高中文言文范文（精选12篇）
高中文言文 第1篇
然而, 文言文阅读教学现状不容乐观, 存在的不少问题令人担忧———教师累, 学生苦, 效果差。长此以往, 我们的主阵地大有“沦陷”的危险。
一.教师累
由于教学观念以及教学时间的限制, 不少老师只偏重于文言文字、词、句含义及用法的分析学习, 同时让学生读熟背透, 就算是万事大吉了。在文言文教学中, 常见的教学方法存在一个共同的问题, 就是教师不明确教学目标, 仅仅围绕高考“指挥棒”转, 教师“全权负责”, 并养成了学生依赖性, 学生的主体性得不到贯彻和执行, 教师费力不讨好。
二.学生苦
文言文中大都有极富表现力的典故、语汇、辞章等等, 但因文言字词的“羁绊”, 让生活在现代社会的学生感觉文言文陈旧无味。加之高中的文言文比初中的文言文难度进一步加深了, 个别学生语法知识又薄弱, 即使用心学, 也总是似懂非懂, 不少学生就有了弃学的想法, 有了这种想法后, 就会越学越难, 越难越不想学, 于是, 形成了恶性循环。老师的“一厢情愿”, 在学生这里变成了“苦不堪言”。
三.效果差
作为语文教学的半壁江山, 文言文教学占用了大量教学时间, 却是用时多、进度慢、收效微、成绩差。老师费尽心力讲得口干舌燥, 到头来学生仍是不会读、不会解、不会想、不会练。
怎样才能让文言文教学走出困境, “收复”我们的文言文阵地, 使文言教学走上一条良性循环的道路。
首先, 要教师要明确教学内容。《普通高中语文课程标准》 (实验) 在“课程目标”中明确提出两条“目标”:
目标一:阅读浅易文言文, 能借助注释和工具书, 理解词句含义, 读懂文章内容。了解并梳理常见的文言虚词、文言实词、文言句式的意义或用法, 注重在阅读实践中举一反三。诵读古代诗词和文言文, 背诵一定数量的名篇。
目标二:学习中国古代优秀作品, 体会其中蕴涵的中华民族精神, 为形成一定的传统文化底蕴奠定基础。学习从历史发展的角度理解古代作品的内容价值, 从中汲取民族智慧;用现代观念审视作品, 评价其积极意义与历史局限性。
高中文言文教学要围绕以上两条“新课程”的课程目标, 采取切实有效的教学措施, 来努力探索和实践“新课标”。
其次, 努力培养学生学习文言文的兴趣, 明确文言文在语文学习中的重要地位, 引起足够的重视。营造文言文学习的良好氛围, 消除学生学习文言文的恐惧感。如张孝纯先生的《乌有先生历险记》、文言虚词小故事, 激发学生学习文言文的兴趣, 在快乐的学习中提高文言素养, 修炼精神品质。
让学生明确文言文学习在高中语文教学中占有举足轻重的地位。在一到五册必修课本中文言文就有二十多篇, 占了所有课文的一半。而且从近几年高考开始, 文言文的分值已达22分, 其中文言文阅读12分, 以选择题的形式出现, 文言翻译10分, 要让学生明白, 文言文是极丰富的精神营养和高考得分大项, 学差了, 可能会是高考折戟沉沙的根源之一。
再次, 注重方法引导和习惯的养成。文言知识中字词句的意思和翻译很重要, 教师要学会放手, 注重引导学生学习文言文的方法, 并将方法内化为适合自己的行之有效的学习文言文的习惯。学习的方法要熟练掌握进入佳境, 需要我们坚持不懈地练习, 并最终养成好的习惯。
第四, 教师引导学生赏读课文, 领略其美, 吸收养分, “言”“文”并重。文言文亦有名句美段, 亦可组织学生个性化赏析, 与学生一起含英咀华, 反复玩味, 仔细揣摩, 感受古人钟情山水的情怀, 体悟古人对人生的思索。“文”“言”并重才能让学生感受作者为文时内心的波澜, 汲取历史文化的营养, 激发学生的兴趣, 拉近学生与文言文的距离。
第五, 注重初高中语文知识的衔接, 尤其是语法知识和文言知识。很多语法知识如词性、句子成分都是初中出现的知识, 高中文言文学习时有牵扯, 高中老师要了解学生初中所学文言篇目 (笔者就对初中所学文言篇目做了统计, 共有21篇较浅显易懂的文言文) , 掌握学生的文言基础。
高中文言文虚词 第2篇
高中文言文虚词
一、而
(一)连词
1.表示并列关系，一般不译，有时可译为“又”。
蟹六跪而二螯，非蛇鳝之穴无可寄托者。(《劝学》)
2.表示递进关系，可译为“并且”或“而且”。
君子博学而日参省乎己。(《劝学》)
3.表示承接关系，可译为“就”“接着”。
故舍汝而旅食京师，以求升斗之禄。(《祭十二郎文》)
4.表示转折关系，可译为“但是”“却”。
青，取之于蓝，而青于蓝。(《劝学》)
5.表示假设关系，可译为“如果”“假如”。
诸君而有意，瞻予马首可也。(《冯婉贞》)
6.表示修饰关系，即连接状语，可不译。
吾尝跂而望矣，不如登高之博见也。(《劝学》)
7.表示因果关系。
而余亦悔其随之而不得极夫游之乐也。(《游褒禅山记》)
8.表示目的关系。
缦立远视，而望幸焉。(《阿房宫赋》)
(二)通“尔”，用作代词，第二人称，可译为“你”“你的”。
而翁归，自与汝复算耳。(《促织》)
(三)通“如”，译为“好像”“如同”。
军惊而坏都舍。(《察今》)
二、何
(一)疑问代词
1.单独作谓语，后面常有语气助词“哉”“也”，可翻译为“为什么”“什么原因”。
何者?严大国之威以修敬也。(《廉颇蔺相如列传》)
2.作动词或介词的宾语，可译为“哪里”“什么”。译时，“何”要后置。
豫州今欲何至?(《赤壁之战》)
3.作定语，可译为“什么”“哪”。
其间旦暮闻何物?杜鹃啼血猿哀鸣。(《琵琶行》)
(二)疑问副词
1.用在句首或动词前，常表示反问，可译为“为什么”“怎么”。
何不按兵束甲，北面而事之!(《赤壁之战》)
2.用在形容词前，表示程度深，可译为“怎么”“多么”“怎么这样”。
至于誓天断发，泣下沾襟，何其衰也!(《伶官传序》)
(三)作语气助词，相当于“啊”。
新妇车在后，隐隐何甸甸。(《孔雀东南飞》)
(四)通“呵”，可译为喝斥。
信臣精卒陈利兵而谁何。(谁何：喝斥他是谁。意思是检查盘问)(《过秦论》)
三、乎
(一)语气助词
1.表疑问语气，可译为“吗”“呢”。
(1)儿寒乎?欲食乎?(《项脊轩志》)
(2)技盖至此乎?(《庖丁解牛》)
2.表示反问语气，相当于“吗”“呢”。
臣以为布衣之交尚不相欺，况大国乎?(《廉颇蔺相如列传》)
3.表揣度或商量语气，可译为“吧”。
王之好乐甚，则齐国其庶几乎?(《庄暴见孟子》)
4.用于感叹句或祈使句，可译为“啊”“呀”等。
悔相道之不察兮，延伫乎吾将反。(《离骚》)
(二)介词，相当于“于”“在”等，在文中有不同的翻译。
(1)醉翁之意不在酒，在乎山水之间也。(《醉翁亭记》)
(2)今虽死乎此，比吾乡邻之死则已后矣。(《捕蛇者说》)
(3)生乎吾前，其闻道也固先乎吾。(《师说》)
(三)词尾，译为“……的样子”“……地”。
(1)以无厚入有间，恢恢乎其于游刃必有余地矣。(《庖丁解牛》)
(2)浩浩乎如冯虚御风，而不知其所止;飘飘乎如遗世独立，羽化而登仙。(《赤壁赋》)
四、乃
(一)副词
1.表示前后两事在情理上的顺承或时间上的紧接，可译为“才”“这才”“就”等。
设九宾于廷，臣乃敢上璧。(《廉颇蔺相如列传》)
2.强调某一行为出乎意料或违背常理，可译为“却”“竟(然)”“反而”等。
问今是何世，乃不知有汉。(《桃花源记》)
3.表示对事物范围的一种限制，可译为“只”“仅”等。
项王乃复引兵而东，至东城，乃有二十八骑。(《项羽本纪》)
4.用在判断句中，起确认作用，可译为“是”“就是”等。
若事之不济，此乃天也。(《赤壁之战》)
(二)代词
1.用作第二人称，常作定语，译为“你的”;也作主语，译为“你”。不能作宾语。
王师北定中原日，家祭无忘告乃翁。(陆游《示儿》)
2.用作指示代词，译为“这样”。
夫我乃行之，反而求之，不得吾心。(《齐桓晋文之事》)
3.还可作连词用，可译为“若夫”“至于”“如果”等。
五、其
(一)代词
1.第三人称代词。作领属性定语，可译为“他的”“它的”(包括复数)。
臣从其计，大王亦幸赦臣。(《廉颇蔺相如列传》)
2.第三人称代词。作主谓短语中的小主语，可译为“他”“它”。
秦王恐其破壁。(《廉颇蔺相如列传》)
3.活用为第一人称或第二人称，译为“我的”“我(自己)”或者“你的”“你”。
今肃迎操，操当以肃还付乡党，品其名位，犹不失下曹从事。(《赤壁之战》)
4.指示代词，表示远指，可译为“那”“那个”“那些”“那里”。
既其出，则或咎其欲出者。(《游褒禅山记》)
5.指示代词，表示近指，相当于“这”“这个”“这些”。
有蒋氏者，专其利三世矣。(《捕蛇者说》)
6.指示代词，表示“其中的”，后面多为数词。
于乱石间择其一二扣之。(《石钟山记》)
(二)副词
1.加强祈使语气，相当于“可”“还是”。
寡人欲以五百里之地易安陵，安陵君其许寡人!(《唐雎不辱使命》)
2.加强揣测语气，相当于“恐怕”“大概”。
圣人之所以为圣，愚人之所以为愚，其皆出于此乎?(《师说》)
3.加强反问语气，相当于“难道”“怎么”。
以残年余力，曾不能毁山之一毛，其如土石何?(《愚公移山》)
(三)连词
1.表示选择关系，相当于“是……还是……”。
其真无马邪?其真不知马也。(《马说》)
2.表示假设关系，相当于“如果”。
沛然下雨，则苗浡然兴之矣。其如是，孰能御之?(《孟子见梁襄王》)
六、且
(一)连词
1.递进关系，可译为“而且”“并且”。
且立石于其墓之门。(《五人墓碑记》)
2.递进关系，可译为“况且”“再说”。
且壮士不死即已，死即举大名耳。(《陈涉世家》)
3.让步关系，可译为“尚且”“还”。
臣死且不避，卮酒安足辞!(《鸿门宴》)
4.并列关系，可译为“又”“又……又……”“一面……一面……”。
王不行，示赵弱且怯也。(《廉颇蔺相如列传》)
(二)副词
1.将，将要。
有怠而欲出者，曰：“不出，火且尽。”(《游褒禅山记》)
2.暂且，姑且。
存者且偷生，死者长已矣!(《石壕吏》)
七、若
(一)动词
译为“像”“好像”
视之，形若土狗，梅花翅，方首。(《促织》)
(二)代词
1.表人称，相当于“你”“你们”。
若入前为寿，寿毕，请以剑舞。(《鸿门宴》)
2.表近指，相当于“这”“这样”“如此”。
以若所为，求若所欲，犹缘木而求鱼也。(《齐桓晋文之事》)
(三)连词
1.表假设，相当于“如果”。
若据而有之，此帝王之资也。(《赤壁之战》)
2.表选择，相当于“或”“或者”。
以万人若一郡降者，封万户。(《汉书·高帝纪》)
3.至，至于。
若民，则无恒产，因无恒心。(《齐桓晋文之事》)
八、所
(一)名词
表处所、地方。
又间令吴广之次所旁丛祠中。(《陈涉世家》)
(二)助词
1.放在动词前同动词组成“所”字结构，表示“所……的人”“所……的事物”“所……的情况”等。
会征促织，成不敢敛户口，而又无所赔偿。(《促织》)
2.“所”和动词结合，后面再有名词性结构，则所字结构起定语的作用。
夜则以兵围所寓舍。(《〈指南录〉后序》)
九、为
(一)动词
1.做，作为，当成，成为。
(1)斩木为兵，揭竿为旗。(《过秦论》)
(2)然后以六合为家，崤函为宫。(《过秦论》)
(3)卒相与欢，为刎颈之交。(《廉颇蔺相如列传》)
2.以为，认为。
此亡秦之续耳。窃为大王不取也!(《鸿门宴》)
3.判断词，是。
如今人方为刀俎，我为鱼肉。(《鸿门宴》)
(二)介词
1.表被动，有时跟“所”结合，构成“为所”或“为……所”，译为“被”。
吾属今为之虏矣!(《鸿门宴》)
2.介绍原因或目的，译为“为了”“因为”。
慎勿为妇死，贵贱情何薄。(《孔雀东南飞》)
3.介绍涉及的对象，译为“给”“替”。
于是秦王不怿，为一击缶。(《廉颇蔺相如列传》)
4.对，向。
如姬为公子泣。(《信陵君窃符救赵》)
5.表示动作、行为的时间。可译为“当”“等到”等。
为其来也，臣请缚一人，过王而行。(《晏子使楚》)
(三)句末语气词，表示疑问或反诘，可译为“呢”。
如今人方为刀俎，我为鱼肉，何辞为?(《鸿门宴》)
十、焉
(一)兼词
1.相当于“于之”“于此”“于彼”。
(1)三人行，必有我师焉。(《论语》)
(2)积土成山，风雨兴焉。(《劝学》)
(3)五人者，盖当蓼洲周公之被逮，激于义而死焉(在这件事情上)者也。(《五人墓碑记》)
2.相当于“于何”，译为“到哪里”。
且焉置土石?(《愚公移山》)
(二)代词
1.相当于“之”。
以俟夫观人风者得焉。(《捕蛇者说》)
2.哪里，怎么。
未知生，焉知死?(《论语》)
(三)语气词
1.句末语气词，了，啊，呢。
至丹以荆卿为计，始速祸焉。(《六国论》)
2.作句中语气词，表示停顿，相当于“也”。
句读之不知，惑之不解，或师焉，或不焉，小学而大遗。(《师说》)
3.置于词尾，相当于“然”，译为“……的样子”“……地”。
盘盘焉，囷囷焉，蜂房水涡，矗不知其几千万落。(《阿房宫赋》)
十一、也
(一)句末语气词
1.表示判断语气。
城北徐公，齐国之美丽者也。(《邹忌讽齐王纳谏》)
2.句末语气词，表示陈述或解释语气。
即不忍其觳觫，若无罪而就死地，故以羊易之也。(《齐桓晋文之事》)
3.用在句中或句末，表示肯定、感叹的语气。
呜呼!灭六国者六国也，非秦也。族秦者秦也，非天下也。(《阿房宫赋》)
4.用在句末，表示疑问或反诘语气。
公子畏死邪?何泣也?(《信陵君窃符救赵》)
5.用在句末，表示祈使语气。
攻之不克，围之不继，吾其还也。(《崤之战》)
(二)句中语气词。用在句中，表示语气停顿。
是说也，人常疑之。(《石钟山记》)
十二、以
(一)介词
1.表示工具，可译为“拿”“用”“凭着”。
愿以十五城请易璧。(《廉颇蔺相如列传》)
2.表示凭借，可译为“凭”“靠”。
以勇气闻于诸侯。(《廉颇蔺相如列传》)
3.表示所处置的对象，可译为“把”。
操当以肃还付乡党。(《赤壁之战》)
4.表示原因，可译为“因为”“由于”。
赵王岂以一璧之故欺秦邪?(《廉颇蔺相如列传》)
5.表示依据，可译为“按照”“依照”“根据”。
今以实校之。(《赤壁之战》)
(二)连词
1.表示并列或递进关系，可译为“而”“又”“而且”“并且”等。
夫夷以近，则游者众。(《游褒禅山记》)
2.表示承接关系，可不译。
余与四人拥火以入。(《游褒禅山记》)
3.表示目的关系，可译为“来”“用来”“以致”等。
则请立太子为王，以绝秦望。(《廉颇蔺相如列传》)
4.表示因果关系，常用在表原因的分句前，可译为“因为”。
不赂者以赂者丧。(《六国论》)
5.表示修饰关系，连接状语和中心语，可译为“而”，或省去。
木欣欣以向荣，泉涓涓而始流。(《归去来辞》)
(三)助词
作语气助词，起调整音节作用。
逆以煎我怀。(《孔雀东南飞》)
(四)动词
1.以为，认为。
老臣以媪为长安君计短也。(《触龙说赵太后》)
2.用，任用。
忠不必用兮，贤不必以。(《涉江》)
(五)名词
可译为“缘由”“原因”。
古人秉烛游，良有以也!(李白《春夜宴桃李园序》)
(六)通“已”，止。
无以，则王乎?(《齐桓晋文之事》)
(七)连词
连接上、下、东、西、往、来等字，表示时间、方位、数量等界限。
十三、因
(一)介词
1.依照，根据。
罔不因势象形。(《核舟记》)
2.依靠，凭借。
因利乘便，宰割天下，分裂山河。(《过秦论》)
3.趁着，趁此。
不如因善遇之。(《鸿门宴》)
4.通过，经由。
因宾客至蔺相如门谢罪。(《廉颇蔺相如列传》)
5.因为，由于。
因造玉清宫，伐山取材，方有人见之。(《梦溪笔谈》)
(二)副词
1.于是，就。
因拔刀斫前奏案。(《赤壁之战》)
2.原因，缘由，机缘。
于今无会因。(《孔雀东南飞》)
(三)动词
1.根据。
故事因于世，而备适于事(《五蠹》)
2.沿袭，继续。
蒙故业，因遗策。(《过秦论》)
十四、于
介词
1.在，从，到。
乃设九宾礼于廷。(《廉颇蔺相如列传》)
2.“在……方面”“从……中”。
于人为可讥，而在己为有悔。(《游褒禅山记》)
3.由于。
业精于勤，荒于嬉。(《进学解》)
4.向，对，对于。
请奉命求救于孙将军。(《赤壁之战》)
5.被。
而君幸于赵王。(《廉颇蔺相如列传》)
6.与，跟，同。
(1)身长八尺，每自比于管仲、乐毅。(《邹忌讽齐王纳谏》)
(2)故燕王欲结于君。(《廉颇蔺相如列传》)
7.比。
青，取之于蓝，而青于蓝。(《劝学》)
十五、与
(一)介词
1.和，跟，同。
沛公军霸上，未得与项羽相见。(《鸿门宴》)
2.给，替。
陈涉少时，尝与人佣耕。(《陈涉世家》)
3.比，和……比较。
吾孰与徐公美?(《邹忌讽齐王纳谏》)
(二)连词
1.和，跟，同。
然谋臣与爪牙之士，不可不养而择也。(《勾践灭吴》)
(三)动词
1.给予，授予。
生二人，公与之饩。(《勾践灭吴》)
2.结交，亲附。
失其所与，不知。(《烛之武退秦师》)
3.对付。
庞煖易与耳。(《史记·燕世家》)
4.参加，参与。
蹇叔之子与师。(《蹇叔哭师》)
十六、则
(一)连词
1.表示承接关系，译为“就”“便”。
项王曰：“壮士!——赐之卮酒。”则与斗卮酒。(《鸿门宴》)
2.表示条件、假设关系，译为“假使”“如果”“要是……就”“那么”“就”“便”。
入则无法家拂士，出则无敌国外患者，国恒亡。(《生于忧患，死于安乐》)
3.表示并列关系，用在分句中，可译为“就”，或不译。
位卑则足羞，官盛则近谀。(《师说》)
4.表示转折、让步关系，可译为“可是”“却”“虽然”“倒是”。
于其身也，则耻师焉，惑矣。(《师说》)
5.表示选择关系，常和“非”“不”呼应使用，可译为“就是”“不是……就是”。
非死则徙尔。(《捕蛇者说》)
(二)副词
1.表示判断，可译为“是”“就是”。
此则岳阳楼之大观也。(《岳阳楼记》)
2.表示强调，可译为“已经”“原来已经”。
及诸河，则在舟中矣。(《崤之战》)
十七、者
(一)助词
1.指人、物、事、时、地等，译为“……的”“……的(人、东西、事情)”。
有复言令长安君为质者，老妇必唾其面!(《触龙说赵太后》)
2.用在数词后面，译为“……个方面”“……样东西”“……件事情”。
(1)此数者用兵之患也。(《赤壁之战》)
(2)或异二者之为，何哉?(《岳阳楼记》)
3.用作“若”“似”“如”的宾语，译为“……的.样子”。
言之，貌若甚戚者。(《捕蛇者说》)
4.放在后置的定语后面，相当于“的”。
求人可使报秦者，未得。(《廉颇蔺相如列传》)
5.放在主语后面，引出判断，不必译出。
廉颇者，赵之良将也。(《廉颇蔺相如列传》)
6.用在“今”“昔”等时间词后面，不必译出。
近者奉辞伐罪。(《赤壁之战》)
(二)语气词
1.放在疑问句的句末，表示疑问语气等。
何者?严大国之威以修敬也。(《廉颇蔺相如列传》)
十八、之
(一)代词
1.第三人称代词：他、她、它(们)。有时灵活运用为第一人称或第二人称。
(1)太后盛气而揖之。(《触龙说赵太后》)
(2)不知将军宽之至此也!(《廉颇蔺相如列传》)
(3)然语之，又恐汝日日为吾担忧。(《与妻书》)
2.指示代词：这，此。
(1)夫子欲之，吾二臣者皆不欲也。(《季氏将伐颛臾》)
(2)君子疾夫舍曰欲之而必为之辞。(《季氏将伐颛臾》)
(3)之二虫又何知!(《逍遥游》)
(二)助词
1.相当于现代汉语的“的”，放在定语和中心语之间。
虎兕出于柙，龟玉毁于椟中，是谁之过与?(《季氏将伐颛臾》)
2.放在主语和谓语之间，取消句子的独立性。
臣之壮也，犹不如人;今老矣，无能为也已。(《烛之武退秦师》)
3.放在倒置的动(介)宾短语之间，作为宾语前置的标志。
句读之不知，惑之不解，或师焉，或不焉。(《师说》)
4.放在倒置的定语与中心语之间，作为定语后置的标志。
蚓无爪牙之利，筋骨之强。(《劝学》)
5.用在时间名词或动词(多为不及物动词)后面，凑足音节，没有实在意义。
填然鼓之，兵刃既接，弃甲曳兵而走。(《寡人之于国也》)
(三)动词，到……去
高中文言文教学浅析 第3篇
【关键词】高中语文；新课改；文言文
【中图分类号】G633 【文献标识码】A
自新课改实施以来，学科教学在教学方法和教学理念方面都在变化以适应新课改的需要。语文教学作为高中教学的一个重要方面，其教学自然也随着新课改的实施而变化。普通高中语文课程标准于2001年出台，新课程标准对语文教学提出了新的要求。普通高中语文课程标准坚持共同基础和多样选择相统一的原则, 以实现学生语文素养普遍获得进一步提高和为不同需求的学生提供选择性发展空间的目标, 这就需要在语文教学中构建与此相适应的高中语文课程结构和教学模式。因此，对语文教学的改革势在必行。
新课改不仅仅是课程内容的变化和改革，更主要的是课程理念的变化。与之相对应的，语文教学同样要对教学理念进行改革。
教育是教化育人，其目标远超出知识的传授。但是在以往的教学中，尤其是在应试教学中，教学更注重的是知识的传授。由于在以往的教学中注重的是知识的传授，这就使得在教学中，教师和学生之间是知识的传授者和接受者之间的关系。这种关系在知识的灌输方面有很大的优势的关系，但是这种关系不利于处理教师和学生之间的关系，很难形成教师和学生之间平等的关系。这种情况在近几年愈加突出，甚至出现了学生和教师之间激烈冲突的现象。新课程标准的实施一定程度上有利于缓和教师和学生之间的关系。
在新课程标准的实施背景下，首先要改变教师和学生之间的关系。“师者传道，授业，解惑也。”知识的传授只是教师的一项职能，同时知识不仅包括书本上前人积累下来的知识，还包括社会生活的知识。教学不仅要教授给学生各方面的知识，还要提高学生的社会化程度，为学生能够更好地适应社会打下良好的基础。在知识的教授中，教师要交给学生的不仅仅是知识，还要教会学生学习知识的能力和方法。
高中语文教学是在学生有了一定的语文基础之后进行的教学活动。此时的教学已经不再是文字和造句的教授，而是让学生学会学习语文的方法，为以后的语文学习奠定基础。以文言文学习为例，文言文在语文教学中是比较特殊的。在白话文早已经普及的今天，文言文早已经脱离了人们的生活，这就使得在文言文的学习和教学中都显得比较困难，同时文言文也只是在考试中才和学生有着密切的关系，这种情况就使得教师和学生在教学和学习中往往以考试为目标，在这种情形下，文言文的教学往往以字、词和句子为教授对象，学生只是对这些字、词、句进行机械性地记忆以适应考试的需要，而没有学习文言文的兴趣。同时在文言文的学习中，往往教师为主导，教师是字、词和句的主导者，学生是被动的接受者，学生的学习积极性也得不到發挥。
在高中语文教学中，要想摆脱以往文言文教学中的问题，就要改变教师和学生的关系。教师不仅仅是对书本知识的传授，更要让学生学习到文言文中深层次的知识。文言文是我国传统文化的载体，是传统文化的象征。学习文言文不仅仅学习字、词、句，还要学习传统文化。所以在文言文教学中，要把传统文化的教授融入到课堂教学当中。以韩愈的《师说》为例，在《师说》中可以将传统文化中教师责任和传统文化的精神融入到本课的学习当中。
文言文的教学方法中，传统的文言文学习就是教师讲授学生接受，在新课改背景下的学习中，可以将自主学习融入到教学当中。关于字词的解释可以让学生借助字典和词典自己进行学习，同时在文章的意义的学习中，关于对文意的探讨允许学生发挥自己的观点和看法。研究学习是在语文学习中一种比较好的教学和学习方法。
“研究性学习是一种新的课程模式;研究性学习是一种自主选择性学习方式,一般由学生根据各自的兴趣、爱好和条件,自主择定研究对象、课题、内容、方法、独立实施研究计划,从而培养创新精神和创新能力。”当然在文言文教授中实施研究性学习比在其他的教学内容中实施研究性学习更加困难，因为学生的文言文功底比较差。这就需要教师在实施文言文研究性学习的时候，要选择适合学生的难度的课程进行学习。
语文教学中实施研究性学习不仅能够激发学生的学习积极性，还能使学生在自主学习的过程中通过自己的研究发现语文中更加深刻的文意，学习到高于课本的知识。因此，研究性学习不仅是符合新课要求的教学方法，还能够满足新课改对教学中培养学生情感态度与价值观的要求。
新课强调学生的自主学习，强调要教授给学生学习的能力和方法，更要培养学生科学、健康的情感态度与价值观。文言文是语文教学的一个重要组成部分，相信只要我们坚持新课改的理念，充分发挥研究性学习的作用，在高中文言文教学中我们会取得更好结果。
参考文献
[1]赵炳庭 浅谈高中语文研究性学习[J]. 宁夏教育科研2005(02).
[2] 李巧霞 浅谈高中语文研究性学习的特征[J]. 吉林教育2008(23).
高中文言文教学初探 第4篇
纵观近年来的高考语文题目, 文言文的比重着实提升了不少, 而且改版后的高中语文课本加大了对文言文学习的要求。我们知道文言文是一种古代的书面语言形式, 其特殊性就在于语言形式。文言文在语言形式的使用层面上受到了极大的限制。它不像我们现在所使用的白话语言那样通俗易懂且丰富易变, 其独有的固定词汇、词组、语法系统, 使得无论是古代的骈文、散文, 还是诗、词、歌、赋, 也不论古人的文章多么富有文采, 语言多么富有独创性, 它们都无法摆脱文言这种凝固定型的语言形式。那么, 如何才能学好文言文呢?
二、文言文教学的方法
1. 提前预习
俗话说:“言为心声。”作家的感情、思想观点, 总能从作品中通过艺术形式表现出来。只有联系作品的写作背景, 才能深刻理解作品内容。预习内容为:解决文言文中的多音多义词, 收集有关作者的资料及写作背景。
2. 注重诵读, 培养文言语感
“读”分为四步:借助注释, 粗读课文;质疑、解难、细读课文;深入领会, 精读课文;鉴赏评价, 熟读课文。我们知道, “文”即为文章的思想。“言”是文章的语言材料, 是文章思想的载体。在诵读初期, 要注重“言”的使用形式。例如, 字音包括多音字和异读字, 实词虚词的意义用法, 一词多义、多音多义、词类活用、句式语法规律, 要做到从字面上理解文章。考题中的直译基本上就是考查学生对文言词句语法的梳理及理解, 以求字字落实、句句落实。
3. 多多积累
所谓“积土成山”“积水成渊”。教学中要多对实词和虚词整理积累, 进行联系、归纳、比较。例如, 文言虚词“之”在《陋室铭》“无丝竹之乱耳”中的“之”用于主谓之间, 不译。在《爱莲说》“水陆草木之花”中的“之”是结构助词, 的。而在《核舟记》“左臂挂念珠倚之”中的“之”是代词, 它, 指左膝。因此, 知识积累要随着学习去联系、归纳, 逐渐丰富起来。
4. 鼓励学生多质疑
所谓“横看成岭侧成峰, 远近高低各不同”。对于学生提出个性的想法, 只要言之有理, 就不可妄加否定, 而是从精神鼓励学生遇到问题多思考, 如在教《卖油翁》时, 学生对文中卖油老头的故事提出了质疑, 学生认为自己既然技高一筹就要表现出来, 没有必要那么谦虚。是啊, 学生的说法不无道理, 当今社会, 如果不充分展示自己哪会得到别人的认可呢, 所以对于个别学生的这种看法我给予了肯定。
高中文言文虚词 第5篇
文言虚词包括代词、副词、介词、连词、助词、叹词。
一 、而
1.用作连词。可连接词、短语和分句，表示多种关系。
(一)表示并列关系。一般不译，有时可译为“又”。如：
蟹六跪而二螯。(《劝学》)
(二)表示递进关系。可译为“并且”或“而且”。如：
君子博学而日参省乎己。(《劝学》)
(三)表示承接关系。可译为“就”“接着”，或不译。如：
余方心动欲还，而大声发于水上。(《石钟山记》)
(四)表示转折关系。可译为“但是”“却”。 如：
青，取之于蓝，而青于蓝。(《劝学》)
(五)表示假设关系。可译为“如果”“假如”。如：
诸君而有意，瞻予马首可也。(《冯婉贞》)
(六)表示修饰关系，即连接状语。可不译。如：
吾尝终日而思矣……(《劝学》)
吾恂恂而起。(《捕蛇者说》)
2.用作代词。只用作第二人称，一般作定语，译为“你的”;偶尔也作主语，译为“你”。例如：
而翁长铨，迁我京职，则汝朝夕侍母。(《记王忠肃公翱事》)
3.复音虚词“而已”，放在句末，表示限止的语气助词，相当于“罢了”。例如：
一人、一桌、一椅、一扇、一抚尺而已。(《口技》)
闻道有先后，术业有专攻，如是而已。(《师说》)
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二、以
1.用作介词。主要有以下几种情况：
(一)表示动作、行为所用或所凭借的工具、方法及其他，可视情况译为“用”“拿”“凭借”“依据”“按照”“用(凭)什么身份”等。例如：
以故法为其国与此同。(《察今》)
愿以十五城请易璧。(《廉颇蔺相如列传》)
乃入见。问：“何以战?”(《曹刿论战》)
余船以次俱进。(《赤壁之战》)
是时以大中丞抚吴者为魏之私人……(《五人墓碑记》)
(二)起提宾作用，可译为“把”。例如：
秦亦不以城予赵，赵亦终不予秦璧。(《廉颇蔺相如列传》)
(三)表示动作、行为产生的原因，可译为“因”“由于”。例如：
且以一璧之故逆强秦之欢，不可。(《廉颇蔺相如列传》)
时操军兼以饥疫，死者太半。(《赤壁之战》)
(四)引进动作、行为发生的时间和处所，用法同“于”，可译为“在”“从”。例如：
余以乾隆三十九年十二月，自京师乘风雪，……至于泰安。(《登泰山记》)
今以长沙豫章往，水道多绝，难行。(《汉书·西南夷传》)
(五)表示动作、行为的对象，用法同“与”，可译为“和”“跟”;有时可译为“率领”“带领”。例如：
天下有变，王割汉中以楚和。(《战国策·周策》)
(公子)欲以客往赴秦军，与赵俱死。(《信陵君窃符救赵》)
2.用作连词。用法和“而”有较多的相同点，只是不能用于转折关系。
(一)表示并列或递进关系，常用来连接动词、形容词(包括以动词、形容词为中心的短语)，可译为“而”“又”“而且”“并且”等，或者省去。例如：
夫夷以近，则游者众……(《游褒禅山记》)
(二)表示承接关系，“以”前的动作行为，往往是后一动作行为的手段或方式。可译为“而”或省去。例如：
余与四人拥火以入……(《游褒禅山记》)
(三)表示目的关系，“以”后的动作行为，往往是前一动作行为的目的或结果。可译为“而”“来”“用来”“以致”等。例如：
作《师说》以贻之。(《师说》)
敛赀财以送其行。(《五人墓碑记》)
不宜妄自菲薄……以塞忠谏之路也。(《出师表》)
(四)表示因果关系，常用在表原因的分句前，可译为“因为”。例如：
诸侯以公子贤，多客，不敢加兵谋魏十余年。(《信陵君窃符救赵》)
古人……以其求思之深而无不在也。(《游褒禅山记》)
(五)表示修饰关系，连接状语和中心语，可译为“而”，或省去。例如：
木欣欣以向荣，泉涓涓而始流。(陶渊明《归去来辞》)
3.复音虚词“以是”“是以”，相当“因此”，引出事理发展或推断的结果。例如：
以是人多以书假余……(《送东阳马生序》)
余是以记之，盖叹郦元之简，而笑李渤之陋也。(《石钟山记》)
是以十九年而刀刃若新发于硎。(《庖丁解牛》)
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三、为
“为”在文言中经常用作动词和介词，也可以用作助词。用作动词，意思是“做”。还可作判断词“是”用。这些都属于实词范围。下文介绍作虚词用的几种用法。
1.用作介词。除表被动外，一般读去声。
(一)表示动作、行为的对象。可译为“向”“对”等。例如：
此中人语云：“不足为外人道也。”(《桃花源记》)
(二)表示动作、行为的替代。可译为“替”“给”等。例如：
当横行天下，为汉家除残去秽……(《赤壁之战》)
公为我献之。(《鸿门宴》)
(三)表示动作、行为的时间。可译为“当”“等到”等。例如：
为其来也，臣请缚一人过王而行。(《晏子使楚》)
(四)表示动作、行为的目的。可译为“为着”、“为了”。例如：
天下熙熙，皆为利来;天下攘攘，皆为利往。(史记·货殖列传序》)
(五)表示动作、行为的原因。可译为“因为”“由于”。例如：
吾见其难为，怵然为戒，视为止，行为迟。(《庖丁解牛》)
(六)表示被动关系。读阳平声，可译为“被”。“为”所引进的是动作行为的主动者;有时亦可不出现主动者;有时跟“所”结合，构成“为所”或“为……所”。例如：
有决渎于殷周之世者，必为汤武笑矣。(《五蠹》)
不者，若属皆且为所虏!(《鸿门宴》)
今不速往，恐为操所先。(《赤壁之战》)
2.用作助词。读阳平声，放在疑问句之末，表示诘问，前面有疑问代词跟它呼应。可译为“呢”?例如：
如今人方为刀俎……何辞为?(《鸿门宴》)
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四、乃
1.用作副词。表示前后两事在情理上的顺承或时间上的紧接，可译为“就”“这才”等;也可表示前后两事在情理上是逆转相背的，可译为“却”“竟(然)”“反而”“才”等;还可表示对事物范围的一种限制，可译为“才”“仅”等。例如：
刿曰：“肉食者鄙，未能远谋。”乃入见。(《曹刿论战》)
夫赵强而燕弱，而君幸于赵王，故燕王欲结于君。今君乃亡赵走燕。(《廉颇蔺相如列传》)
而陋者乃以斧斤考击而求之。(《石钟山记》)
臣乃敢上璧。(《廉颇蔺相如列传》)
项王乃复引兵而东，至东城，乃有二十八骑。(《项羽本纪》)
2.用作代词。只用作第二人称，常作定语，译为“你的”;也作主语，译为“你”。不能作宾语。例如：
王师北定中原日，家祭无忘告乃翁。(陆游《示儿》)
3.用在判断句中，起确认作用，可译为“是”“就是”等。例如：
若事之不济，此乃天也。(《赤壁之战》)
嬴乃夷门抱关者也。(《信陵君窃符救赵》)
“乃”有时还作连词用，释为“若夫”、“至于”“如果”等。例略。
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五、于
“于”是介词，总是跟名词、代词或短语结合，构成介宾短语去修饰动词、形容词，表示多种组合关系。
1.引进动作的时间、处所、范围、对象、方面、原因等，视情况可译为“在”“在……方面”“在……中”“向”“到”“自”“从”“跟”“同”“对”“对于”“给”“由于”等。例如：
得复见将军于此。(《鸿门宴》在)
荆国有余于地而不足于民(《公输》在……方面)
苟全性命于乱世，不求闻达于诸侯。(《出师表》在……中)
请奉命求救于孙将军。(《赤壁之战》向)
权起更衣，肃追于宇下。(《赤壁之战》到)
谓狱中语乃亲得之于史公云。(《左忠毅公逸事》从、自)
故燕王欲结于君。(《廉颇蔺相如列传》跟、同)
于其身也，则耻师焉……(《师说》对、对于)
昔先皇颁僧保所货西洋珠于侍臣……(《记王忠肃公翱事》给)
2.放在形容词之后，表示比较，一般可译为“比”，有时可译为“胜过”。例如：
良曰：“长于臣。”(《鸿门宴》)
冰，水为之，而寒于水。(《劝学》)
有时则只是表示对象的性质和状态，可不译。例如：
非常之谋难于猝发……(《五人墓碑记》)
3.放在动词之后，引进行为的主动者，可译为“被”，有时动词前还有“见”“受”等字和它相应。例如：
或脱身以逃，不能容于远近……(《五人墓碑记》)
臣诚恐见欺于王而负赵……(《廉颇蔺相如列传》)
吾不能举全吴之地……受制于人……(《赤壁之战》)
4.复音虚词“于是”，用法与现代汉语的“于是”不完全相同。
(一)放在句子开头，表前后句的承接或因果关系，与现在的承接连词或因果连词相同。现代汉语也这样用。
于是秦王不怿，为一击缻。(《廉颇蔺相如列传》)
吴之民方痛心焉，于是乘其厉声以呵，则噪而相逐。(《五人墓碑记》)
(二)放在谓语之前或谓语之后，“于是”属介宾短语作状语或补语。可根据“于”的不同用法，分别相当于“在这”“从这”等。
吾祖死于是，吾父死于是。(“在这职业上”《捕蛇者说》)
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六、之
1.用作代词，又分几种情况：
(一)可以代人、代物、代事。代人多是第三人称。译为“他”(他们)、“它”(它们)。作宾语或兼语，不作主语。例如：
作《师说》以贻之。(《师说》，代人，作宾语。)
輮使之然也。(《劝学》，代物，作兼语。)
人非生而知之者。(《师说》，代事理，作宾语。)
(二)指示代词，表近指。可译为“这”，通常作复指性定语。如：
均之二策。(《廉颇蔺相如列传》)
2.用作助词，也分几种情况：
(一)结构助词，定语的标志。用在定语和中心语(名词)之间，可译为“的”，有的可不译。如：
若能以吴、越之众与中国抗衡。(《赤壁之战》)
道之所存，师之所存也(《师说》)
(二)结构助词，补语的标志。用在中心语(动词、形容词)和补语之间，可译为“得”。如：
古人之观于天地、山川、草木、鸟兽，往往有得，以其求思之深而无不在也。(《游褒禅山记》)
(三)结构助词，宾语前置的标志。用在被提前的`宾语之后，动词谓语或介词之前，译时应省去。如：
宋何罪之有?(《公输》，即“宋有何罪”)
(四)结构助词。当主谓短语在句中作为主语、宾语或一个分句时，“之”用在主语和谓语之间，起取消句子独立性的作用，可不译。译时也可省去。如：
师道之不传也久矣!欲人之无惑也难矣!(《师说》)
悍吏之来吾乡，叫嚣乎东西。(《捕蛇者说》)
孤之有孔明，犹鱼之有水也。(《隆中对》)
(五)音节助词。用在形容词、副词或某些动词的末尾，或用在三个字之间，使之凑成四个字，只起调整音节的作用，无义，译时应省去。如：
顷之，烟炎张天。(《赤壁之战》)
毛先生以三寸之舌，强于百万之师。(《毛遂自荐》)
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七、其
1.用作代词，又分几种情况：
(一)第三人称代词。可代人、代事物，有在名词之前，作领属性定语，可译为“他的”，“它的”(包括复数)。例如：
臣从其计，大王亦幸赦臣。(《廉颇蔺相如列传》)
(二)第三人称代词。一般代人，用在动词或形容词之前，作主谓短语中的小主语(整个主谓短语，在句中作主语或宾语修饰语)应译为“他”“它”不能加“的”。如：
秦王恐其破壁。(《廉颇蔺相如列传》“其破壁”作宾语。)
其闻道也固先乎吾。(《师说》“其闻道”作主语。)
此皆言其可目者也。(《芙蕖》“其可目”作宾语。)
(三)活用为第一人称。可用作定语或小主语，视句意译为“我的”或“我(自己)”。如：
今肃迎操，操当以肃还付乡党，品其名位，犹不失下曹从事。(《赤壁之战》)
而余亦悔其随之而不得极夫游之乐也。(《游褒禅山记》)
(四)指示代词，表远指。可译为“那”“那个”“那些”“那里”。如：
则或咎其欲出者。(《游褒禅山记》)
今操得荆州，奄有其地。(《赤壁之战》)
(五)指示代词，表示“其中的”，后面多为数词。如
于乱石间择其一二扣之。(《石钟山记》)
2.用作副词。放在句首或句中，表示测度、反诘、婉商、期望等语气，常和放在句末的语气助词配合，视情况可译为“大概”“难道”“还是”“可要”等，或省去。例如：
其皆出于此乎?(《师说》表测度。)
其孰能讥之乎?(《游褒禅山记》表反诘。)
汝其勿悲!(《与妻书》表婉商。)
尔其无忘乃父之志!(《伶官传序》表期望。)
3.用作连词。作连词用时，通常放在句首，或表假设，可译为“如果”;或表选择，可译为“还是”。例如：
其业有不精，德有不成者，非天质之卑，则心不若余之专耳，岂他人之故哉?(《送东阳马生序》表假设。)
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八、若
1.用作代词。
(一)表对称，相当于“你”“你们”;作定语时则译为“你的”。例如：
若毒之乎?(《捕蛇者说》你)
更若役，复若赋……(《捕蛇者说》你的)
(二)表近指，相当于“这”“这样”“如此”。例如：
南宫适出，子曰：“君子哉若人!”(《论语·宪问》)
2.用作连词。
(一)表假设，相当于“如果”“假设”等。例如：
若能以吴、越之众与中国抗衡……(《赤壁之战》)
(二)表选择，相当于“或”“或者”。例如：
以万人若一郡降者，封万户。(《汉书·高帝纪》)
“若”和“夫”“至”结合，组成“若夫”“至若”，放在一段或另一层意思的开头，表示他转。例如：
若夫霪雨霏霏……至若春和景明……(《岳阳楼记》)
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九、因
1.用作介词。介绍动作、行为发生的原因、依据、方式，可分别译为“因为”“由于”，“趁着”“凭借”，“经过”“通过”。例如：
振声激扬，伺者因此觉知。(《后汉书·张衡传》)
因宾客至蔺相如门谢罪……(《廉颇蔺相如列传》)
2.用作连词。表示顺接上文，可译为“于是”“便”。例如：
因拔刀斫前奏案……(《赤壁之战》)
相如因持璧却立……(《廉颇蔺相如列传》)
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十、则
1.用作连词，可表示多种关系。
(一)表示承接关系。一般用来连接两个分句或紧缩复句中的前后两层意思，表示两件事情在时间上、事理上的紧密联系。可译为“就”“便”，或译为“原来是”“已经是”。例如：
项王曰：“壮士!赐之卮酒。”则与斗卮酒。(《鸿门宴》)
故木受绳则直，金就砺则利。(《劝学》)
徐而察之，则山下皆石穴罅。(《石钟山记》)
子灿寐而醒，客则鼾睡炕上矣。(《大铁椎传》)
(二)表示假设关系。有的用在前一分句，引出假设的情况，相当于“假使”“如果”;有的用于后面的分句，表示假设或推断的结果，相当于“那么”“就”。例如：
入则无法家拂士，出则无敌国外患者，国恒亡。(《生于忧患，死于安乐》)
向吾不为斯役，则久已病矣。(《捕蛇者说》)
(三)表示并列关系。这种用法都是两个或两个以上的“则”连用，每个“则”字都用在意思相对、结构相似的一个分句里，表示两个(或两个以上)分句之间是并列关系(不是表示两个词之间)。可译为“就”，或不译。例如：
位卑则足羞，官盛则近谀。(《师说》)
入则孝，出则弟。(《论语·学而》)
(四)表示转折、让步关系。表示意思有转折时，“则”字用在后一分句，可译为“可是”“却”;表示姑且承认一件事，预备下句转入正意时，“则”字用在前一分句，可译为“虽然”“倒是”。例如：
于其身也，则耻师焉，惑矣。(《师说》)
其室则迩，其人甚远。(《诗经·东门之》)
2.用作副词。用在判断句中，起强调和确认作用，可译作“是”“就是”。例如：
此则岳阳楼之大观也。(《岳阳楼记》)
非死则徙尔。(《捕蛇者说》)
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十一、且
1.用作连词。
表示递进关系、并列关系。
彼所将中国人不过十五六万，且已久疲……(《赤壁之战》)
且将军大势可以拒操者，长江也……(《赤壁之战》)
河水清且涟漪。(《伐檀》)
有时相当于“尚且”，先让步，后推进一层。
臣死且不避，卮酒安足辞!(《鸿门宴》)
古之圣人，……犹且从师而问焉……(《师说》)
2.用作副词。相当于“将”“将要”，“暂且”“姑且”。
不出，火且尽。(《游褒禅山记》)
驴一鸣，虎大骇，远遁;以为且噬已也，甚恐。(《黔之驴》)
存者且偷生，死者长已矣!(《石壕吏》)
卿但暂还家，吾今且报府。(《孔雀东南飞》)
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十二、所
1.用作助词。经常放在动词前，同动词结合，组成“所”字结构。“所”字结构是名词性短语，表示“所……的人”、“所……的事物”、“所……的情况”等。如：
于众人广坐之中，不宜有所过，今公子故过之。(《信陵君窃符救赵》)
故余虽愚，卒获有所闻。(《送东阳马生序》)
余在患难中，间以诗记所遭。(《〈指南录〉后序》)
“所”和动词结合，后面再有名词性结构，则所字结构起定语的作用。如：
夜则以兵围所寓舍。(《〈指南录〉后序》)
臣所过屠者朱亥，此子贤者，世莫能知，故隐屠间耳。(《信陵君窃符救赵》)
2.在有些句子中，“为”和“所”呼应，组成“为……所……”的格式，表示被动。如：
贾家庄几为巡徼所陵迫死。(《〈指南录〉后序》)
嬴闻如姬父为人所杀。(《信陵君窃符救赵》)
3.复音虚词“所以”。“所”和“以”连用，文言中也常见。用法主要有两种：一种表示原因，一种表示手段和目的。表示原因的，如：
亲贤臣，远小人，此先汉所以兴隆也;亲小人，远贤臣，此后汉所以倾颓也。(《出师表》)
吾所以为此者，以先国家之急而后私仇也。(《廉颇蔺相如列传》)
表示手段或凭借的，如：
吾所以待侯生者备矣，……(《信陵君窃符救赵》)
师者，所以传道受业解惑也。(《师说》)
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十三、者
助词，主要有两种用法。一种是附在别的词或短语之后，组成名词性短语。如：
将藏之于家，使来者读之，悲予志焉。 (《〈指南录〉后序》)
用叶者取叶初长足时，用芽者自从本说，用花者取花初敷时，用实者成实时采。(《采草药》)
“者”的另一种用法是放在一个词或一组词后边，起提顿作用：先用“……者 ”提出要说明的事物，稍微停顿一下，然后说明或论断。如：
大阉之乱，缙绅而能不易其志者，四海之大，有几人欤?(《五人墓碑记》)
古之让天之者，是去监门之养而离臣虏之劳也。(《五蠹》)
“者”有时放在时间词之后，起语助作用，可不译。如：
今者项庄拔剑舞，其意常在沛公也。(《鸿门宴》)
“者”有时放在数词后边，可译为“个”“样”之类。如：
此数者用兵之患也，而操皆冒行之。(《赤壁之战》)
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十四、何
1.用作疑问代词。
单独作谓语，问原因，后面常有语气助词“哉”“也”，可译为“为什么”“什么原因”。
何者?严大国之威以修敬也。(《廉颇蔺相如列传》)
予尝求古仁人之心，或异二者之为，何哉?(《岳阳楼记》)
作宾语，主要代处所和事物，可译为“哪里”“什么”。译时，“何”要后置。
豫州今欲何至?(《赤壁之战》)
大王来何操?(《鸿门宴》)
作定语，可译为“什么”“哪”。
然则何时而乐耶?(《岳阳楼记》)
其间旦暮闻何物，杜鹃啼血猿哀鸣。(《琵琶行》)
2.用作副词。
用在句首或动词前，常表示反问，可译为“为什么”“怎么”。
何不按兵束甲，北面而事之?(《赤壁之战》)
徐公何能及君也?(《邹忌讽齐王纳谏》)
用在形容词前，表示程度深，可译为“怎么”“多么”“怎么这样”。
至于誓天断发，泣下沾襟，何其衰也!(《伶官传序》)
3.复音虚词“何如”“何以”。
(一)“何如”常用于疑问句中，表疑问或诘问，相当于“怎么样”或“什么样”。如：
樊哙曰：“今日之事何如?”(《鸿门宴》)
今单车来代之，何如哉?(《信陵君窃符救赵》)
君以袁某为何如人哉?(《谭嗣同》)
(二)“何以”即“以何”，介宾短语，用于疑问句中作状语，根据“以”的不同用法，分别相当于“拿什么”“凭什么”等。
荣禄遇足下素厚，足下何以待之?(《谭嗣同》)
何以战?(《曹刿论战》)
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十五、也
语气助词。经常用在句末，表示各种语气。
1.表示判断语气的，如：
死生，昼夜事也。(《〈指南录〉》后序))
吾师肺肝，皆铁石所铸造也。(《左忠毅归逸事》)
2.表示肯定语气的，如：
昔人云：“将以有为也。”(《〈指南录〉后序》
吾上恐负朝廷，下恐愧吾师也。(《左忠毅公逸事》)
就是有否定词的句子，仍然是一种表否定的肯定。如：
众曰：“若所为诚快，然使君冤未白，犹无益也。”(《书博鸡者事》)
3.表示疑问语气的，如：
吾王庶几无疾病与，何以能鼓乐也?(《庄暴见孟子》)
公子畏死邪?何泣也?(《信陵君窃符救赵》)
4.表示感叹语气的，如：
吾王之好田猎，夫何使我至于此极也!(《庄暴见孟子》)
君美甚，徐公何能及君也!(《邹忌讽齐王纳谏》)
“也”表示疑问语气和感叹语气，句中一般要用疑问代词。
5.用在句中，表示停顿，以舒缓语气。如：
当余之从师也，负箧曳屣，行深山巨谷中……(《送东阳马生序》)
师道之不传也久矣。(《师说》)
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十六、乎
1.用作语气助词。
(一)表疑问语气。可译为“吗”“呢”。
儿寒乎?欲食乎?(《项脊轩志》)
岂有相公此时出见客乎?(《报刘一丈书》)
欲安所归乎?(《赤壁之战》)
(二)表测度语气，可译为“吧”。
王之好乐甚，则齐其庶几乎。(《庄暴见孟子》)
(三)用于感叹句，可译为“啊”“呀”等。
呜呼!熟知赋敛之毒有甚是蛇者乎!(《捕蛇者说》)
(四)用在句中的停顿处。
胡为乎遑遑何之?(《归去来辞》)
2.用作介词。相当于“于”。
生乎吾前……(《师说》)
此外，可作词尾。
恢恢乎其于游刃必有余地矣!(《庖丁解牛》)
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十七、焉
①语气助词。常用在句末，一般可不译出。
于是余有叹焉。(《游褒禅山记》)
有时用于反诘语气，可译为“呢”。
万钟于我何加焉!(《鱼我所欲也》)
②代词。相当于“之”。如：容貌甚伟，时人异焉。
③疑问代词。怎么，哪里。如：不入虎穴，焉得虎子?
④疑问代词。什么。如：面目美好者，焉故必知哉?
⑤于何，在哪里。如：且焉置土石?
⑥于此，在这里，在那里。如：积土成山，风雨兴焉。
⑦形容词、副词词尾。……的样子。如：于我心有戚戚焉。
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十八、与
① 给予，授予。
与斗卮酒
② 结交。
与嬴而不助五国也
③ 和、同、跟。
竖子不足与谋
④ 参加。
蹇叔之子与师
⑤ 赞许。
朝过夕改，君子与之
帮助。
君不与胜者，而与不胜者。
高中文言文教学探讨 第6篇
关键词:高中 文言文 教学探讨
根据笔者的几年教学经验,认为高中文言文教学应该从以下几个方面思考。
一、激发学生文言文的学习兴趣
兴趣是一切学习自觉化的前提,学生的文言文学习兴趣不被激发出来,就难以使文言文教学课堂产生生命活力;没有激发学生文言文学习兴趣的教学,只能是强制性的教学。那么,如何激发学生的文言文学习兴趣呢?
首先,要让学生了解学习文言文的意义
高中文言文教学是对古汉语继承和发展的客观需要。作为中国人,我们不能数典忘祖,不能割断历史。我们的祖先给我们留下了一大笔历史文化遗产,留下了大量的包括上下几千年的文献资料,其中有许多珍品,要研究和继承我们自己的传统,离开这些文献资料,就是一句空话。在中学阶段为青年一代打下一点阅读文言文的基础,以便他们进一步深造,掌握阅读古代文献资料的能力,是十分必要的。同时,高中教学文言文又是提高高中学生汉语水平的有效方法,是传承文化的需要。
其次,要善于利用趣味性强的文言文材料来吸引学生
先让学生感受到文言世界的趣味,从而达到乐而好学的目的。所以文言文材料的选择显得尤为重要:一是庄子的寓言故事,想象力丰富,带有神话的味道,符合学生好想象的心理特征。二是史书中带有传奇色彩的人物传记。如《史记》中的《李将军列传》,《淮阴侯列传》等。三是如《聊斋志异》《西游记》《封神演义》等神话小说。学生的兴趣起来了,文言文的学习自会成为一种自觉行为。
二、让文言文课堂教学焕发生命力
首先,教师要有较高的专业素养
这是具备了激活文言课堂的基础。教师需要建构教学课堂的文言语境。文言文阅读能力的大小往往跟阅读者的文言语感的强弱相关,具备较强的文言语感后,即使是陌生的阅读材料,也较少存在阅读困难。现在教师们在培养学生语感时,主要采用诵读法,这当然不失为一种较好的办法。另外,本人认为在教学语言上采用浅近的文言进行教学,也是培养学生文言语感的方法。教师在教学时,所说的话,全部用浅近的文言来讲,学生在回答问题时,也采用浅近的文言来回答,并在一定量的作文写作中,也要求用文言来写,这样可使学生具备较强的文言语感。
其次,教师需要重视学生文言文学习的热情
文言文的学习,对于学生们来讲,也有过一个兴奋的过程,如何保护好学生的这种学习兴奋情绪,成为文言文教学保持可持续性生成的关键。在文言文的学习过程中,教师对学生的错误应该予以相当的包容,这是教师对学生爱的一种表现,而且这种爱能够培育起学生的尊严感与自觉地检错纠错的习惯。同时,教师需要有较好的人文素养,在对待问题时,才会多几分对学生生命的关怀,处理问题时多几分从容与大度。另外,教师也要因时因事表扬学生,让他们能明确自己行为的价值所在,并在今后的学习生活中强化这一行为,养成优良的习惯;关注学生的情感感受,教师的表扬,使学生能获得一种精神上的愉悦感,从而获得一份精神动力,并对知识学习保持一种长久的内驱力,这样必要适当的表扬也就成为自己教学中的一种自觉行为。
三、文言文教学新方法的探究
1.互动式教学法
这里的互动指的是多向互动,而不是传统教学中与个别学生尤其是优秀学生的互动,所谓多向互动,包括教师与全体、部分或个别学生之间的不同性質的互动,也包括学生个体间、个体与小组或全班、小组与小组间多边式和不同性质的互动。互动的内容,既指在活动中外在的互动,也指在思维、情感体验中内在的互动。文言文教学中,适当运用互动式教学法,可以化抽象的文言文为形象可感的情景体验,拉近文言与现代生活的距离,在互动中,融洽师生间的关系,为文言文教学做好情感上的铺垫。老师在动中教,学生在动中学,可以提高文言文学习的效率。
2.生成式教学法
生成教学法,强调教学的过程性,突出教学个性化建构的成分,追求学生的生命成长,是一种开放的、互动的、动态的、多元的教学形式。这个解释告诉我们:文言教学时,一要注重课堂教学的现场性。教师在课堂上不是立足于预成的教案进行教学,而是依凭自身的素质,根据教学的具体情景,把教与学中人的、物的、精神的诸多因素有机的组合起来。同时,要注重学生文言知识自主建构。我们必须了解学生现有的文言知识状况,并根据这个状况实施教学,而不是看教学大纲规定我们该教授什么,我们今天所教授的内容,对学生的知识结构有没有建构完善的作用,学生的实际情况才是我们教学的依据。
以上只是我们在文言文教学实践中的一些思考与感悟,鲁迅先生说,地上本没有路,走的人多了也便成了路……而文言文从上古一路走来,我们伴着文言文已在路上。
高中文言文教学初探 第7篇
一、教学中要联系相关背景, 扩充学生见闻, 增强学生的求知欲望
高中教材所选的文言文篇目, 大多为先秦散文和诸子散文。与这个时代的社会政治相关, 许多作品虽具文学性, 但基本忠于历史史实, 且人物、事件互相关联, 《触龙说赵太后》、《季氏将伐颛臾》等, 均与许多重要的历史人物和事件相联系, 构成严密的因果联系, 如果教师只是孤立地讲授课文内容, 不注重与历史事件的联系, 会使学生感到内容单调、枯燥, 而且不能让学生更透彻地了解历史事件间的逻辑联系, 从而影响记忆效果。因此, 笔者认为, 语言教师应该多读史书, 了解、熟悉中国的历史。在给学生传授相关历史知识时, 甚至在比历史老师的讲授更生动、细致、传神。这对培养学生学习文言文的兴趣, 提高语文课堂教学效果将有不可估量的作用。
二、通过体验让学生感悟文言文中蕴含的深刻哲理
文言文作品是中国古典文化的精英, 是中华民族宝贵的精神遗产, 是中国古代众多圣贤雅士的精神载体。经过千百年的时间洗礼, 流传到今天且还需要我们中小学生学习的文本, 都是文质兼美的好东西, 里面积淀有古代先贤对社会、对人生深邃的思考, 充满着浩瀚的智慧, 凝聚着无数的生活忠告。教师如果能在教学中将之讲深讲透, 给学生进行相应的拓展和延伸, 学生如果能理解背诵, 那么不但对学习有益, 且能受益终身。因此, 我在讲授时注重引导学生品味哲理, 并将之与现实相联系, 使得学生感觉到学文言文的用处。例如, 讲《烛之武退秦师》时, 分析烛之武高超的心理战术, 以及出色的外交辞令, 懂得了“一言可退百万兵”的道理。同时可联系现实, 讨论现代社会中语言交际能力的重要性。当然, 古文中并非所有的思想都是精华和国粹, 要有所选择, 取其精华, 弃其糟粕, 多用正面积极的思想来感染、教育当代学生。
三、组织各种活动让学生体会到学习文言文的用处和快乐
“逐字逐句把文言翻译成现代语”这种翻译法剥夺了学生发言表现的机会, 使学生丧失了主体意识, 一味地记呀、抄呀、背呀, 记的多, 应用的少, 学生体会不到真正的用处以及与生活的联系, 即使记住了也容易忘。可以换一种方式, 如开展多种形式的朗诵表演, 让简单的读背变得有吸引力, 更好地展示文言文的韵律美、音乐美。所以我经常创造各种条件, 让每位学生都有发言的机会, 阐述个人体会心得, 品评文中佳句败笔, 畅谈古今文字, 或者让学生扮演文言文中不同的人物角色, 让他们身临其境地体会到历史人物的丰富多彩, 感受当时时代背景下的所作所为所思所想, 从而激发对文言文学习的兴趣。如组织学生讲故事、开展简单辩论会等活动, 让学生主动积极地理解课文内容。在活动中教师还要及时发现学生细微的进步, 及时进行客观公正的评价和鼓励, 与同学们一起享受成功的快乐。这种方法不仅让学生深刻了解了文言文的语言, 而且锻炼了他们的交际和表达能力。
四、通过诵读让学生感知文言文语言的“美”
“书读百遍, 其义自见”, 只有反复朗读, 才能领会文章的要旨。大声朗读、口熟而成诵是文言文教学的特殊要求。要在大声朗读中培养语感, 享受背诵文言文后的成就感。文言文比现代文更讲究韵律, 古人之所以采用“吟唱”的方式来诵读诗文, 就是因为这样做有助于对内容的理解。我们要求学生读准字音、注意停顿、读出语气感情, 让学生在诵读中理解文意、体味情感、感受作品的意境、提高语言感悟能力。一些难句、长句一时领会不透, 学生在反复朗读中就会逐步弄清其义, 而且效果远比教师指点好。如《兰亭集序》、《谏太宗十思疏》、《陈情表》、《滕王阁序》等, 这些文章句式整齐、音韵和谐、感情充沛, 读起来令人回肠荡气。当然, 并非所有的文言文都要求背诵下来, 要根据课程标准对文本的要求和具体的教学目标, 采用齐读、默读、诵读、分角色朗读、竞赛朗读、配乐朗读等不拘一格的形式, 激发学生读的兴趣。
五、背诵要力求准确
背诵必须忠实于原文, 力求词句准确, 这也是文言文教学中非常重要的一环。有人认为, 要求准确背诵, 完全忠实于原文, 是一种死教, 缺乏对学生创造力的培养。我认为这种说法是完全错误的。首先, 学语文必须学语言。能流传于世并选入教材的文言文, 多为古代名篇, 其语言的优美和谐和准确严密无论怎么说都应该是典范。而我们中学生按照自己现有的水平随意加改变, 多数只能改糟, 不会改好, 这就会把自己引上学习语言的歧途。其次, 我们在运用知识、运用语言时, 常常免不了要引经据典, 而一旦误读误记, 就不单是张冠李戴的问题, 有时甚至是无中生有了, 这必然影响到期引论的效果。其次才是应付高考的问题。高考试卷中的文言文原文填空占有相当的比例, 阅卷要求也十分严格, 错、漏、添加一字均不得分, 所以在平时的教学中, 一定要要求学生准确背诵, 准确书写, 决不能擅自增删和改变。
六、教给学生翻译文言文的技巧
正确翻译文言文是文言文学习的一个关键所在, 教学生掌握一定的技巧是有必要的。
1、留:
对专有名词, 如国名、地名、年号、官职名、人名、物名等, 还有经常使用的成语、习惯语等, 如席卷天下、门庭若市、气象万千等。这些不必翻译。
2、补:补充省略成份。如:还矢 (于) 先王。有志矣, 不随 (之) 以止也。
3、换:
把古汉语直接换成现代汉语。如:把“人非生而知之者, 孰能无过?”中的“孰”换成“谁”。“使六国各爱其人”中的“使”换成“如果”。
4、调:把宾语前置、状语后置、定语后置等倒装句进行调整, 使其符合现代汉语语法规范。
文言文学习的方法多种多样, 要依据不同的教材内容, 面对不同的教学对应采取不同的方式方法, 还可采用在活动中学习, 巧妙运用多媒体、比赛形式激发学习热情等。激发学生学习文言文的动机, 培养积极的文言文学习兴趣和求知欲。
摘要：文言文凝聚着我国灿烂的历史文明和宝贵的精神财富。但文言文教学一直是语文教学中的瓶颈所在。如何更好地提高学生对于文言文学习的兴趣, 提高教学质量, 提高学生分析阅读文言文的能力。
关键词：高中文言文,哲理,翻译技巧,诵读
参考文献
[1]尹曙文.高中文言文教学初探[J].教育教学论坛, 2011 (33) .[1]尹曙文.高中文言文教学初探[J].教育教学论坛, 2011 (33) .
高中文言文教学浅谈 第8篇
一.高中文言文学习必须注重知识的积累
高中文言文的学习, 笔者认为主要有两个目的, 一就是高考, 文言文的知识在高考试卷中占有重要份额, 以我所在的浙江高考卷为例:文言文阅读的分值占18分, (包括选择题、句子翻译, 有时还会出现断句题) 。古诗文鉴赏6分。论语题4分。文言文的默写6分 (浙江的高考卷默写不出现代文的句子, 这部分在会考里考查过, 因此所有的默写都是古诗文) 。这样算来文言文就占了34分。除去作文的60分, 在90分里, 它占了很大的比例。因此, 到了高三后, 不用老师强调, 学生自然会把眼神聚焦在这些分值上面。但是, 经过高三一年的复习, 我却感到这方面成绩提高的难度。古诗文鉴赏不在这里谈论, 因为我觉得它的教学方法和考试策略和另外几项还是有区别的。仅就文言文阅读默写而言, 虽然, 我在高三这一年中狠抓文言文学习, 学生也配合了很多, 进行系统的知识整理, 一天天的基础知识练习, 每天的背诵默写, 教师教得很尽心, 学生学得也很认真。常常有学生提问, 教师就演示推理给他们看, 每次我演示的时候, 他们都能很快理解, 但是, 当他们自己做的时候, 却又常常深陷迷雾中。也认真订正默写错误, 但是就是无法根除。由此我想到, 文言文的学习就是一个积累的过程, 你可以靠一些小伎俩得到一些小便宜, 但是你想大幅度提高, 那是非常困难的。你连陈述性知识的命题个数积累都不够, 还想形成网络, 甚至获得程序性知识, 那就是做无米之炊。二就是希望学生掌握文言文的学习方法和知识, 为他们以后独立阅读品味文化经典做准备。中国悠远的历史里, 白话文存在的时间相对要短很多, 而很多的文化经典都是文言文的形式。学习, 是终身的, 这种观念现在越来越深入人心。教师, 不可能跟着学生一辈子。如果, 希望学生能够在以后的生活中, 领略到更多的文化典籍的韵味精深, 那么, 高中阶段就要为学生积累一定的词汇量, 了解常见的语法的规范, 掌握使用工具资料解决阅读困难的方法。
所以, 要想提高文言文的阅读水平, 必须注重知识的积累。
二.知识的积累要做到有序、反复强化
第一, 培养学生提取信息的线索意识。文言文伴随着中国漫长的历史而存在, 要想对其有个清晰的了解, 就必须使学生在自己的头脑中形成一定的知识网络。只有这样, 在接触新知识, 提取旧知识, 进行信息加工时, 才能做到有效。提取信息的线索有很多, 如时间顺序、文体类型、主题内容等等。我认为时间线索的加工是最简单、易学的。强调时间线索, 使学生对学过的文言文课文有个整体印象。现在的初中没有独立的历史课, 综合成社会学科, 同时也不参加中考, 所以很不受重视。学生进入高中后, 他们连中国的朝代顺序都弄不清楚, 但是讲了几次后, 学生仍然没有记住, 我也就听之任之了。直至, 高三, 我发现学生连唐在前还是宋在前, 都无法百分之百地确定, 我深深地感觉到这一项内容的缺失在文言文学习上带来的隐患。苏教版的文言文课文, 不是按照时间顺序编排的, 也不是按照难易程度编排的, 而是根据教材每个单元的主题思想, 然后将高中阶段所要学的经典文言篇目进行选编。这样的排法自然有好处, 但也有劣势, 学生对时间顺序本来就没概念, 现在更是彻底地抛掉了。每次回忆起以前学过的内容, 都颠三倒四。而时间顺序的强化, 是学生在对信息进行记忆加工时, 最有利的线索。因此, 如果学生的时间概念模糊, 教师可以向学生强调时间的线索, 并要求每学一篇新文言, 都要归位到他们头脑中的年代网络位置里。这样等到高三复习的时候, 就可以以时间顺序, 让学生将学过的文言文罗列出来, 里面相应的朝代背景、文学常识、词语变迁、语法特点都能有一个提取的线索。
第二, 背诵知识, 真正做到掌握知识。对于母语的学习, 我们常常强调的是理解。认为只要理解了, 就可以了。但是文言文学习因为它的特殊性, 背诵是不可或缺的, 有可能是占主要地位的。在《旧文重读》里, 王力先生的文章中写道, 他认为文言文学习中, 语言、语法、词汇三者之间词汇是最重要的。对于文言文的学习, 在知识积累方面, 它的过程和学生学习外语非常相似。只有掌握了足够的词汇量, 才能读懂文章。因此, 在实际教学中, 我们也可以借鉴英语老师的教学方法。例如课文下的注释。作为教师, 作为要带领孩子高考的教师, 我当然知道文言文课文下面的注释有多重要。当然也会在学生面前强调, 上课也会多次提及, 但是, 思想认识上觉得只要他们理解了就行。现在我认识到, 仅仅所谓的“理解”是完全不够的。一定要记在脑子里。让学生把文本注释全部背下来, 并且报听写;或者直接用早自修检查词语背诵。当然, 注释也不是全对的, 标准的, 在教学过程中, 对有错误、有多种说法的注释要进行纠正、补充。同时, 课文的学习只靠注释是不够的, 课文中出现的典型实词、虚词也要及时补充进来, 进行背诵检查。如果在高一高二的学习时间里, 不注重积累, 等到高三, 再以那种列表的方式列出某个字的所有意思, 再附上例句, 效果是极其微小的。
第三, 练习文白翻译, 精读背诵文段。在掌握了词汇之后, 还要懂得使用, 文白翻译就是练习的最好方式。能够将每篇文言文课文都精读当然最好, 但是, 因为教学时限实在很难做到。我所谓的精读, 就是要做到逐字逐句的翻译, 当然一些不能这样做的文章除外, 例如《阿房宫赋》、《兰亭集序》、《滕王阁序》。但是能翻译的, 如果篇幅较长, 那么就在课堂上, 请学生起来逐字逐句翻译背诵语段, 篇幅短的, 如《烛之武退秦师》, 可以全篇翻译, 以此来检验他们对文章的理解。为什么选背诵语段进行这样的训练?因为, 课本上要求的背诵语段就是高考默写的范围, 学生动力比较大。而且以高中生的年纪, 他们机械记忆所占的比例下降, 理解记忆的比例上升。有些学生即使到了高三, 在默写背诵文段时, 还经常出现大量的错别字, 在口头背诵的时候, 对课文的断句、多音字的判断掌握得很差, 从根本上来, 这些错误都反映了学生对文本语言的掌握的肤浅, 不到位。因此, 以背诵语段作为突破口, 让学生体会到如此学习文言文所带来的学习效果, 希望能影响他们自己学习文言文的主动性和有效性。
三.文言文知识的积累要依靠激发学生的学习兴趣
第一、文言文课堂教学要调动学生的听、说、读、写各方面的思维。文言文的学习, 特别是对文章语言的学习, 本身就比较枯燥, 学生注意能力有限。如果一节课只做一件事情, 比如学生只是听老师一个劲地讲, 很难始终吸引他们的注意力, 并帮助他们进行知识的编码。而一节课将听说读写全部结合起来, 至少可以让学生边学边练, 同时也能集中精神。特别是在教《<论语>导读》的时候, 我觉得这个方法尤其管用。因为, 《论语》的篇章较短, 让学生在课堂内马上将几句话背下来, 默出来, 重点词语、句式掌握好, 是完全有可能。但是容易记, 也容易忘, 反复的过程是不可避免的。
第二、在教室里备几本明清小说。这一方面很多大家如周作人、朱光潜等, 在提到自己的文言文学习时, 都有说到小说阅读不可磨灭的作用。明清小说的文本, 是以民间口语为基础写作而成的, 一方面与白话文的表达比较接近, 学生读起来不会太过吃力, 另一方面, 又大量保留了词汇的古义, 能在潜移默化中, 让学生在具体的语境里扩大了文言文知识的储备。同时还锻炼了学生在具体语境中推断词汇意义的能力。培养了学生文言文的语感。
周振甫先生在《立体的懂》这篇文章里, 这对文言文的“懂”, 提出了三个角度:“一方面是词的具体解释;一方面是一个词作为术语时, 了解术语的理论意义;一方面是要读懂文章的用意。”对我很有启发, 他所描述的那种境界, 让我尤其向往。我想依靠高中学习, 能够达到这样的阅读古文的水平是很难的。但是, 如果能将高中课本中的几篇古文里的重要实词、虚词做到这样的境界, 那么应付高考是绰绰有余了, 对于孩子以后的学习也是打好了很好的学习基础, 培养了良好的学习习惯。
高中文言文教学谈片 第9篇
一、明确高中文言文教学的功用
要解决这一问题, 首先我们应该明确高中文言文教学的目的是什么, 高考考什么。考试大纲对文言文的要求是能阅读浅易的古代诗文并理解其思想情感内涵。可是现实情况是, 高中文言文教学中大多将重点放在词汇、句法的讲解上, 在一定程度上忽视了文章的思想内涵情感等方面的指导教育。
在文言文的教学目标中, 实词、虚词以及文言文句式的归纳整理时必要的, 但是这决不能成为我们的唯一目标。我们还应积极挖掘文言文教学在思想内涵情感方面的作用:
高中课本所选文言文大多是文质兼美的文章, 而其中的许多思想都能给人以启迪。因此, 我们在学习的过程中, 我们可以引导学生在感受古人的精神境界时提升自我的修养。如学习《兰亭集序》时, 引导学生对于生死问题的正确探讨;学习《赤壁赋》时, 学习苏轼豁达乐观的人生态度等。
二、更新教师的教学观念, 充分发挥学生的课堂主体作用
中国教育家陶行知曾经说过, 活的人才教育不是灌输知识, 而是将开发文化宝库的钥匙, 尽可能知道的交给学生。教师要勇于放权, 充分发挥学生的主体作用;要善于放权, 引导学生充分发挥自己的主体作用。
1、培养学生学习文言文的兴趣。
兴趣是最好的老师, 兴趣能促使学生去刻苦攻读, 去认真钻研, 去大胆设想, 去勇敢探索。富有艺术性创造性的精彩导语, 能巧妙的激发学生无限的学习兴趣和强烈的求知欲, 创建良好的学习氛围。书读百遍, 其义自见“, 加强文言文教学过程中的朗读环节, 让学生多开口多朗读, 使学生在情感上与作家产生情感共鸣, 这样就激起学习文言文的兴趣。充分利用多媒体技术, 例如利用音乐创设情境, 展示名家诗词讲解的风采, 相关纪录片的放映, 使学生感受语文的魅力来激发兴趣。
2、合作探究, 探寻规律。
高中文言文教学策略浅析 第10篇
近年来, 在文言文考核中, 经常出现考生答题思路不明确, 中心思想不突出, 甚至有空题漏题等多种情形, 造成了文言文普遍得分率不高的局面。分析原因, 主要是教师和学生两个方面的因素。
1.教师因素
(1) 部分教师文言文素养不高。教师由于自身文言文功底欠缺, 文化修养不高, 在文言文教学中往往只局限于文言字词、语句段落的翻译讲解, 有时为了追赶教学进度, 直接把现成的文言翻译传授给学生。 (2) 教师对文言文教学的重视不够, 没有充分认识到文本的人文价值对学生人格塑造、素质提升的重要性, 因而在备课时只关注语文的工具性, 导致课堂教学沉闷低效。 (3) 高考指挥棒的强大力量。从历年来的高考试卷可见, 考查的重心依然在字词的准确理解、恰当翻译上, 考题的特点直接影响教师的教学侧重点, 教学中“文”“言”失调, 重“言”轻“文”, 最终导致学生“言”之无“文”。
2.学生现状
(1) 文言文是中国传统文化, 学生在文言文学习中, 容易产生很强的时空感和距离感, 对文言文了解不多, 缺乏亲近感。 (2) 文言文在字词、句式、表现手法和表达方式上与现代白话文相比具有多样性和不明确性。比如宾语后置、定语前置、通假字、词类活用等文言文特有的表达方 式, 这些造成 学生在学 习中的茫 然和困惑。 (3) 学生缺乏学习的主动性。由于教师总想面面俱到, 对学生的自主学习能力缺乏信心, 生怕遗漏了知识点, 越俎代庖束缚了学生的思维, 抑制了学生的潜能挖掘以及创新能力的培养。
二、正视现状, 寻求策略
1.智慧课堂导入, 营造学习氛围
学生是学习的主体和中心, 良好的学习氛围有利于学生主动参与到教学环节中来。做好课堂导入, 是实现有效教学的关键环节。 (1) 做好课堂链接。在教学过程中, 教师应当注重课堂链接, 最好将上节课的重点、难点、疑点, 或者与新的教学内容相关的知识点, 在新课开始前大略回顾一遍, 有利于学生对旧知的巩固和新知的迁移理解。 (2) 课前一分钟演讲活动, 让学生切身体会到语言文字的应用。演讲内容可以是寓言故事、成语典故、文言常识、文言句式等, 并提倡学生用精辟简短的语言表述出来。这样有利于活跃课堂氛围, 激发学生的学习兴趣, 促进学生表达能力的提高和文言知识的积累。 (3) 设置提问环节。研究表明, 提问有助于集中学生的注意力, 强化学生的思维。在教学新的内容前, 教师可通过简单的提问, 检查学生的学习状况和教学效果, 及时调整教学进度, 优化教学策略。
2.依托佳句涵泳, 领略诗情画意
古文中除了枯燥的字词知识和深邃的思想外, 还有极富诗意的句子。我们可以通过吟诵和翻译这些句子来还原文言文的诗意美。如《项脊轩志》的第一段:一间本来破陋不堪的老屋, 经过修葺, 呈现出一派生机盎然、可喜可爱的景色, 真是一幅富有诗意的图画。这幅画上有兰有竹, 月白风清, 桂影姗姗。然而给人的印象, 最突出的还是幽静, 但这个静是富于生机的, 常常从动态中显示出静境。如“万籁有声, 而庭阶寂寂”, 使小屋显得特别的幽静;“小鸟时来啄食, 人至不去”, 更是在动态中显示出静境。如此涵泳, 自然起到增添情趣和渲染气氛的作用。
3.注重以生为本, 促进全面发展
在文言文教学中, 要充分结合语言学科的教学方法。对于文言文教学, 首先要求学生多读, 熟读, 有感情地读。文言文本身具有规范的句式结构、专用语气助词等, 在诵读文言文时, 要准确把握句子的提顿、节奏、语调、语气。其次, 在文本讲解前, 要求学生粗略掌握文章的主要内容、字句理解、句型结构、主题思想等, 在教学中才能形成良好的互动, 更好地完成教学任务。再次, 在课堂教学中, 教师应抓重点, 找关键。比如, 对教学中出现的文言句式, 教师应当详细讲解, 切不可避重就轻, 模棱两可。例如, 在《烛之武退秦师》一文中, 就应当重点讲解“夫晋, 何厌之有”一句, 教师要着重强调“之”是宾语前置的标志, “厌”是个通假字, 其意思是满足, 这句话可以翻译成“对于晋国, 有什么可以让它满足的呢”, 采用了反问语气。这样, 学生就能很好地理解句意, 掌握特殊句式。最后, 在对文章解析之后, 教师应当关注学生对文本思想情感的整体把握, 明确文本的中心思想。对文言文内在的文学内涵、文学美感, 要求学生深入领会, 实现教学效果质的飞跃。立足文本内涵, 借助有效教学, 全面提高学生的阅读能力、写作水平、文学修养, 端正学生正确的人生态度和塑造健全的人格, 促进学生全面健康地发展。
高中文言文教学初探 第11篇
关键词：预习；质疑；互动；赏析；背诵；探究
《普通高中语文课程标准》在第二部分《实施建议》中明确指出古代诗文的阅读，应指导学生学会使用有关工具书，自行解决阅读中的障碍。文言常识的教学要少而精，重在提高学生的阅读古诗文的能力。要求学生精读一定数量的优秀古代散文和诗词曲作品，教师应激发学生诵读的兴趣，培养学生的诵读习惯。经过十几年的摸索，我认为教读文言文最行之有效的方法是：
第一，读理解，提出质疑。课前布置学生反复诵读和使用工具书理解文章，并要求学生将自己的问题以小纸条的形式反映给老师。
第二，根据质疑，再次备课。老师集中学生的疑问进行二次备课，并以这些问题串起整篇文章的内容，推动课堂的进程。
第三，思考问题，翻译积累。课堂上要求学生用课文中的原话回答这些问题，然后再请同学翻译这些句子，在翻译的过程中积累文中的重要词语、特殊句式和文学常识。在此过程中，老师教给学生推断词语和翻译句子的方法。
第四，总体把握，品味语言和技巧。在总体把握的基础上品味语言。品味主要是指用比较揣摩的方法对语言材料的意蕴和妙处进行语感分析。品味是深入语言内部，感受语言神韵、感受其思想、艺术魅力的必由之路。文言文的词、句、段都可以进入品味的范畴。老师给予必要的点拨，引导学生自主地寻找、揣摩、研讨那些语言典范、语感因素强的词、句、段。教师的主要任务就是为学生提供范例和方怯。
第五，在充分理解文章内容的基础上背诵文章。我认为文言文的积累主要是通过背诵来实现的。为此，我们需要增加学生对精粹文言文的背诵量。随着生活阅历的增加、阅读面的扩大、知识的丰富，学生对这些已经背诵的“精粹语言”通过不断的揣摩，将会有新的领悟和体会，学生的语言感受力和文化认同感也将因此而大大增强。背诵积累定会使学生终身受益。
下面就以《伶官传序》为例来谈谈我是如何运用上面的方法来完成这篇文言文的教学的。
一、布置预习
布置学生反复诵读，教师适当点拨诵读的要领，并要求学生利用工具书解决对文中字词句的理解，动脑思考，并将自己不懂的内容以小纸条的形式反映给我。学生在预习中产生大量的疑问，有字词句方面的问题，如“岂得之难而失之易欤？抑本其成败之迹，而皆自于人欤？”这句话怎样理解？也有关于文章内容方面的，如欧阳修是宋代人，他写《新五代史》的目的是什么？从提出的问题来看，学生对文章内容进行了深入的思考和挖掘，从而激起强烈的求知欲望，为课堂教学作好充分的准备。
二、二次备课
综合学生的疑问，我设计了以下几个问题：（1）文中写了几件事？（2）根据文下注释，这几件事分别发生在哪一年？（908年、912年、923年、926年）（3）从几件事中可看出，庄宗得天下用了十五年，而仅仅在三年之后就失去天下了，欧阳修用这样的例证是为了说明什么道理？（4）作者最终要得出怎样的结论？（5）欧阳修是宋代人，他写本文的目的是什么？几个问题的设置就将整篇文章的内容贯穿起来，又理清了文章的结构。
三、思考并回答
以上五个问题既概含了学生提出的疑问，又理清了全文的行文思路，把握了全文的结构。学生引用文中的原话进行回答，同时要求学生翻译这些句子，这样既检查了学生的诵读情况，又在翻译的过程中积累文中的重要词语、特殊句式和文学常识。如在回答请三矢的事件时，学生在诵读了第三段的内容，积累了虚词“以”的用法：副词，表示祈使语气，相当于“应当”“一定”。可以指导学生继续积累“以”表示语气词的其他用法。
四、赏析语言和技巧
学生在诵读和回答问题的时候文章在语言方面的特点，我只是作适当引导和点拨。如学生在诵读第二段时，感受到一系列动词的妙处，像“受”“藏”“追”“告”“请”“盛”“负”“驱”“纳”等词，生动地描绘出庄宗忠实执行父命的形象，概括了庄宗全盛时期的征战情况，体现了庄宗的“忧劳”突出了“人事”的作用，这就为下面的议论做准备。关于表达技巧方面，结合第五个问题就可以解决，我趁机介绍了当时北宋的情况：北宋建立后，一直是满足大官僚大地主的政治经济利益，随着土地和财富的高度集中，北宋的统治集团日益腐化，北宋王朝不但不力求振作，为收复燕云十六州和统一全国而斗争，反而忍受屈辱，长期向辽王朝输款纳币，以求维持苟安的局面。所以欧阳修采用借古讽今的手法告诫当时的统治者应当吸取历史教训，要居安思危，防微杜渐，不能满足于表面的繁荣。
五、背诵课文
中小学阶段是人一生中记忆的黄金时期，同时也是人一生中学习语言、积淀语感的最佳时期，如果错过了这个时期，其损失将是无法弥补的。我们强调的诵读并不是死记硬背，而是在理解作者思想感情的基础上反复读，通过口、眼、手三条渠道，使字词句和内容意旨自然而然地融化为学生自己的知识。通过对问题的回答，文章的思路非常清晰，可以化整为零进行背诵。对于文中的几个名句“盛衰之理，虽曰天命，岂非人事哉？”“满招损，谦受益”“忧劳可以兴国，逸豫可以亡身”“夫祸患常积于忽微，而智勇多困于所溺”当堂请同学到黑板上默写，增强了记忆，收到了良好的记忆效果。
六、合作探究
这篇课文与《六国论》都是史论，都是借古讽今之作，又是同时代的作品，布置学生课后进行比较阅读。
浅谈高中文言文教学 第12篇
一、用兴趣激发学生学习文言文的热情
我们经常说, 兴趣是最好的老师。对于相对来说知识比较枯燥的语文文言文部分, 学生由于知识积累方面的欠缺, 难免在学习上出现困难。要想调动学生学习的积极性, 必须要引起学生的兴趣。学生学习知识的过程中, 一般来说对那些知道一点但又存在很大疑点的知识是兴趣最大的, 所以在讲授一篇文言文时, 最好是从作者的生平讲起, 多谈谈作者写作的背景、目的、情感……学生听了以后, 一方面会对所学内容有一个初步了解, 另一方面也会对所学内容产生好奇, 理所当然的对于学习文言文就有了一定的兴趣, 他们更乐于学习文言文了。
二、在教学过程中加强读和记
文科的特点决定了必须要多读, 只有在读和记的过程中, 才能强化语感, 增强对所学内容的更深理解, 增加学生对知识的积累, 当然也有利于培养学生敏锐的语感。所以在教学的时候要注意以下几点:首先, 学生在读的过程中, 要注意朗读的规范性, 特别是文言文的断句和停顿, 再有就是重点词的发音, 像一些多音字、通假字……在学生读的过程中首先教师自己最好先做一下示范或者让学生听一下朗读带, 这样既可以规范学生朗读的水平, 也能加深学生对一些重点难点的印象, 可谓一举两得。其次, 为了提高学生读和记的能力, 特别是学生记忆的能力, 可以在记忆方面传授学生一些有效的记忆方法, 这样既可以避免学生在记忆的过程中感到枯燥, 也能激发学生的好奇心, 为了验证记忆方法而增加记忆方面的练习。再次, 在学生记忆和朗读过程中要注意方式方法的灵活性。单一的方法往往导致学生的感觉乏味, 学习兴趣下降。比如朗读, 可以学生齐读, 但这样个别学生往往会偷懒;我们就可以搞一个小竞赛, 一名学生读, 大家来当评委, 既增强了兴趣, 又提高了学生的注意力。学生记忆同样是这样, 在学生背诵的过程中, 可以比一比速度, 比一比灵活应用能力, 学生在比赛中一方面考查了自己的记忆能力, 也深化了对知识的理解, 更找到了和其他同学的差距, 效果就大不一样了。最后, 注意在学生朗读和记忆过程中的方法的指导。指导学生读背, 还应注重启发、诱导学生掌握文言文所特有的语言规律、思维规律和表达规律, 如:单音节词与双音节词的使用、古今词义的变化、词类活用、一词多义以及一些特殊句式等。
三、进行文言文教学, 不仅应注意字、词、句的落实, 还应注重对学生的素质教育
(一) 学习古代爱国英雄的事迹, 增强热爱祖国的感情
语文教材中有不少是歌颂我国古代爱国英雄的事迹, 这些文章是对学生进行爱国主义教育极为生动的材料。
(二) 领会古人对祖国山河的赞美, 了解我国古代的伟大成就, 激发对祖国山河的热爱, 增强民族自豪感
高中文言文入选作品中, 有的歌颂了祖国的大好河山。对这些作品, 我们在教学的过程中一方面要注重对学生知识的传授, 同时更要注重对学生的情感的教育, 体会文学作品中所包含的爱国感情和民族自豪感。对祖国山河的热爱, 对历史人物的尊敬, 必然会促使学生热爱祖国。
(三) 了解古代人民的生活面貌, 认识历史, 增强捍卫社会主义制度的自觉性
文学是现实生活的反映, 入选作品在一定程度上反映了人民生活的真实面貌, 道出了人民的心声。学习这些作品能够具体形象地了解历史, 进一步认识封建社会的黑暗腐朽。借助历史这面镜子, 运用古今对照, 使大家真正认识到社会主义制度的无比优越, 从而更加热爱社会主义祖国, 珍惜今天的幸福生活。
(四) 坚持古为今用, 进行思想和道德品质教育
加强道德修养, 培养学生崇高的思想感情, 是文言文教学中贯彻思想教育的重要一环, 也是古为今用的一个重要方面。利用好这些教材, 使其发挥思想教育的作用, 无疑将有助于培养学生良好的道德品质。