为常[7]437。英语学生却在“其他”后误加“的”修饰双音节名词:

* ( 11) 我来的比其他的学生晚几个星期。

这类偏误还表现在涉及多个“的”的时候, 英语学生多用了不该用的“的”。表示领属关系的人称代词或名词后有带“的”的定语时, 这个代词或名词后不能用“的”[8]297, 下例偏误中表示领属关系的人称代词、名词后误加了“的”:

* ( 12) 在我的朋友的院子里有一个晚会, 院子里那时有怪多的客人。

* ( 13) 这种口语的最好听的方面是用美语讲的。

形容词作定语修饰名词时, 常用“的”连接定语和名词, 但是“很多”“不少”等形容词短语作定语时, 后面一般不用“的”[8]285。并列关系的复杂定语, 一般在最后一项定语后面用“的”。下例偏误句中下划线形容词后的“的”是多余的:

* ( 14) 城里有很多的很好看的地方, 有亭子, 有公园。

* ( 15) 我在中国感到幸运得很, 已经获得许多难忘的和幸福的经验。

除此之外, 英语学生还会误用“的”字句, 如:

* ( 16) 我们西方人很喜欢把我们的皮肤晒黑了, 可是在北京这样的太不舒服了, 还对皮肤不好。

* ( 17) 这只动物的样子真的很厉害, 它前边是一只龙的, 后边是一只骆驼的。

3. 位置放错

英语学生的这类偏误表现在两方面:

第一, 放错了定语中“的”的位置:

* (18) 如果他们不明白我的说话怎么办呢?

第二, 放错“是……的”结构中“的”的位置:

* ( 18) 人是受自然界的影响, 我们不能控制我们对季节变化的反应。

4. 把“的”用成其他

这类偏误主要有两种特点:

第一, 为将句中本该用定语标志“的”的地方分别用成状语标志“地”和补语标志“得”, 如:

* ( 19) 下课以后, 学生给我很多得鼓励: “老师, 你真聪明, 说的很明白。”

* ( 20) 我在中国除了想我家以外, 最想地地方就是那个书店。

第二, 把表示完成、作定语的动词短语后的“的”用成“了”, 如:

* ( 21) 这是从课堂上学到了知识。

动态助词“了”用在动词后, 表示过去的已然[9]20、动作行为的完成[8]209。用于陈述句末的助词“的”可以加强肯定语气, 谓语前往往还用“是”, 构成“是…… 的”句[8]244, 表示动作已在过去实现或完成, 强调与动作有关的某一方面, 如, 时间、处所、对象、方式等[8]487, 例 ( 21) 要强调的是“学”发生的场所, 而不是表示动作已在过去完成或实现, 偏误中却用“了”与“是”搭配是不对的, 而要用表示强调与动作有关的某一方面的“的”。

5. 将“地”“得”用成“的”

与上面相反, 这类偏误表现为将句中本该用状语标志“地”和补语标志“得”的地方用成了定语标志“的”, 如:

* (22) 我可能没有机会好好的学习北京人生活习惯。

* (23) 有的脱了鞋, 光脚, 踮着脚快快儿的过水去了。

* (24) 如果我踢的好, 踢的不好, 没有关系。我的感觉还行。

误句 ( 22) 后分句中的谓语的动词是“学习”, “好好”是修饰动宾结构“学习北京人生活习惯”的形容词状语, 而不是定语, 误句却把状中标志“地”用成了定中标志“的”。同样, 误句 ( 23) 也是把状中标志“地”用成了定中标志“的”。

误句 ( 24) 中形容词“好”为表示程度的补语。结构助词前的动词“踢”不可能是修饰形容词“好”的定语, 误句却把述补标志“得”用成了定中标志“的”。

三、汉英对比

汉语的名词、数量词、代词、形容词 ( 短语) 、动词 ( 短语) 、主谓短语、固定短语等都可以作定语修饰名词中心语, 与其修饰语之间, 定语和名词之间用“的”连接, “的”为定语的标志[8]281。

1. 汉语表示领属关系的“的”, 英语用“'s”或介词“of”表示:

( 25) Bill Frith's garden is larger than Joe's. Bill Frith的花园比Joe的花园大[10]29。

( 26) Erna's father will set out with her in a small boat.Erna的父亲将乘小船与她同时出发[10]150。

( 27) The leader of the party was examining the soil near the entrance to the cave. . . 这个队的领队在检查靠近洞口的土壤, ……[10]226

2. 英语的介词短语、物主代词、名词、形容词、从句、分词短语等都可以作定语修饰名词中心语。如:

( 28) A valuable parcel of diamonds from South Africa从南非来的一个装有钻石的包裹 ( 介词短语作定语, “from”表示来源, 《新》: 17)

( 29) requests for spare parts索取零件的信 ( 介词短语作定语, for表示“目的”, 《新》: 17)

( 30) the relationship between father and son———父子 ( 的) 关系 ( 介词短语作定语, between表示“两者之间的关系”)

( 31) We are now living in a beautiful new house in the country. 我们现在住在乡下的一幢漂亮的新宅里。 ( 形容词作定语, 《新》: 89)

( 32) My tongue was busy searching out the hole where the tooth had been. 我的舌头忙着寻找我拔掉牙的那个洞。 ( 定语从句, 《新》: 198)

( 33) I decided to visit a fortune-teller called Madam Bellinsky. 我决定去拜访一位名叫Bellinsky的算命人。 ( 过去分词充当定语修饰a fortune-teller, 《新》: 254)

汉语的介宾短语、形容词 ( 短语) 、名词 ( 短语) 、数量词 ( 短语) 等充当定语时, 一般在定语后带上“的”连接名词中心语。以上英语例句中定语与名词中心语之间并无相当于“的”的词语连接, 译成汉语时一般在定语后加上“的”。在汉语中, 不是所有的定语都得带“的”, 什么时候带, 什么时候不带, 都有一定的限制, 留学生一方面受母语的影响, 一方面苦于规则繁多, 因而出现遗漏或误加“的”及摆错“的”位置的偏误, 这类偏误占总偏误的64. 67% 。

在第二语言学习过程中, 母语对学习者的影响是不可避免的。Rod Ellis认为第二语言习得中母语影响是“不能忽略的因素”[10]40, 因此, 作为对外汉语教师需要在研究汉语本体的同时, 还要进行汉外对比分析, 对学生母语与汉语的差别做到心中有数, 教学才有针对性。

参考文献

[1]杨庆蕙.对外汉语教学中的语法难点剖析[M].北京:北京师范大学出版社, 1996.

[2]杨薇.对外汉语中结构助词“的、地、得”偏误分析与教学对策[D].苏州:苏州大学, 2014.

[3]高霞.英语国家学生学汉语结构助词“的”的偏误分析[J].楚雄师范学院学报, 2005, (2) .

[4]洪凯云.韩国学生结构助词“的”偏误分析及教学对策[J].沈阳师范大学学报:社会科学版, 2015, (3) .

[5]齐春红, 陈海燕.老挝留学生汉语结构助词“的”习得考察[J].云南师范大学学报:对外汉语教学与研究版, 2011, (2) .

[6]陈福生.越南学生汉语结构助词“的”字使用偏误考察[D].北京:北京语言大学, 2009.

[7]吕叔湘.汉语八百词 (增订本) [M].北京:商务印书馆, 2002.

[8]刘月华.实用现代汉语语法[M].北京:外语教学与研究出版社, 1983.

[9]李铁根.现代汉语时制研究[M].沈阳:辽宁大学出版社, 1999.

英语教学中母语的使用 第8篇

一、发展学习策略有利于学生提升自主学习能力

学习是一个发展的、能动的过程。“Go for It!”教材在编写的体例设计、教学过程的实施等方面, 侧重于对学生学习能力的培养, 在学习的每个阶段均考虑到学生的需要, 包括帮助学生作出决策, 即让学生“学会学习”。

学习策略是指学生为了有效地学习和发展而采取的各种行动和步骤。它是灵活多样的, 策略的使用因人、因时、因事而异。在英语的教学中, 教师要有意识地帮助学生形成适合自己的学习策略, 并具有不断调整自己的学习策略的能力, 在英语课程实施中帮助学生有效地使用学习策略, 不仅有利于他们把握学习的方向, 采用科学的途径提高学习效率, 而且有助于他们形成自主学习的能力, 为终生学习奠定基础。通常一名优秀的中学生的学习策略是有效的, 并且在无形当中对他的学习产生事半功倍的效果。通过观察发现, 英语成绩优秀的学生一般都会使用以下策略:根据学习进度进行预习;在课堂上集中注意力;在学习中积极思考;在学习中善于做笔记、记重点;善于利用图画等非语言信息理解主题;借助联想学习和记忆词语;对所学内容能主动复习;善于在学习中运用整理和归纳法;熟能生巧, 注意发现语言规律, 善于发挥利用;尝试阅读英语故事及其它英语课外读物。

现代社会倡导终生学习的思想。自主学习能力是学习的前提, 而形成有效的学习策略是发展自主学习能力的必经之路。因此, 学生在校学习期间的一个重要的任务是学会如何学习, 以便走入社会之后能够真正实现自主的终生学习。

二、在教学中应选择哪些策略

教师研究学习策略可以促进教学。教师通过了解学生的学习策略, 可以调整自己的教学策略和教学方法, 从而提高教学效果。另外, 教师要在教学中引导和帮助学生培养学习策略。

学习策略包括不同的要素、不同的层次、策略的有效性和可教程度, 因教学时间和条件等制约而不同, 教师不可能教给学生所有策略, 因此选择并确定教授哪些策略是策略教学中首先应解决的重要问题。选择策略主要应遵循以下要求:

1. 实用性与理论性相结合

在选择策略时, 既要考虑这些策略的潜在作用以及掌握它们所需花费的努力程度, 又要能够用一定的理论说明它们为何起作用和怎样起作用。例如:“Go for It!”八年级下册第一单元中建议老师教会学生“guessing&sequencing”两种学习策略。“guessing&sequencing”这两种学习方法既简单又实用, 且学生在使用它们时会觉得英语课很有趣, 英语学起来并不难。

2. 具体性与一般性相结合

策略教学既要突出某类特殊策略, 又要考虑教给学生具有通用性的策略。例如:在教授学生“五到”记忆策略时, 则应向每位学生强调在学习英语时要做到心到、眼到、耳到、口到、手到, 即用心去听、专心地去看、专心地去说、专心地去写。特别是在学习、记忆单词时, 更要使用“五到”记忆策略。许多学生在读单词、句子或课文时没有充分利用这一策略, 就出现了单词易忘, 课文、句子记不住等问题。因此, 教师在教授这一策略时, 要给有记忆困难的学生以具体指导。

3. 有效性与可教性相结合

role playing, listening for key words, deducing, practicing, listening for specific infomation等都对学生学好英语有利。在课堂上教授这些策略时, 还可以活跃课堂气氛, 提高学生的学习兴趣, 提高教学效果。

三、学生在课后学习英语常用的学习策略

1.“五到”记忆策略

课后学生要学会使用“五到”即心到、眼到、耳到、口到、手到记忆策略来记单词、背词组、记句子直到能够背诵课文。

2. 重复记忆策略

为了学好英语, 教师要教授学生使用重复记忆策略, 即避免突击记忆。

3. 读音记忆策略

真正要熟练高效记忆单词, 离不开单词的读音。因此, 教师要教会学生48个国际音标, 教会学生按字母、字母组合、发音规律直接拼读单词的音, 然后按音节拼读、记忆单词。

4. 联想记忆策略

有些学生擅长联想, 教师不妨充分利用此特点。例如, 有部分学生喜欢利用汉语来记单词, 诸如:evening———衣服领 (子) , tooth———兔死, spide———是白 (的) (问:蜘蛛是什么颜色?答:是白的。) , 用这种学生喜闻乐见的脑筋急转弯问答形式来记忆单词也是很有效的。当然长期依赖汉字注音是不可取的。实际上联想出的东西必须“生动鲜明, 新颖独特, 离奇可笑, 违背逻辑”。只有这样, 才会留下深刻的印象, 加强记忆效果。再比如, 形容词表示一类人, 谓语用复数。常见的形容词有:poor, old, deaf, blind, young, brave, rich, dead, living, injured, wounded, sick等。可以联想成如下一个故事, 帮助记忆上述单词:一个穷老头, 带着他那既聋又哑的幼子, 勇敢地向村里那个富人要钱, 结果被打得半死不活, 双双受伤而归, 大病不起。

四、如何在英语教学中渗透学习策略

教师在教学中要充分认识到使用学习策略对提高学习效果的重要意义, 要有意识地渗透学习策略的训练, 让学生在学习中有意识地尝试和使用学习策略。具体建议如下:

1. 加强反思和监控

学生要对自己的学习过程和学习效果视情况分阶段进行反思。例如:某个学生在学习英语时比较注重笔头练习, 除了按时高质完成老师的作业外, 另外还买了两、三本课外习题资料, 一有空就埋头苦做。经过一段时间后, 这个学生发现这些书中的题目大同小异, 在老师的建议下, 他只选择其中的一本来做, 并且常与老师交流, 果然效果提高了很多, 考试成绩越来越好。

2. 根据学习风格调整学习策略

学生要了解自己的学习风格, 看自己的学习策略是否与学习风格相匹配。所谓学习风格就是学生在学习方式上的偏爱。比如, 视觉型的学生相信“眼见为实”, 凡是教师板书的内容就抄录下来或加以特别注意, 而这类学生不太注意老师口头讲解的内容。教师如果使用了某个不太熟悉的单词, 他们经常会问“How to spell it?”。而听觉型的学生充分相信自己的听觉, 对老师口头讲解的内容很敏感, 听到不太熟悉的单词, 他们往往根据发音把单词拼写出来, 不太喜欢问老师“How to spell it?”。学习风格因人而异, 并无绝对优劣之分, 但学生应该结合自己的学习风格探索最适合自己的学习策略。

3. 注重交流和相互学习

学生要善于观察学习他人的学习策略, 与他人交流学习体会。如有必要和可能, 尽量尝试不同的学习策略。每个学生可能有自己的一套学习策略, 这些策略对别人可能不适用。但是, 有些方法和策略是适合大多数学生的。因为学习毕竟有它的客观规律, 尤其是在文化背景、心理因素、生理因素、教育环境等因素较为相近的情况下, 学习策略的可转移性是很大的。

4. 教师要为学习提供必要的指导

教师要善于观察学生的学习策略, 为学生提供必要的指导和咨询。要做到这一点, 教师自己首先必须了解学习策略。教师为学生提供指导和咨询时, 不要轻易否定学生的学习策略, 更不能打击学生的积极性。教师可以以合作伙伴或朋友的身份与学生交流, 避免给学生造成一种“我说的就是对的”的印象。教师应该做到积极创造条件, 让学生参与制订阶段性学习目标以及实现目标的方法;引导学生结合语境, 采用推测、查阅或询问等方法进行学习;设计探究式的学习活动, 促进学生实践能力和创新思维的发展;引导学生运用观察、发现、归纳和实践等方法学习语言知识, 感悟语言功能;引导学生在学习过程中进行自我评价并根据需要调整自己的学习目标和学习策略。

高校英语教学中母语文化的渗透 第9篇

1 高校英语教学中母语文化的缺失

现阶段, 高校英语教学在语言教育的基础上, 加大了对文化知识的教学程度, 这有利于增加学生对语言的理解, 加快学生学习语言的速度。但是, 随着社会的发展, 英语语言的学习被看成是重中之重, 是学生未来长远发展的基础, 是学生走向国际化的途径, 由此, 各大高校都加重了对英语语言的学习, 在文化知识传授方面也同样将英语文化放在了重点, 甚至放弃了对学生进行母语文化的教育, 完全忽视英语教学中母语文化的重要性。高校英语教育在教育过程中只是加深了对英语文化的吸收, 所培养的跨文化交际人才对母语文化的缺失, 使得母语文化的认知程度严重降低。

高校英语教学加深对英语文化的了解, 有助于提高学生对英语语言的兴趣, 加深学生对英语语言的了解, 使得学生的英语交际能力提高, 这种通过传播相应的知识文化来提高学生学习能力的方法是值得推荐的, 但是, 在英语教学中若单一的进行英语文化的教育, 缺失母语文化的教育, 将会导致我国经过漫长岁月所积累的中国文化精神得不到传播, 同时, 也阻碍了学生的跨文化交际能力的发展。根据调查发现, 一般英语学习较好的学生在跨文化交际的过程中, 不能很好的运用所学的英语知识来表达母语文化。中国的学生, 从小耳渲目染的是自身的母语文化, 在高校教学中母语文化的缺失, 使得学生对母语文化的认识只停留在表层阶段。英语教学的盛行, 使得我国的传统文化逐渐的退出教育平台, “中国文化失语”现象是越来越明显。这些现象反应出当下中国社会在语言方面的发展, 随着英语传播的范围增大, 国人为了自身更好的发展, 对英语的学习程度日益加强, 对我国的母语文化视而不见, 缺乏主动学习母语文化的意识, 对母语文化的英语表达所知甚少。这种对母语文化忽视的教育方式, 将阻断中国文化精髓的传播, 给跨文化交际能力的发展带来负面的影响, 甚至于将阻碍跨文化交流的正常进行。

2 针对高校英语教学中母语文化的缺失问题应采取的措施

随着社会的发展, 母语文化的在英语教学中的重要性逐渐凸显, 人们越来越意识到跨文化交际的顺利进行是离不开母语文化的传播, 增加高校英语教学中母语文化的渗透是刻不容缓的, 我们应采取有效的措施在英语教育中逐渐渗透母语文化。

2.1 培养学生主动传播母语文化的意识

中华民族历经五千年的文化发展, 已形成了古老悠久的文化精神, 这种博大精深的文化是值得我们骄傲的, 随着社会的发展, 中国文化也需要国人的传承, 并将中国文化世界化。中国文化的传播离不开学生的主体传播意识的培养以及外语表达能力, 高校学生的母语文化传播意识的提高是需要得到正确的教育, 高校英语教学教师应当具有较高的跨文化交际意识, 在进行英语教学的过程中注重母语文化的传授, 正确的对待英语和母语之间的教学比例, 使英语教学的目的更加明确。中西方文化所存在的差异性, 使得这两种文化的思维模式不同, 英语教育者要正视两种文化的差异性, 在吸收国外文化的同时要增加对我国母语文化的认同感, 只有这样才能提高学生的跨文化交流能力, 推动跨文化交际的快速发展。因此, 在高校英语教学中, 既要培养学生的基本语言技能, 更加注重中西文化的教育, 以此来培养学生跨文化交际能力, 增加学生的文化传播意识。

2.2 充实教材上的母语文化知识

随着信息技术的高速发展, 高校学生学习知识的途径也在逐渐增加, 但是在各种高新技术学习途径的发展趋势下, 课本的教学方式仍是我国教育所采用的主导方式。教材内容的充实程度直接影响我国教育的质量, 但是, 当前我国高校所使用的英语教材都将教育的重点偏向西方文化, 高校英语教育的目的是培养学生的跨文化交际能力, 教材内容中对自身母语文化的缺失, 使得学生即使是在拥有较强的英语学习成绩上, 也不能运用英语能力对自身母语文化进行正确的表述。在教材的编写过程中要适当的增加自身母语文化的相应知识, 逐渐的充实高校英语教材的内容, 使教材既有正确的英文表达方式, 又包含能充分体现中国母语文化特点的内容, 有效的培养学生跨文化交际能力。

3 小结

随着经济发展的全球化, 跨文化交际能力的提升对于学生未来发展是至关重要的。高校英语教学中要逐渐的渗透自身的母语文化, 在提升跨文化交际能力的同时, 不能忽视自身母语文化的教育作用, 要意识到具有差异性的中西方文化是相辅相成的, 将母语文化融合到英语教学中, 提高学生运用英语表述母语文化的能力, 才能真正的培养出高素质的跨文化交际人才。

摘要：高校的英语教学一直以来都是我国所注重培养的跨文化学科, 其教学目的不只是培养具有较好跨文化交际能力的人才, 更加注重的是在对英语教学的过程中, 逐渐丰富母语文化的内涵。但是, 根据我国高校英语教学的现状, 母语文化的传授在高校教育中是严重缺失的, 人们为追求英语型人才, 从而忽视了母语文化的重要性。针对此现象, 我们要从根本上改变这种教学方式, 将母语文化渗透到英语教学中, 使两者相辅相成, 提高学生的综合文化素质。

关键词：英语教学,母语文化,跨文化交际能力

参考文献

[1]牛萌颖, 刘秋, 朱海峰.母语文化在高校英语教学中的渗透[J].长春中医药大学学报, 2006, 4:33-36.

[2]李海刚.高校英语教学中的母语文化缺失现象及应对策略[J].考试周刊, 2013, 1:45-46.

[3]闵瑶.高校英语教学中的母语文化缺失现象及对策[J].课程教育研究 (新教师教学) , 2013, 34 (2) :12-13.

英语写作中的母语迁移 第10篇

因为英语写作几乎是各类英语考试当中的一个必考项目，所以它引起了越来越多研究者的兴趣和关注。写作本身是一个语言产生和表达的过程，而这个过程不可避免地要受到既有的母语思维和模式的影响。母语迁移在一定程度上可以促进英语写作，但也会产生许多问题，从而制约学生写作水平的提高。因此，母语迁移对英语写作的影响不容忽视，有必要对其进行研究，从而促进英语写作学习和教学。

二、迁移理论

迁移作为教育心理学中的一个概念，指已经获得的知识、技能甚至方法和态度对学习新知识、新技能的影响。而所谓的母语迁移则是指学习者已经存在的母语语言知识影响其二语或外语习得和发展的现象。依据母语对二语习得所起的促进作用和干扰、阻碍作用，母语迁移分为母语正迁移和母语负迁移。当母语和第二语之间存在有某些相同或相似的语言共性特征时，母语正迁移产生，这种情况有利于目的语的学习。当母语与第二语之间的模式或者规则存在差异，二语习得者盲目套用母语的模式、规则就会产生母语负迁移，这就是母语对第二语学习的干扰和阻碍。因此，本文将从正负两个方面分析母语迁移对英语学习者写作的影响。

语言迁移可分为语际迁移和与语内迁移。语际迁移就是将母语的内容迁移到目的语。在外语学习的初级阶段，学习者由于不熟悉目的语语法规则，常会借助母语的词汇、句法、语篇等方面的规则来处理目的语，从而导致中介语的产生。如“因为我累了，所以就早早睡觉了。”中国学生会译成“Because I was tired, so I went to bed early.(应去掉so)”这就是对英语中语法规则不熟悉，不知道或者不了解连词because是不能与bu连用所导致的错误。语内迁移则是学习者对目的语的某些规则错误地推广应用或过度概括，将目的语的语言结构系统简单化处理，从而创造出一些目的语中没有的结构变体。例如，学习者在学习了过去时动词加“ed”的用法后，会说“He buyed a book yesterday.(应为bought)”;在学习了复数应该加“s”的规则后，学习者也会把“两名小朋友”译成“two childs”等。由此看来，母语迁移对英语学习特别是英语写作的影响还是需要高度重视的。

三、英语写作过程中的母语正迁移

英语写作是一个言语产生和表达的过程，这个过程难免要受到母语的影响。语言间的共同性使得母语正迁移对英语学习具有促进帮助作用。王立非、文秋芳研究发现，母语词汇、母语写作能力及母语语篇能力会通过不同的途径直接或间接地影响到二语写作。事实上也就是母语思维在影响着英语写作。比如说，母语会对英语写作的构思产生影响。在英语写作中，学习者在阅读了写作要求以后，会借助母语进行深入理解，挖掘题目深层的含义，提取更多的有效信息，母语甚至会影响到英语词汇、句子、结构，以及整个写作过程的构思设计。另外，母语写作策略对英语写作策略也有影响。学习者会自觉不自觉地根据母语写作策略构思适当的内容和语篇结构，利用母语选择恰当的英语词汇，再将母语构思的内容用英语表达出来。

我曾在课堂上布置学生写作文“Attend class regularly”，据统计，几乎所有学生都是利用母语进行解题，利用母语进行内容和结构构思，从“按时上课”想到“按时上课对学生自身的学习很重要，按时上课对学校进行正常的教学很有必要”。再从这些角度出发进行论述，都是在利用母语思维。因此，一般来讲，母语水平越高的学生，其英语作文无论在题目的构思，还是文章的结构、衔接水平都会比较高，母语的写作知识会向英语写作迁移。

四、英语写作过程中的母语负迁移

英语写作中母语负迁移的产生是在母语和英语的模式、规则，如一些词汇、句法、语篇及文化习惯等存在差异的情况下，学习者盲目套用母语模式、规则而对英语学习造成的干扰和阻碍。在英语学习过程中，学习者特别是低水平英语学习者对英语掌握得不够熟练，往往会借助母语进行英语学习，这样学习中出现各种错误也是不可避免的。总的来说，母语的负迁移主要表现在词汇、句法、语篇三个方面。

（一）词汇方面

在学习中，英语学习者会自然地用大量的母语词汇去帮助理解英语词汇，这是母语的正迁移。但是由于文化历史背景及语言结构的不同，汉语中的词汇与英语中的词汇不可能一一对应。即使大体对应的词汇，在具体使用中，也会在语境、用法等方面存在不同程度的差异。如在“Attend Class Regularly”一篇作文中，就有这样的表达“If we can’t attend class regularly, it’s a big lose of time and money.”(应为loss)。很明显学生受到母语了的影响，只注意到lose一词是“损失”的意思却忽略了它的词性。另外，还有这样的问题“How to solve these problem?”(应为problems)。在这个表达中，由于汉语里面名词不存在单复数变化，所以推及到英语中，学习者在写英语作文时就忽视了英语里名词还有单复数变化的问题。另外，常见的词汇负迁移情况还有以下几种情况：冠词、连词、介词的多用、少有或误用;不同种类代词间的混用及词义的误用等。

（二）句法层面

首先，比较常见的一个错误是主谓一致方面的错误。正如上面词汇方面提到的，在汉语中的名词没有单复数形式的区别，所以主语与谓语之间的关联形式并没有严格的限制。但是英语中却并不如此，英语里面不仅名词有严格的单复数形式，而且主语和谓语的关联形式由于受到人称、格、数量、时间等的影响有严格的限制。在实际写作中，有相当一部分学习者受到母语的影响，忽视了英语规则的主谓一致。比如在上面“Attend School Regularly”一篇习作中，就有这样的表达“Because of...some students has a bad habit...”该学习者由于受到母语影响，却忽视了谓语动词该和主语students一致应该用have一词。

其次，汉语重意合，英语重形合，这就使得母语迁移在英语写作中经常出现缺乏逻辑性的表达。英语的句法结构注重形合，即句子各成分的相互结合常用适当的连接词语，构成从句，以表示结构关系。如：“Some students throw themselves onstudy, they don’t know the difficult to earn money.”(应为Some students throw themselves on study therefore they don’t know the difficulty of earning money.)这位学习者是想表达“有些同学因为只投身于学习所以不知道挣钱的不容易”的意思。分析一下这个句子，我们就会意识到这两个句子之间其实是一种因果关系，缺少了一个连接词。由于汉语重意合，学习者受母语影响，在进行英语写作时忽略了英语重形合和有逻辑性的特点。

另外，虽然在基本的语序上汉语和英语是相同的，但是状语在英语和汉语中的位置还是有区别的。汉语里面状语一般是位于谓语前面的，而英语中状语则大多位于句末。比如说“我非常喜欢这个礼物”。但是用英语表达就应该是“I like the present very much.”而不是很多学习者表达的“I very like the present.”这样的英语错句，就是因为迁移了汉语中状语的位置。

最后，关于动词连动的表达。汉语里面经常出现几个动词连用的情况，而且并不要求每个动词有什么变化，但是英语里面每个句子只能有一个真正的谓语动词。如果需要表达动词连动，那么其他的动词就需要变成分词不定式等形式的非谓语动词。很多学习者对英语的这种结构并不习惯，所以经常出现一个句子里面多个谓语动词的错误表达。究其原因，这还是由母语负迁移所引起的错误。

（三）语篇方面

首先，由于中西方思维模式不同，所以英语和汉语在文章中对思想的阐述方式也不一样。英语语篇的组织和发展多呈直线型，而汉语的语篇发展呈螺旋型。一般来说，一个英语段落常以一个主题句开头，直截了当地点明这一段落的中心思想，然后在下面的各分句中分析发展这一思想，恰当地运用主位、述位结构层层推进。而汉语通常采用迂回的方式对思想加以阐述和表达。所以，学习者在进行英语写作的时候往往会受到母语思维模式的影响不会使用主题句，在进行阐述论证时绕来绕去最后才点明主题。我曾在一个低水平英语学习者的班级里面进行了一次以信用卡为话题的写作测试，结果56份作文中只有15份有比较清楚的主题句。其他的都因为受到汉语影响，采用迂回的方式表达自己的思想和观点。

其次，英语的逻辑性很强，但是学习者往往受到母语影响，在英语写作中并不擅长使用各种连接手法。在表达时缺少必要的关联词及关联照应手段，比如说不会恰当地运用主述位推进结构，这样就会使句子间跳跃性很大，文章衔接不紧凑、不连贯。

五、结语

文章从正负迁移两个方面分析了母语迁移对英语写作的影响，母语对英语学习来说是一把双刃剑，它既可以促进英语学习，也能给英语学习带来负面影响。所以，我们首先要帮助引导学生准确把握汉语与英语两者之间的相同或相似之处，通过对汉语语言规则和思维方式的模仿，从而强化正迁移，形成正确的英语学习习惯，促进英语写作的学习。其次，对于负迁移，要加强英汉对比分析教学，最大限度地减轻母语对学习者的干扰。另外，要避免母语负迁移现象，学习者还应该不断提高英语水平，提高英语的语言表达、从词汇、句法及语篇方面提升加强英语写作的学习。

参考文献

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[6]温亚东.论母语迁移对二语写作的负面影响及对策[J].外语教学与研究, 2009, (4) :112-113.

[7]张海彦.母语迁移与大学英语写作[J].外语教学与研究, 2009, (35) :90-91.

英语写作中母语对语法的影响 第11篇

关键词：英语写作；母语对语法；影响

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2016）13-064-1

每个国家的文化不同，这使得不同国家的人有不同的思维方式。语法能很好地反映这些差异。中文属于汉藏语系，而英语是印欧语系家族的一部分，所以他们有很大的差异。此外，我们学习英语的环境有限，所以我们始终遵循学习中文的方式。因此，当我们听和读时，我们倾向于英语到汉语逐字翻译，当我们说话和写作时，我们习惯把汉语翻译成英语。这就可能不可避免地写出错误的句子。我们都知道，句子写作的基本单位，所以良好的写作是基于写出大家能明白的句子。

在中职的英语作文当中，我们能够很清晰地观察到母语的迁移现象，而且汉语迁移已经成为大多数中国英语学习者学习英语写作的障碍。本文试图找出更科学的教学方法，以求能够更为有效地促进高中生英语写作能力的提高。因此，作为一名教师，我发现学生总是在以下三个方面犯错误：主语、定语从句、被动语态。

一、主语

汉语是主题突出的语言，句子结构是语义的，然而英语是主语突出的语言，句子结构要符合语法规则。中国句子的主语可以是任何形式的。但在英语中，主语通常由名词，代词，或者名词性短语。在写作中我们很容易错误地将话题作为主语，从而混乱了句子。看看这个例子：

*Swimming can lose weight.

我真正想表达的是，我们可以通过游泳减肥。在中国，“游泳”是主题，所以它可以是主语。而在英语中，这是不可行的，因为它不遵循语法规则。符合英语语法的句子应该是： We can lose weight through swimming.

再举一例：

Most people think the onechild policy would do more good than harm.

这句话反映了在中文里主动形式的句子通常是首选，而英语中却广泛使用被动形式的句子。这句话虽不错，但最好写成：“It is commonly believed that the onechild policy would do more good than harm.”

二、定语从句

受母语的影响，我们在英语写作时会忽略定语从句的作用，这就使得写出的句子出现语法错误。

1.不用定语从句。写作时，因为我们的中文句子结构的影响，我们倾向于使用简单和短的句子。虽然我们在简单和短的句子上很少犯错误，但我们不应该太频繁地使用这些句子，因为这会使我们的写作枯燥乏味。

例如，有学生要写关于他的父亲的作文，他可以这样写： My father loves my family very much. My father is a government employee.如果把这个句子写成：My father， a government employee， loves my family very much.同样意思的句子就生动多了。

再比如：Lily likes listening to music. John likes listening to music too. They are sister and brother. Lily和John有共同点，他们都喜欢听音乐，所以前两句话可以并成一个句子。且“they are sister and brother”这句话可以添加到主句中：Lily and John， who are sister and brother， both like listening to music.

2.错用定语从句。我们通常避免使用定语从句只是因为我们使用定语从句越多错误就有可能越多。错用定语从句不仅困惑别人，而且当我们再读时也不能理解。有时我们会把定语从句远离那个我们要修饰的词而造成误解。有时我们会不当地省略“which”，“that”，使句子不完整。例如：

*I received a delicate cake from Tom that I like very much.

我们不知道句中的“that”指的是“cake”还是“Tom”不同的读者会有不同的理解。我们应该这样写：From Tom， I received a delicate cake that I like very much.

*There are forty students in our class of which girls are twenty of them.

这个句子结构是混乱的。“which”指的是“our class”，“of which”和“of them”是同一个意思，因此我们不必在句末再写“of them”，否则句子结构就错误了。

三、被动语态

英语和汉语句子的形式没有明显的区别。他们的不同在于汉语的动词缺乏变化的形式结构。由于功能的限制，主动语态的句子大多出现在中国。因此，我们没有特别将主动语态与被动语态进行区分。也就是说，母语思维方式让我们在用英语时很难想到使用被动语态的形式。然而，英语是完全不同的，所以被动句在英语中更常用。

总之，因为英语学习环境和有限的条件，当我们写作时，我们总是在用我们习惯的方式。我们应该意识到英语和汉语之间的差异，尽量远离母语在我们英语写作语法上带来的负面因素。

试析初中英语教学中母语文化的渗入 第12篇

《英语课程标准》首次将“文化意识”作为五大教学目标之一,充分体现了文化教学在英语教学中的重要性。当前英语教学十分重视学生对西方文化的摄入与学习,却忽视传授母语文化及教给学生如何用英语去释义母语文化。对母语文化的冷落,导致学生热衷于过“洋节”、品“洋味”,却鲜知中国的Tomb-sweeping Day,认为dumplings不美味、Beijing Opera很无聊、Tang poems and Song ci太深奥。母语文化的缺位使英语学习陷入一种尴尬的境地,学生在跨文化交际中对母语文化知之甚少,兴趣不大,更不知如何用英语来表达,这种对中国传统文化输出的“失语”以及跨文化交际的不平等对话已引起英语教育界的广泛关注和高度重视。英语学习当是一种自我建构个性品质和人生意义的过程,英语文化与本族文化可融合并积淀成一种独特、先进的文化与气质。[1]作为英语教师,我们理应思考怎样让学生在学习和悦纳西方语言文化的同时不忘了解和欣赏母语文化,通过中西文化的对比、交融、渗透,以达到相辅相成的双赢局面。

二、认识:英语教学中渗入母语文化的必要性

1.母语文化是根——西方文化导入不能忘本

跨文化交际是指不同文化背景的人之间进行的交流。在英语作为国际通用语的交际中,明显暴露出交际主体和语言本身的文化根基,同时交际主体还会在交际过程中以各种语言和非语言方式对交际双方的文化身份进行确认、维护、修正以及进一步的拓展,[2]因而跨文化交际成败的关键在于知晓并理解交际双方国家的历史、地理、风土人情、价值观念、思维方式、审美情趣等,即既要能获取以英语为载体的信息,又要能以英语为载体传递信息。如果我们只了解和理解西方文化,却不能用英语准确表达中华文化的概念与思想,不但影响交际的顺利进行,也违背了跨文化交际的初衷,无法开展本族文化的输出与传播。

英语教师理应具有“价值引导的自觉”,在促进学生对西方文化包容与欣赏的同时,要能引导学生背靠五千年博大精深的中华文化,避免“文化同化(acculturation)”。[3]也就是说,鼓励学生了解西方文化,但不能在有意无意中误导学生对西方文化全盘接受、盲目崇拜、模仿和照搬,任何一种语言都根植于特定的文化背景之中,代表着在历史长河中形成的独特的表达方式,华夏文化和英美文化都有其合理性,批判否定本族传统文化会逐渐演绎成对自我文化的冷漠,这会导致学生失落批判自我文化的基础,也会让自我文化殖民心态悄然滋长。因此,我们在教材内容的选择与拓展以及教师对课堂教学的演绎中应重视母语文化的传递和渗透,在感悟母语文化博大精深的同时学习母语文化的英语表达方式,只有恰当地保持自身文化身份,对母语文化充满自信与自豪,才能实现现实意义上的跨文化交际和终极意义上的人格完善。

2.母语文化是桥——西方文化导入不能孤立

在英语教学中,不少学生以为学习英语就是学习英语语言和英语文化,因而不重视母语文化的学习。实践证明,英语教学中应根据教学内容适时引介反映母语文化的词汇、表达法及背景知识,通过母语文化来促进英语学习中共性内容的理解和摄入,同时通过适时对比中西文化在价值取向、思维方式、礼仪习俗、人际关系等方面的差异,帮助学生加深对中西文化的理解,提升跨文化交际能力。跨文化交际能力既包括交际能力和本国文化的外语表达能力,也包括文化创造力。英语教学中的文化创造力是学生在跨文化交际过程中通过中西文化相互作用而产生的一种创新能力,其培养是以已知文化探求未知文化,两种文化相互作用的动态过程。[4]

从语言获得的角度看,当学生对母语文化与目的语文化有了细致、深刻的认识和敏感的文化意识后,也就自然增强了对目的语的语感,语感的增强能提高对语言直接、快速的敏锐感受、领悟与创造能力,这种“灵敏的感觉”不仅有利于深入理解并自觉适应英语文化,又能避免或减少学生因文化负迁移而出现歧义、误解或语用失误,提高学生对中西文化的多元认同与敏感性,最大限度发挥母语文化在英语学习以及培养跨文化交际能力中的桥梁和纽带作用。

三、探讨:英语教学中渗入母语文化的原则和策略

1.英语教学中渗入母语文化的原则

(1)关联性原则。

母语文化的渗入应充分利用教材中的语言材料,要么直接与课堂教学的内容相关,要么是教材内容的拓展,并遵循英语教学的自身规律,正确处理语言教学与文化的关系,确保文化渗透与英语语言教学同行。现行《英语课程标准》对初中阶段的“文化意识”要达到五级目标,共14个要点,其中最后一个要点为“加深对中国文化的理解”,并明确提出此要点的达成应融会贯通于前13个要点的目标达成中,切不可走独立路线,否则,英语课则不成为英语课。

(2)实用性原则。

中西文化差异直接影响着本国学生对英语阅读文章的理解和现实的跨文化交际,因而要注重凸出干扰学生阅读和交际的文化因素,对于那些易混易错的阅读中的背景文化知识以及交际中的言语与非言语行为,应重点比对讲解,反复操练,避免因文化差异的影响而出现语用失误,提高学生在英语学习中主动关注和摄入母语文化的内在积极性,进而提高英语学习的效率。

(3)递进性原则。

渗入母语文化应根据学生的认知水平和生理、心理状况,结合英语教材的内容和难度,适时、适量地介绍和渗透有关国情、习俗、历史、价值等文化现象及其文化内涵,并注意循序渐进,由浅入深,由现象到本质,逐步拓展范围,防止过犹不及。

2.英语教学中渗入母语文化的策略

(1)依托教材,寻文化渗透契机,加大渗入母语文化的力度。

认真钻研教材,挖掘其中的文化意蕴,力避被语言技能的培养目标所遮蔽。以《牛津初中英语》为例,该套教材是按照任务型教学的原则设计语言实践活动,每个单元围绕一个中心话题,每个话题或多或少涉及母语文化,教师应对其具有高度的敏感性,不错过每一个母语文化的渗透机会。

首先,利用教材中直接涉及母语文化的因素。教师可对教材中含有母语文化内涵的词语、短文或对话加以解释补充,引出相关语言或非语言形式的母语文化知识。如7A Unit3 Let's celebrate!单元出现Chinese New Year,Mid-Autumn Festival,Dragon Boat Festival等中国传统节日名称及与之相关的图片,教学中让学生以小组为单位设计用英语介绍这些节日的框架,包括节日的来历、习俗等,既为学生提供英语实践的平台,又让学生在潜移默化中增强对中国民俗文化的了解。

其次,利用中西文化的关联性。一方面,在学习英美文化的同时利用“拔萝卜带泥法”加大引介中华文化的力度。如在教学8A Unit1 Friends单元时,我们在向学生渗透 “A friend in need is a friend indeed./ A life without a friend is a life without a sun.”等有关友谊的英语谚语的同时,鼓励学生回忆描述友谊的中国古诗,学生兴味盎然地朗诵“海内存知己,天涯若比邻”、“莫愁前路无知己,天下谁人不识君”等经典诗句,更有学生高歌 “长亭外,古道边,芳草碧连天……”。学生认识到中西文化的共性,感受到母语文化的丰富与优美。另一方面,由母语文化导入目的语文化的学习。如9A Unit 1的话题为Star signs,教学该单元前,我们要求学生查阅资料,收集有关中国十二生肖的知识,并尽可能用英语介绍,通过中国十二生肖导入西方文化中的十二星座的学习。

再次,利用中西文化的差异性。对比的方法效果明显,因为异同的反差能有效加深学生记忆并提高理解能力。教师应该努力激活教材内容,进行对比分析,及时点拨学生领会文化异同现象。[5]如9A Unit 2 Colour 的Reading部分出现两句话:I'm feeling blue.Someone is green with envy.学生不能理解其含义,此时我们应引导学生认识到由于不同民族生活环境、心理因素迥异,对颜色的感受也不尽相同:蓝色在西方表示消极、悲伤,而在中国文化中则表示庄重、肃穆;绿色在西方往往视为嫉妒或缺乏经验,但在中国文化中却代表春天与希望……通过这种差异性的对比,既能增进学生对母语文化的认识,又能减少学生受母语文化负迁移而造成的语用失误。

(2)延伸课外,建文化学习平台,增加渗入母语文化的广度。

中华传统文化博大精深,英语教材中所涉及的仅是蜻蜓点水。教学中有必要为学生搭建更多学习和了解母语文化的平台,鼓励学生多渠道获取信息,以拓展学生的文化视野。

作文化专题介绍。以英语语言学习为主要目的,教材往往很难过多兼顾母语文化,为弥补随课文和对话导入母语文化内容的不足,可专门开设相应的文化专题,并注意中西文化的对等出现,如不同国家的问候语与称谓语、中西方的饮食习惯、中西方的传统文娱和体育活动等。

制英语手抄报。如在教完7B Unit2 Welcome to Sunshine Town 的Reading后,布置学生了解Beijing Opera,并通过手抄报图文(英文)并茂地向the British exchange students 介绍Beijing Opera。在制作手抄报的准备阶段,学生必然通过上网阅读等多种途径查找资料,以此拓展学生的母语文化知识,培养用英语表达母语文化的能力。

读英语短文。教师可收集一些母语文化内涵丰富、难度适中的英语阅读材料,以补充教材中母语文化内容的不足。教学7A Unit4 Food 时,我们引导学生阅读包含中国饮食文化的英语短文,如通过阅读“Why do people in the world all like Tofu?”一文,学生了解到Chinese Tofu的历史,并会用英文介绍Chinese Tofu,表达Ma Po bean curd (麻婆豆腐)、Stinking Tofu(臭豆腐)等不同类型的豆腐,在此过程中学生也感受到风格多样的中华饮食文化。

观英文影像。教师可选择文化信息量大,涉及生活面广的英文影像,向学生立体、形象地展示多元文化。学生在观看影片时一旦进入观赏者的角色,也就进入了学习者的角色。如英文版电影《刮痧》以美国文化为背景,以中医疗法“刮痧”为线索,展现中西方不同文化和不同交际行为的差异,影片的圆满结局向观众传递了一个信息:文化本身并无好坏之分,要在尊重差异中凸显中国文化的魅力,这有利于学生树立正确的文化观,极具教育价值。

(3)优化方式,设文化交流情境,提高渗入母语文化的效度。

作为非英语国家的学生在学习英语时缺少真实的语言情境,而“文化知识的获得必须镶嵌在相关或‘真实’的情境中。”[6]教学中要注意优化教与学的方式,创设文化交流情境,让学生在浓烈的文化氛围中得体地传递和接受信息,使之对文化具有更生动、更真实的感受,有效提高对母语文化的理解与认识。

教学中要灵活选择和综合运用pair work,group discussion,role-play,simulation等方式,创设文化交流的情境,在模拟情景中实践语言。我们可将教材或阅读材料中涉及母语文化的对话、短文、英语小故事等改编成情景会话或情景剧,让学生扮演其中的角色,模拟真实的情景,如一则英语故事是关于中国女孩与其美国朋友在超市购物时遇见有人摔倒后两人截然不同的反应,通过让学生表演该场景并引导学生针对该事件展开中西文化差异的讨论,激发学生对不同文化的好奇和兴趣,这既能锻炼学生实践英语的胆量和英语口语表达能力,又能让学生在表演的过程中了解、感受并获取文化信息。

当下不少学校聘有外籍教师授课,教学中可充分发挥他们在营造英语语言情境和引介母语文化方面的优势,实现语言或非语言形式的真实互动交际。在外籍教师面前,我们的学生有着推介母语文化的内在冲动,而推介的前提是对中华文化的了解并能用英语进行恰当的表达,教师可引导学生利用网络、图书馆等查找相关资料,通过小组合作交流,学习和研究与对话有关的文化知识,并在现实交际中用英语向外籍教师展示学习和研究的成果,这种学习方式大大增加学生用英语交际的机会,既有利于训练学生的英语表达能力,又能有效地开展中华文化的输出与传播。

总之,教学中要针对不同的文化内容,创设贴切的教学情境,引导学生将平面的、静态的文化知识与立体、动态的实物、动作、过程等联系起来,激发学生的学习兴趣和主动参与的激情,[7]让学生在学习文化知识的同时,发展用英语传播中华文化的能力。

四、结语

英语教学中渗入母语文化是当下教学效果与学生未来发展的共同诉求。

无论是从现实的教学效果还是从英语教学的终极目标来看,母语文化的渗入都应得到应有的重视,在学习、吸纳和尊重世界各国尤其是英语国家先进文化的同时继承和发扬本国优秀的文化传统,通过多元文化的对比反思、互动交融,促使学生形成本族文化的认同感、中西文化差异的敏锐感以及得体的跨文化交际能力和积极的文化意识。

摘要：英语教学中母语文化遭遇了不应有的冷落。无论从英语学习的现实教学效果还是从跨文化交际的实际需求,母语文化既是“根本”又是“桥梁”。我们应充分利用教材资源,拓展课外活动,优化学习方式,适时引入和加强母语文化教育,通过中西文化的对比、交融、渗透,提升学生的文化意识和跨文化交际能力。

关键词：母语文化,跨文化交际,双赢

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[2]韩炳华.充分挖掘课程资源提高跨文化交际能力[J].中小学英语教学与研究2,003(1):49.

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